Выпускная квалификационная работа "Факторы профессионального выгорания у учителей начальных классов"

 Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
"ПЕТРОЗАВОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ"

                                   Институт педагогики и психологии

Кафедра теории и методики начального образования
Направление подготовки - 44.03.05 Педагогическое образование
Профиль - Начальное образование и иностранный (английский язык)

Факторы профессионального выгорания у учителей
начальных классов

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА БАКАЛАВРА



                                                                   Исполнитель:
                                                                             студент 251 группы
                                                                                    Шутая Римма Павловна                                                                                         
                                                                                                   
                                                                                     Научный руководитель:
                                                                                    канд. пед. наук, доцент
                                                                     Столяров Г.Г.  

                                                                                      Заведующий кафедрой:
                                                                                     канд. пед. наук, доцент                                        
                                                                        Смирнова С.И.

Петрозаводск
2020 г.

                                                  Оглавление

ВВЕДЕНИЕ...................................................................................................... 3

ГЛАВА I. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ СТРЕСС И ЕГО ПОСЛЕДСТВИЯ........ 6

1.1.Профессиональный стресс и понятие профессионального выгорания....... 6

1.2.Причины и последствия профессионального выгорания........................... 9

1.3.Способы предотвращения влияния профессионального выгорания........ 14
ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ.......................................................................................17

ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ У ПЕДАГОГОВ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ ГОРОДСКИХ И СЕЛЬСКИХ ШКОЛ....................................................................................................................................................... 19

2.1.Диагностика педагогов по методике определения психического выгорания А.А. Рукавишникова и методике «Шкала организационного стресса» Мак-Лина.... 19

2.2.Результаты исследования......................................................................... 23

2.3.Рекомендации по предотвращению профессионального выгорания педагогов начальных классов......................................................................................... 34
ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ.......................................................................................38

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.............................................................................................. 39

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.......................................... 41

ПРИЛОЖЕНИЯ.....................................................................................................45

ВВЕДЕНИЕ

Педагог, тем более начальных классов, ‒ одна из самых важных для общества профессий, поскольку ее социальное значение связано с трансляцией подрастающему поколению культуры как опыта деятельности. С одной стороны, психологическое благополучие педагога, работающего с младшими школьниками, тем более важно для достижения образовательных, воспитательных и коммуникативных целей, которые перед ним ставятся. Однако деятельность учителя постоянно отличается повышенным эмоциональным состоянием и высокой ответственностью, которые могут повлечь за собой  ослабление устойчивости психических функций, частичную потерю работоспособности и возникновение заболеваний нервной системы. Все это может вызвать снижение психологической устойчивости и нарушение целостности личности педагога начальных классов.

В ситуациях интенсивного профессионального общения под влиянием многих внутренних и внешних причин деятельность педагога может сопровождаться таким сложным и многогранным явлением, как синдром профессионального (или эмоционального) выгорания. Его влияние на личность и деятельность педагога очень велико: он может проявляться как снижение важности чувств и переживаний, равнодушие к чувствам других людей, увеличение числа конфликтов (профессиональных и межличностных), утрата веры в собственные силы и способности и так далее. Исследования в области педагогики и психологии показывают, что с проблемой профессионального выгорания так или иначе сталкивается большинство преподавателей школ. Между тем психологическое благополучие педагога служит одним из главных требований его продуктивной профессиональной деятельности, что делает проблему эмоционального выгорания актуальной для выбора темы нашей работы.

Цель работы ‒ рассмотреть влияние факторов профессионального выгорания на деятельность учителей начальной школы.
         Задачи:

·        рассмотреть понятия профессионального стресса и профессионального выгорания;

·        оценить влияние факторов-стрессоров, рассмотреть их причины и последствия;

·        изучить способы предотвращения влияния профессионального выгорания;

·        провести диагностику педагогов начальных классов по методике определения психического выгорания А. А. Рукавишникова и методики «Шкала организационного стресса» Мак-Лина и оценить ее результаты;

·        дать рекомендации педагогам начальных классов по снижению влияния на их деятельность профессионального выгорания.
Объект работы ‒ эмоциональная сфера педагога.

Предмет работы ‒ профессиональное выгорание.

Профессиональное выгорание личности рассматривается в работах таких отечественных исследователей, как В. В. Бойко, Т. В. Форманюк, Т. И. Рогинская, Н. В. Гришина и других ученых. Вопросы эмоционального выгорания педагогических кадров, в том числе в зависимости от влияния других факторов (городские и сельские школы, начальный, общий или средний уровень образования и так далее), анализируются в исследованиях Т. А. Труфановой, Л. Н. Молчановой, Т. Г. Фоминой, В. И. Моросановой, Б. А. Гуна, У. Ш. Магомедхановой, А. Б. Якубовой, М. А. Гунашевой и других ученых. Вопросы гендерных особенностей педагогических кадров (практически все они женщины) и влияние женского коллектива на психологическое благополучие учителя рассматривается в работах М. М. Басовой и О. В. Котомановой. Вопросы диагностики стресса и путей преодоления его негативных последствий рассматриваются в исследованиях Л. Л. Панченко, Г. Б. Мониной, Р. В. Куприянова и Ю. М. Кузьминой.

При подготовке работы также использовалась справочная литература, материалы средств массовой информации и другие источники.
         Эмпирическая база исследования: сплошное тестирование педагогов начальных классов одной городской (МБОУ г. Мурманска "Гимназия №8") и одной сельской школы (МОУ "Сунская общеобразовательная школа" с. Янишполе). Все испытуемые ‒ женщины, и все имеют высшее профессиональное образование.

Методы исследования. Для достижения цели и задач, поставленных в работе, использованы методы:  теоретический анализ психолого-педагогической литературы; сравнительный; опрос (анкетирование).
        Структурно работа состоит из введения, заключения, списка использованной литературы и двух глав, в которых рассматриваются понятия профессионального стресса и профессионального выгорания, анализируются результаты диагностики педагогов начальных классов по методике определения психического выгорания А. А. Рукавишникова и методике «Шкала организационного стресса» Мак-Лина и даются рекомендации по снижению влияния профессионального выгорания. В структуру работы входят также пять приложений, в которые вынесены протоколы диагностического исследования и специально подготовленная памятка и упражнения для профилактики эмоционального выгорания.

ГЛАВА I . ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ СТРЕСС И ЕГО ПОСЛЕДСТВИЯ

1.1.Профессиональный стресс и понятие профессионального выгорания

Понятие стресса в психологической науке определяется как «состояние человека, характеризующееся неспецифическими защитными реакциями (на физическом, психологическом и поведенческом уровне) в ответ на экстремальные патогенные раздражители»[23]. То есть, если опираться на эту дефиницию, то стресс, по сути, ‒ реакция организма на психотравмирующую ситуацию.

То, каким именно образом реализуются адаптационные резервы, влияют многие факторы (внешние и внутренние), социально-культурная среда, особенности человека, который переживает стресс, состояние его здоровья, склонности и способности, особенности индивидуального поведения. Один из главных факторов стресса ‒ эмоциональная напряженность, которая может сказываться на работе эндокринной системы, а уже через нее ‒ на тех системах и органах человеческого тела, которые регулируются гуморально, то есть с помощью специальных веществ ‒ гормонов. Психоэмоциональная напряженность – состояние, образующееся из-за излишнего повышения психоэмоционального напряжения и отличающееся временным спадом устойчивости психических и психомоторных функций, выраженными соматовегетативными реакциями и снижением профессиональной работоспособности[25].

Синдром психоэмоционального напряжения, как считает Л. Е. Панин, содержит пять групп признаков[18]:

·        клинические ‒ личностная и реактивная тревожность, снижение эмоциональной стабильности;

·        психологические – снижение степени самооценки, уровня социальной конформности;

·        физиологические – важность симпатической нервной системы над парасимпатической, изменение гемодинамики;

·        эндокринные ‒ сбой работы эндокринной системы;

·        метаболические – увеличение в крови транспортных форм жира.

Если учесть, что стресс возникает прежде всего как понимание опасности, то его возникновение в конкретной обстановки может случиться по личностным причинам, взаимосвязанным со спецификой данного субъекта. Обязательный компонент стресса, как считают исследователи, эмоциональное напряжение. Условия рождают эмоциональное возбуждение не в силу их безусловной стойкости, а в итоге отклонения им эмоционального механизма личности, ее потребностей. Возникает такое напряжение и в случае, если источником тревоги является рассогласование самой системы потребностей[24].

Как следствие тревоги, нарушений адаптации человека часто возникает синдром профессионального выгорания. Синдром эмоционального выгорания ‒ особое психическое состояние практически здоровых людей, которые находятся в интенсивном и тесном общении с другими людьми в эмоционально перегруженной атмосфере[29]. Термин «эмоциональное выгорание» ввел в научный оборот американский психолог Герберт Фрейденберг в 1974 году[29]. Он называл в своих работах следующие основные симптомы синдрома эмоционального выгорания ‒ психосоматические заболевания, бессонница, негативное отношение к работе или любой другой собственной деятельности, неоправданные раздражительность и агрессивность, тревога, пессимистический настрой, чувство вины, постоянная усталость[29].

Синдром профессионального выгорания ‒ неблагоприятная реакция человека на действие факторов-стрессоров. Основными признаками синдрома профессионального выгорания считают следующие[26]:

·        снижение чувства юмора;

·        невозможность оторваться от работы, у сотрудника нет времени на то, чтобы перекусить, отвлечься;

·        частые жалобы на здоровье ‒ постоянную усталость, мышечное напряжение, головные боли, нарушения пищеварения;

·        человек как бы отгораживается от остальных членов трудового коллектива, меньше общается дома, прекращает поддерживать знакомство с друзьями;

·        снижение продуктивности труда ‒ увеличивается время на типовые операции, сотрудник никак не может приступить к работе, оттягивая этот момент, его работа становится менее эффективной, становится больше прогулов и опозданий, появляется привычка оформлять больничный лист по любому поводу;

·        увеличение потребления алкоголя, иногда люди начинают принимать разного рода аптечные препараты для повышения работоспособности и улучшения настроения;

·        психические изменения ‒ эмоциональное истощение, снижение самооценки, негативное отношение к другим людям, агрессивность без повода, раздражительность;

·        грубость по отношению к членам семьи и коллегам, ухудшение взаимоотношений в трудовом коллективе и в семье, инциденты на работе, конфликты дома и на работе.

Педагог ‒ одна из профессий, представители которых часто сталкиваются с проблемами профессионального выгорания[20].

Таким образом, стресс ‒ основа проявления синдрома эмоционального или профессионального выгорания, который в том числе связан с нарушениями адаптационных механизмов. Синдром эмоционального, или профессионального, выгорания ‒ особое психическое состояние практически здоровых людей, которые находятся в интенсивном и тесном общении с другими людьми в эмоционально перегруженной атмосфере. Педагоги, тем более начальных классов, ‒ одна из групп риска этого синдрома.

1.2.Причины и последствия профессионального выгорания

В массовом представлении преподавание, тем более в начальной школе, считается очень легким видом деятельности, тем более что и рабочий день у педагогов не такой продолжительный, как у остальных трудящихся, и отпуск большой, и правительство заботится о повышении уровня заработной платы. Обладают педагоги в массовом представлении и другими особенностями, которые отличают их труд от профессий сварщика, например, или инженера. Но на самом деле труд педагога очень сложен, и не только потому, что они несут ответственность за главную ценность семьи ‒ детей. Именно от мастерства преподавателя начальных классов во многом зависит, как ученик будет осваивать школьную программу в будущем, насколько успешным будет его обучение в школе, продолжит ли он образование в будущем и так далее[21].

Педагогическая деятельность, тем более при преподавании в начальной школе, отличается своими особенностями. Среди них исследователи, в том числе Л. Н. Молчанова, выделяет такие субъективные условия деятельности педагогов начальных классов. Прежде всего это необходимость в постоянной и интенсивной рефлексии относительно условий и содержания предмета деятельности.

К таким условиям относит Л. Н. Молчанова и необходимость в постоянном и плотном общении с представителями различных социальных групп (в их число как минимум входят ученики, их родители и администрация школы). Уровень саморегуляции педагога должен быть выше среднего. Кроме того, труд учителя подразумевает длительную одновременную фиксацию внимания на нескольких объектах ‒ плане урока, поведении отдельных учеников, правильности действий ученика, который решает задачу на доске, собственной рефлексии, наконец[14]. Предметные условия деятельности педагогов младших классов состоят в постоянном и одновозрастном составе учащихся, необходимости ведения большого числа документации, необходимостью работать дома (проверка письменных заданий учеников, подготовка к уроку и так далее), что часто наносит ущерб семейным и личным делам педагога[14].

По статистике, около 30% молодых учителей, начавших свою профессиональную карьеру в школе, увольняются в течение первых трех-пяти лет[8]. Связано это, по оценкам специалистов, к которым относятся и У. Ш. Магомедханова, А. Б. Якубова, М. А. Гунашева, именно по причинам профессионального выгорания. Как отмечают эти исследователи, неправомерно утверждение, что в наибольшей степени эмоциональному выгоранию подвержены педагоги с большим стажем. Напротив, их исследования показывают, что картина складывается иная: именно молодые педагоги, осознавая, что эта профессия для них ‒ не дело всей жизни, а просто одна из работ, вынужденная и временная, не испытывая особенного стремления преподавать, в ускоренном режиме обретают симптоматику выгорания. Молодые специалисты, которые приходят работать в школу, обнаруживают несоответствие между реальной действительностью и своими представлениями о ней, они сталкиваются с ситуациями, в которым внутренне не готовы. Поэтому у них возникает чувство собственной некомпетентности, огорчения и разочарования, за которым часто следует увольнение. Но те педагоги, которым удалось преодолеть эту проблему, которые нашли привлекательные особенности профессии, приобрели вместе с ними и ресурсы устойчивости к эмоциональному выгоранию[13].

На проявления этого синдрома оказывает существенное влияние и такой фактор, как женский или преимущественно женский коллектив школы. Между тем психологический климат коллектива как преобладающий и относительно устойчивый его психологический настрой способен оказать влияние на жизнь всех его членов. Основополагающими здесь принято считать такой особенности женского коллектива ‒ наличие двух основных аспектов: отношения к труду и межличностных отношений. Психологический климат накладывает свой отпечаток и еще на два важнейших фактора ‒ отношении к миру в целом и отношении женщины к самой себе[2; 10].

На психоэмоциональное состояние женщины-педагога накладывает отпечаток и актуальная для всех работающих женщин необходимость совмещать разные социальные роли. Это ограничивает женщин в возможности свободного выбора профессиональной сферы: многие из них начинают свою работу в школе не по призванию, а потому что это близко к дому, а после работы можно без проблем забрать ребенка из детского сада. Такие педагоги «по необходимости», как отмечается в литературе, часто сталкиваются с профессиональным выгоранием[2].

Исследователи, в число которых входит и Л. А. Иванова, подразделяют факторы, которые служат причиной развития эмоционального выгорания, на три группы: личностные, статусно-ролевые и корпоративные, или профессионально-организационные[8].

Личностными факторами предполагают предрасположенность к интраверсии, реактивность, очень высокую или, наоборот, весьма низкую эмпатию по отношению к коллегам или ученикам. Среди личностных факторов также называют жесткость и авторитарность (заметим, вообще часто свойственные учителям по специфике своей работы) по отношению и к ученикам, и к членам семьи, низкий уровень самооценки, как уже говорилось, часто связанный с недооценкой роли и места педагога в социальной структуре общества. Исследователи сделали заключение , что чаще всего эмоциональное выгорание происходит у тех педагогов, которые имеют репутацию трудоголиков, ‒ очень часто справляться с эмоциями сложнее перфекционистам, тем, кто стремится выполнить свою работу наилучшим образом, поглощен ею, решил посвятить себя решению только лишь рабочих проблем. Такой педагог трудится с полной самоотверженностью, в ущерб личным интересам и потребностям[8].

Статусно-ролевые факторы эмоционального выгорания ‒ это ролевая неясность и часто возникающие на этой почве ролевые конфликты, а также неудовлетворенность профессиональным и личным ростом (учителю крайне сложно, а иногда и невозможно сделать административную карьеру, он фактически может развиваться только в профессиональном отношении). Как мы уже упоминали, имеет значение низкий социальный статус педагога и отношение к нему общества. Ролевые поведенческие стереотипы также могут быть одним из факторов развития эмоционального выгорания, поскольку они ограничивают творческую активность учителя. И еще один фактор – это отверженность в значимой для учителя (референтной) группе[8].

Третья группа факторов ‒ корпоративные, или профессионально-организационные ‒ больше относятся к вопросам организации труда, планирования учебной и внеучебной загрузки и материально-технического оснащения школ. К ним относят монотонность туда, неизбежность вкладывать в работу личностных ресурсов. В их числе называют и строгую регламентацию работы, причем нередко при нереальных сроках выполнения, потому что в школу поступило письменное распоряжение вышестоящей инстанции немедленно что-то сделать. Межличностные отношения в коллективе также имеют значение: негативные отношения с коллегами, недостаточная поддержка учителей, особенно начинающих. Часто одним из факторов эмоционального выгорания становится и дефицит или, наоборот, чрезмерность административной, социальной и профессиональной поддержки[8].

При этом характерно, что, по результатам опроса руководителей образовательных учреждений, которые приводит в своей работе О. А. Семиздралова, главными факторами-стрессорами они считают несколько иные особенности работы школ. На первом месте идут перегрузки (их назвали 93% опрошенных), далее следуют разного рода конфликты (89%), проверки вышестоящих организаций, которые проходят слишком часто (87% опрошенных). Далее идут факторы, связанные с функционированием российской системы образования: предъявление к школам и педагогам противоречивых требований (67% опрошенных) и нововведения и частые изменения в образовательных программах (53%). Низкий социальный статус фактором-стрессором назвали чуть больше половины опрошенных ‒ 52%[22], что подтверждает то, что роль пренебрежительного отношения к педагогам в обществе имеет не такое уж большое значение, хотя действие этого фактора и сказывается на социальном благополучии учителей.

Как оказывается уровень эмоционального выгорания можно выявить по тому, как педагог судит о своей профессии. В исследовании Т. В. Черниковой выяснилось, что высказывания о профессии учителей, которые по результатам диагностики показали высокий, средний или низкий уровень профессионального выгорания, отличаются. Как правило, те учителя, уровень эмоционального выгорания которых был определен как высокий, чаще всего в своих высказываниях вообще дистанцировались от педагогического труда. Например: «Быть учителем в наше время очень сложно, и я не думаю, что многие выпускники педагогических вузов придут работать в школу», «Я не уверена, что я нужна школе, в последнее время я не чувствую, что именно здесь мое место. Педагог ‒ скорее всего, не мое призвание»[27, с. 77].

Учителя со средним уровнем профессионального выгорания реально оценивают собственные возможности, рефлексивно оценивая себя как работника и находя в своей работе привлекательные стороны. Например: «Мне больше всего нравится проектная деятельность, потому что тему проекта ты часто выбираешь и формулируешь самостоятельно. Особенно меня привлекают междисциплинарные проекты, да и детям они интереснее и познавательнее, чем задания из учебника»[27, с. 82].

Учителя с низким уровнем профессионального выгорания оптимистично относятся к себе как профессионалу и перспективам своего развития, они полны сил и энергии. Например: «Любому приятна похвала, но когда замечают мои работы, у меня прямо крылья за спиной вырастают, тогда я думаю, что со всем справлюсь и все смогу»[27, с. 82].

Итак, на проявления профессионального выгорания оказывают влияние множество факторов, самые важные из них : цели и задачи педагогов, которые они преследуют при работе в школе (близко с домом), коллегиальность и поддержка со стороны родителей учеников, коллег и администрации школы, работа с учащимися и управление их поведением, нагрузка (проверка тетрадей, отчеты, заполнение электронной школы), преимущественно женский педагогический коллектив, ответственность.

1.3.Способы предотвращения влияния профессионального выгорания

Коммуникативная и эмоциональная составляющая деятельности педагога находит наибольшее применение в его профессиональной деятельности, а следовательно, больше всего страдает в процессе работы.

Точек зрения на то, каким именно образом следует строить противодействие профессиональному стрессу, существует несколько. Одна из них, описанная в работе «Коммуникативная культура. От коммуникативной компетентности к социальной ответственности», вышедшей в свет под редакцией В. С. Титовой, строится по двум направлениям. Первое ‒ профилактические меры, которые приводят к обучению социальным умениям. Навыкам самоуправления и самообладания и освоению продуктивных технологий релаксации и переключения с одного вида работы на другой. Второе ‒ реабилитационная работа с теми из учителей, которые уже имеют признаки профессионального выгорания. Она строится иначе и направлена на восстановление психоэнергетического потенциала учителя, актуализации ресурсов личности, восстановления смысла профессиональной деятельности и укрепления веры в собственные силы[9].

На уровне школы можно предпринять следующие меры[9]:

·        постараться создать педагогам условия для непрерывного повышения квалификации и профессионального уровня подготовки;

·        обеспечить ресурсы для аттестации учителей в режиме «без стресса»;

·        предложить педагогам участие в научных и научно-практических конференциях и семинарах;

·        возможности подготовить и опубликовать (хотя бы на сайте школы) статьи и рекомендации.

Точка зрения Л. А. Ивановой имеет большую практическую направленность именно на педагогов. Ее система включает следующие направления. Первое можно условно назвать самопомощью: в него входят методы саморегуляции и релаксации, о которых уже говорилось. Л. А. Иванова совершенно справедливо подмечает то, что в этом направлении работы незаслуженно забыли о чувстве юмора: комическое можно увидеть даже в самой сложной ситуации. Далее она указывает на эффективность и действенность самоубеждения (иногда даже слово «Стоп!», сказанное самому себе вовремя, способно изменить ситуацию), концентрации внимания на чем-либо, не связанном с происходящими событиями, ‒ цветах, виде из окна, домашних животных. Эффективны также методики глубокого дыхания и самые разнообразные упражнения на мышечное расслабление[8].

Второе направление ‒ эмоциональная поддержка. Для педагогов актуальны знания и навыки по разрешению конфликтов, способности достигать поставленные цели, находить оригинальные, а также конструктивные решения. Важно для учителей и осознавать мотивы, которые могут мешать их личному и профессиональному росту. При этом на помощь должны прийти профессионалы ‒ наиболее эффективными будут проведение тренингов и семинаров.

Третье направление ‒ создание системы дел, повышающей значимость работы педагога. Здесь главную роль должны сыграть властные структуры, институты гражданского общества, многое может сделать и администрация школы[8].

Как считают исследователи, в том числе Б. А. Гунзунова, для того чтобы работа по профилактике профессионального стресса была эффективной, надо сделать следующее[6]:

·        понять, какими естественными механизмами снятия эмоционального напряжения владеет педагог и осознать их;

·        для того чтобы научиться управлять своим психическим и физическим состоянием перейти в применении естественных способов релаксации и регуляции от спонтанности к осознанному использованию;

·        найти такие способы саморегуляции, которые будут эффективны для конкретного человека;

·        осознанно, регулярно и целенаправленно применять эти способы для профилактики или коррекции профессионального выгорания.

Все это и можно считать профилактикой профессионального выгорания при помощи саморегуляции.

Для развития адаптационных возможностей необходимо также использовать разнообразные методы регуляции психофизиологического состояния, содержащие упражнения (дыхательного и релаксационного типа) на управление нервно-психической тревожностью, настроением, психическим состоянием с помощью переключения внимания, на самоконтроль внешнего состояния и проявления эмоций. Специалисты, в том числе Б. А. Гунзунова, отмечают, что обуславливают действенность психокоррекции профессионального выгорания такие компоненты как[6]:

·        мотивирующий, который полагает организацию у участников мотивации на самопознание, открытие новых знаний, умений, навыков (рефлексии, наблюдательности, саморегуляции);

·        диагностический: любой участник обретает шанс абстрагировать свои особенности как субъекта педагогического взаимодействия;

·        тренировочный (или инструментальный): гарантирует развитие у участников определенных навыков (саморегуляции, интерпретации поведения других).

Если говорить о профилактике эмоционального выгорания с точки зрения оптимизации условий труда учителя, то главным в нем будут следующие моменты. Прежде всего это организация его рабочего пространства ‒ как с точки зрения комфорта работы, так и с эстетической[4; 7; 11].

Педагоги, которые имеют возможность работать в просторных комфортных помещениях с хорошей освещенностью, с удобной мебелью и постоянным рабочим местом, которое они имеют возможность организовать по собственному вкусу, имеющие исправное оборудование, которое они используют при проведении уроков и других мероприятий, реже сталкиваются с проблемами профессионального выгорания. Те же учителя, у которых нет собственных помещений, которые вынуждены искать свободный класс для проведения урока, изначально находятся в состоянии стресса. Кроме того, для профилактики профессионального выгорания важна система внутренних документов: учитель должен понимать, что входит и что не входит в его обязанности, что достойно поощрения, а за что можно получить наказание.

В сочетании с грамотной и справедливой кадровой политикой, обеспечении карьерных перспектив, предоставлением социальной помощи и защиты интересов сотрудников, стандартизации формального и неформального поведения педагогов все эти меры будут способствовать психологическому благополучию сотрудников.

Выводы по первой главе
          В первой главе мы рассмотрели понятие стресса, профессионального и эмоционального выгорания, выделили их особенности и основные факторы развития. Итак, стресс ‒ основа проявления синдрома эмоционального или профессионального выгорания, который в том числе связан с нарушениями адаптационных механизмов. Синдром эмоционального выгорания ‒ особое психическое состояние практически здоровых людей, которые находятся в интенсивном и тесном общении с другими людьми в эмоционально перегруженной атмосфере. На проявления профессионального выгорания оказывают влияние множество факторов, самые важные из них: цели и задачи педагогов, которые они преследуют при работе в школе (ролевая неопределенность) и некоторое количество специфических для педагогов факторов, к которым относятся поддержка со стороны родителей учеников, коллег и администрации школы, работа с учащимися, нагрузка , преимущественно женский педагогический коллектив, монотонность работы, большая ответственность.  Действие этих факторов сказывается на социальном благополучии учителей и необходимо применять меры по их предотвращению.

ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ У ПЕДАГОГОВ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ ГОРОДСКИХ И СЕЛЬСКИХ ШКОЛ

2.1.Диагностика педагогов по методике определения
психического выгорания А. А. Рукавишникова и методике
«Шкала организационного стресса» Мак-Лина

При выборе методик для обследования педагогов начальных классов городских и сельских школ во внимание были приняты такие соображения. Методы исследования функциональных состояний, к которым, как уже говорилось, относится стресс, можно разделить в соответствии с классификацией А. Б. Леоновой, на три группы: физиологические, психологические и методики субъективной оценки состояний[12].

Физиологические методы исследования дают возможность изучать стресс как колебание гомеостатических процессов с обязательным учетом социальной обусловленности биологической адаптации. Эти методы исследования требуют применения специального оборудования и чаще всего сводятся к исследованиям работы центральной нервной системы с помощью энцефалографа. В нашем исследовании мы их применять не будем.

Психофизиологические и психологические объективные методы созданы на оценке таких свойств нервной системы[16]:

·        сила ‒ слабость (выносливость, работоспособность, устойчивость к препятствиям);

·        подвижность ‒ инертность (скорость переключения с одного вида работы на другой, приспособления к меняющимся условиям);

·        лабильность ‒ инертность (темп выполнения различных видов деятельности);

·        динамичность ‒ малая динамичность (скорость образования временных связей в коре головного мозга, скорость обучения);

·        активированность (общий тонус жизнедеятельности человека, соотношение возбуждения и торможения).

При применении этой группы методов многократно используются методики, созданные на определении времени сложной зрительно-моторной реакции, теппинг-тест (измеряет максимальный темп движения кисти и связанный с ним уровень выносливости нервной системы), методика А. Е. Хильченко (в ее основе лежит оценка количество ошибок, допущенных испытуемым при выполнении экспериментального задания), методики определения частоты слияния мельканий или критической частоты слияния звуковых щелчков (основаны на принципах дискретометрии и используются в научных исследованиях), двигательные методики[15]. В нашем исследовании такие методы также не применяются.

Психологические методики субъективной оценки состояния и личностных характеристик представляют собой разного рода опросники, которые дают возможность получения нужной исследователю информации из слов самих испытуемых. Такие методики строятся по разным принципиальным основаниям[1]:

·        многофакторные методики (опросник СМИЛ, многофакторная личностная методика Р. Кетелла, опросник Г. Айзенка, полупроективный тест рисуночной фрустрации С. Розенцвейга, экспресс-методики «Прогноз-1» и «Прогноз-2», а также методика определения адаптивного потенциала личности «Адаптивность» (используются военными психологами);

·        методики, основанные на субъективном шкалировании состояния (методика САН, шкала профессионального стресса Ч. Спилбергера, шкала сниженного настроения ‒ субдепрессии.

Именно к этой группе относятся методики определения психического выгорания А. А. Рукавишникова и «Шкала организационного стресса» Мак-Лина, которые мы выбрали для проведения исследования.

Особенности методики определения психического выгорания А. А. Рукавишникова заключаются в следующем. Прежде всего она предназначена для интегральной диагностики психического выгорания, содержащую различные подструктуры личности по нескольким шкалам ‒ психоэмоционального истощения, личностного отделения, профессиональной мотивации[18]. Методика Мак-Лина предназначена для измерения стрессоустойчивости к организационному стрессу, которая связывается с адекватной оценкой сложившейся в рабочем коллективе ситуации и умением справляться с ней без ущерба для психического и физиологического здоровья [20]. Обе методики подходят для тестирования педагогов.

Цель исследования: сравнить по двум методикам уровень профессионального выгорания у педагогов начальной школы в городских и сельских школах.

Задачи исследования:

·        провести диагностику по методике определения психического выгорания А. А. Рукавишникова педагогов начальных классов в городских и сельских школах;

·        провести диагностику по методике «Шкала организационного стресса» Мак-Лина;

·        интерпретировать результаты исследования.

Гипотеза исследования: мы считаем, что уровень эмоционального выгорания педагогов начальных классов в городских школах будет выше, чем в сельских, потому что наполняемость класса разная, а следовательно у городских учителей больше нагрузки и ответственности.

Эмпирическая база исследования: сплошное тестирование педагогов начальных классов одной городской (МБОУ г. Мурманска Гимназия №8) и одной сельской школы(МОУ Сунская общеобразовательная школа с.Янишполе). Все испытуемые ‒ женщины, и все имеют высшее профессиональное образование.

Особенности тестируемых педагогов городской школы.

1.     32 года, учитель, педагогический стаж ‒ 5 лет.

2.     32 лет, учитель, педагогический стаж ‒ 5 лет.

3.     40 лет, учитель, педагогический стаж ‒ 18 лет.

4.     41 лет, учитель, педагогический стаж ‒ 17 лет.

5.     51 год, учитель, педагогический стаж ‒ 8 лет.

6.     34 года, учитель, педагогический стаж ‒ 6 лет.

7.     38 лет, учитель, педагогический стаж ‒ 14 лет.

8.     40 лет, учитель, педагогический стаж ‒ 17 лет.

9.     41 год, учитель, педагогический стаж ‒ 18 лет.

10. 44 года, педагогический стаж ‒ 20 лет.

11. 44 года, учитель, педагог-психолог, педагогический стаж ‒ 16 лет.

12. 56 лет, учитель, педагогический стаж ‒ 34 года.

Особенности тестируемых педагогов сельской школы.

1.     23 года, учитель, педагогический стаж ‒ 2 года.

2.     49 лет, учитель, педагогический стаж ‒ 28 лет.

3.     54 года, учитель, педагогический стаж ‒ 33 года.

4.     65 лет, учитель, педагогический стаж – 44 года.

Процедура исследования. Исследования проводились одновременно по двум методикам. Испытуемым предлагалось согласиться или не согласиться с некоторым количеством утверждений (72 ‒ методика Рукавишникова, 20 ‒ методика Мак-Лина), используя следующие варианты ответов: методика Рукавишникова ‒ «часто» (А), «обычно» (Б), «редко» (В), «никогда» (Г), методика Мак-Лина ‒ «верно, всегда» (А), «скорее верно» (Б), «нечто среднее» (В), «скорее неверно» (Г), «неверно, никогда» (Д).

Для проведения исследования использовались готовые бланки, в которые испытуемые вносили свои ответы.

Протоколы исследования педагогов городских и сельских школ по методике Рукавишникова представлены в приложениях 1 и 2, по методике Мак-Лина ‒ в приложениях 3 и 4.

Итак, для проведения исследования психологической диагностики профессионального выгорания педагогов были выбраны две методики с разными целями исследования. Первая ‒ методика определения психического выгорания А. А. Рукавишникова, предназначенная для интегральной диагностики психического выгорания, содержащей различные подструктуры личности по нескольким шкалам ‒ психоэмоционального истощения, личностного отделения и профессиональной мотивации. Вторая ‒ методика «Шкала организационного стресса» Мак-Лина предназначена для измерения устойчивости к организационному стрессу. Обе методики подходят для диагностики педагогических кадров.

2.2.Результаты исследования

Результаты исследования по методике Рукавишникова. Для того чтобы определить результаты исследования, следует перевести результаты исследования в баллы при помощи специального ключа. За каждый ответ начисляются баллы таким образом[17]:

·        А, «часто» ‒ 3 балла;

·        Б, «обычно» ‒ 2 балла;

·        В, «редко» ‒ 1 балл;

·        Г, «никогда» ‒ 0 баллов.

Структурируем ответы испытуемых по трем шкалам ‒ психоэмоционального истощения, личностного отделения и профессиональной мотивации ‒ таким образом. Для этого следует применить специальный ключ. Утверждения структурируются по трем шкалам таким образом[17]:

·        психоэмоционального истощения ‒ утверждения 1, 5, 7, 14, 16, 17, 20, 25, 29, 31, 32, 34, 36, 39, 42, 45, 47, 49, 52, 54, 57, 60, 63, 67, 69;

·        личностного отдаления ‒ 3, 4, 9, 10, 11, 13, 18, 21, 30, 33, 35, 38, 40, 43, 46, 48, 51, 56, 59, 61, 66, 70, 71, 72;

·        профессиональной мотивации ‒2, 6, 8, 12, 15, 19, 22, 23, 24, 26, 27, 28, 37, 41, 44, 50, 53, 55, 58, 62, 64, 65.

                                                                                                   Таблица №1
Результаты исследования педагогов городских школ
по методике Рукавишникова

Шкалы методики	Ответ А		Ответ Б		Ответ В
	число	к-во баллов	число	к-во баллов	число	к-во баллов
Психоэмоционального истощения	76	228	108	216	79	79
Баллов, всего	523
Индекс	43,5
Личностного отдаления	35	105	60	120	36	36
Баллов, всего	261
Индекс	21,7
Профессиональной мотивации	65	195	83	166	59	59
Баллов, всего	420
Индекс	35

                                                                                              
                                                                                                   Таблица №2
Результаты исследования педагогов сельских школ
по методике Рукавишникова

Шкалы методики	Ответ А		Ответ Б		Ответ В
	число	к-во баллов	число	к-во баллов	число	к-во баллов
Психоэмоционального истощения	16	48	22	44	20	20
Баллов, всего	112
Индекс	28,0
Личностного отдаления	9	27	14	28	34	34
Баллов, всего	89
Индекс	22,2
Профессиональной мотивации	11	333	17	34	21	21
Баллов, всего	88
Индекс	22,0

Результаты исследования для педагогов городских и сельских школ приведены в таблицах 1 и 2. По ключу к методике, за каждый балл ответа А, «часто», присуждается 3 балла, ответа Б, «обычно», ‒ 2 балла, ответа В, «редко», ‒ 1 балл, ответы Г, «никогда», баллов не получают и в оценке не участвуют. Далее считается общее число баллов и индекс значения по каждой из шкал в расчете на одного испытуемого.

Оценим результаты в соответствии с ключом к методике. Для шкалы психоэмоционального истощения значения оценки будут таковы[17]:

·        9 и ниже ‒ крайне низкие;

·        10-20 ‒ низкие значения;

·        21-39 ‒ средние значения;

·        40-49 ‒ высокие значения;

·        50 и выше ‒ крайне высокие значения.

Психоэмоциональным истощением психологи называют процесс исчерпания ресурсов педагогов, работающих с детьми, ‒ физических, эмоциональных и энергетических. Такое состояние чаще всего проявляется как утомление, физическое и психологическое, холодность и равнодушие по отношению к окружающим ‒ коллегам, ученикам и их родителям. Специалисты отмечают, что психоэмоциональное истощение может проявиться в будущем как депрессия, а люди, которые его испытывают, отличаются повышенной раздражительностью[15; 3].

Индекс педагогов начальных классов городских школ по шкале психоэмоционального истощения ‒ 43,5, следовательно, психоэмоциональное истощение педагогического коллектива начальных классов отличается высокими значениями. Педагогам фактически сложно исполнять свои обязанности, поскольку они чаще всего находятся под жестким прессингом администрации школы и родителей.

Психоэмоциональное истощение на межличностном, личностном и мотивационном уровнях приводят к таким жизненным проявлениям, как психическое истощение, раздражительность, агрессивность по отношению к коллегам, учащимся и их родителям, членам семьи, родственникам и друзьям, а иногда и совсем незнакомым людям. Типичными проявлениями психоэмоционального истощения психологи считают повышенную чувствительность к оценкам других, низкую эмоциональную толерантность, нервозность, нежелание идти на работу (в таких случаях часто говорят «ноги не несут») или стремление поскорее уйти домой. Иногда психоэмоциональное истощение ‒ настоящая причина прогулов или заболеваний типа частых простуд[15].

Индекс педагогов начальных классов сельских школ ниже, 28,0, оно попадает в категорию средних значений, а следовательно, признаки эмоционального и профессионального выгорания проявляются у них все же меньше, чем у педагогов городских школ.

Личностным отдалением психологи считают форму социальной дезадаптации представителей профессий, взаимодействие в которых построено по принципу человек ‒ человек, к которым относятся и педагоги. Личностное отдаление может проявляться несколькими признаками, к числу наиболее распространенных из которых относят повышенную раздражительность и нетерпимость, в целом негативное отношение, направленное главным образом на учеников как людей, зависимых от педагога, снижении числа контактов с окружающими, разрушении эмоциональных связей с членами семьи, друзьями и родственниками[17].

Для шкалы личностного отдаления оценочные значения будут таковы[17]:

·        9 и ниже ‒ крайне низкие;

·        10-16 ‒ низкие значения;

·        17-31 ‒ средние значения;

·        32-40 ‒ высокие значения;

·        41 и выше ‒ крайне высокие значения.

Результаты исследования педагогов городских школ показывают уровень личностного отдаления в 21,7, что соответствует средним значениям. То же самое относится к учителям сельских школ ‒ 22,2.

Личностное отдаление чаще всего приводит к нежеланию общаться с кем бы то ни было, часто оно становится причиной негативного и циничного отношения к людям. Этот компонент профессионального выгорания часто связывается с критичным отношением к окружающим в сочетании с полным одобрением собственных дел и поступков, значимостью собственной правоты. При этом часто отмечается снижение включенности в работу и отсутствие интереса к делам других людей, даже членов семьи, безразличие к собственным профессиональным обязанностям и карьерным перспективам[15].

Профессиональной мотивацией считают уровень мотивации и энтузиазма по отношению к работе, отличающийся бескорыстным содержанием. Мотивационная сфера и ее состоянии оценивается как результативность профессиональной деятельности, оптимизм и заинтересованность в работе, творческий подход к ней, адекватная самооценка профессиональной компетентности и стремление к ее повышению, степень успешности в работе с людьми[17]:

·        7 и ниже ‒ крайне низкие;

·        8-12 ‒ низкие значения;

·        13-24 ‒ средние значения;

·        25-31 ‒ высокие значения;

·        32 и выше ‒ крайне высокие значения.

Уровень профессиональной мотивации у педагогов городских школ показал крайне высокие значения ‒ 35. У учителей начальных классов сельских школ он намного ниже ‒ 22,0. Ситуация складывается таким образом. Педагоги городских школ стремятся преодолеть проблемы, связанные с профессиональным выгоранием, и часто просто стремятся разграничить профессиональную сферу ‒ непосредственно обучение ‒ с эмоциональным восприятием коллег, учеников и родителей. Сельские учителя, скорее всего, не видят для себя личной и профессиональной мотивации в своей работе.

Проблемы, связанные с эмоциональным выгоранием, могут проявиться в отношении профессиональной мотивации как неудовлетворенность работой и отношениями в коллективе, чувством низкой профессиональной эффективности и отдачи. Часто при этом у специалиста возникает заниженная профессиональная самооценка, неудовлетворенность своей работой, не возникает потребности в достижениях[15].

Оценим общий уровень профессионального выгорания, сложив все три индекса для городских и сельских школ и сравнив его с итоговой шкалой[15]:

·        31 и ниже ‒ крайне низкие;

·        32-51 ‒ низкие значения;

·        52-92 ‒ средние значения;

·        93-112 ‒ высокие значения;

·        113 и выше ‒ крайне высокие значения.

В общих чертах при подсчете баллов по всем трем шкалам уровень профессионального выгорания педагогов начальных классов городских школ можно оценить как высокий ‒ он составил 99,8. В сельских школах он ниже и попадает в категорию средних значений ‒ 72,2.

Перед началом исследования мы выдвигали гипотезу о том, что уровень эмоционального выгорания педагогов начальных классов в городских школах будет выше, чем в сельских. Эту гипотезу можно считать подтвердившейся: результаты исследования показали, что уровень профессионального выгорания в целом у педагогов, проживающих в сельской и городской местности, отличается. Если у педагогов городских школ результаты исследования показывают его высокий уровень, то у педагогов сельских ‒ средний.

Результаты исследования по методике Мак-Лина. Для того чтобы определить результаты исследования, следует перевести результаты исследования в баллы при помощи специального ключа.

                                                                                                   Таблица №3
Результаты исследования педагогов городских школ
по методике Мак-Лина

Высказывания	Число ответов
	А	Б	В	Г	Д
1	3	3	4	2	0
2	1	4	4	2	1
3	0	4	5	3	0
4	0	2	5	5	0
5	2	2	2	2	4
6	2	1	4	4	1
7	2	4	4	1	1
8	0	2	2	4	4
9	1	5	5	0	1
10	0	1	1	5	5
11	1	3	5	2	1
12	1	2	5	3	1
13	1	2	3	5	1
14	3	1	2	4	2
15	1	3	5	2	1
16	0	1	1	5	5
17	5	5	2	0	0
18	1	5	5	0	1
19	0	0	2	5	5
20	1	1	5	4	1
Число ответов, прямой подсчет
‒	8	18	29	40	25
Число баллов, прямой подсчет
	8	36	87	160	125
Число ответов, обратный подсчет
‒	17	33	42	18	10
Число баллов, обратный подсчет
‒	85	132	126	36	10
Всего баллов
‒	93	168	213	196	135
Средний балл
‒	7,75	14,0	17,75	16,33	11,25

Таблица №4

Результаты исследования педагогов сельских школ
по методике Мак-Лина

Высказывания	Число ответов
	А	Б	В	Г	Д
1	0	1	2	1	0
2	0	1	3	0	0
3	0	0	4	0	0
4	0	0	3	1	0
5	1	1	1	1	0
6	0	1	3	0	0
7	0	0	2	2	0
8	1	1	1	0	1
9	0	0	4	0	0
10	0	0	0	0	4
11	0	1	2	0	1
12	0	1	2	1	0
13	0	0	1	3	0
14	1	1	2	0	0
15	1	0	1	1	0
16	1	0	1	1	0
17	0	1	1	1	1
18	0	1	0	2	1
19	0	0	0	4	0
20	0	1	1	2	0
Число ответов, прямой подсчет
‒	3	4	16	11	5
Число баллов, прямой подсчет
‒	3	8	48	44	25
Число ответов, обратный подсчет
‒	2	7	18	9	3
Число баллов, обратный подсчет
‒	10	28	54	18	3
Всего баллов
‒	13	36	102	62	28
Средний балл
‒	3,25	9	25,5	15,5	7

Баллы начисляются таким образом[20]:

·        за ответы на вопросы 1, 3-6, 8, 10, 13, 16, 19 баллы начисляются прямым порядком: ответ А ‒ 1 балл, Б ‒ 2 балла, В ‒ 3 балла, Г ‒ 4 балла, Д – 5 баллов;

·        за ответы на вопросы 2, 7, 9, 11, 12, 14, 15, 17, 18, 20 баллы начисляются обратным порядком: ответ А ‒ 5 балл, Б ‒ 4 балла, В ‒ 3 балла, Г ‒ 2 балла, Д – 1 балл.

Результаты исследования для педагогов городских и сельских школ приведены в таблицах 3 и 4.

Из данных таблиц 3 и 4 следует, что общий показатель организационного стресса у педагогов городских школ составляет 67,08, а у педагогов сельских учебных заведений ‒ 59,9. Этот уровень существенно выше среднего по шкале методики[20]:

·        до 39 баллов ‒ поведение типа В (иммунный);

·        40-49 баллов ‒ поведение типа АВ (промежуточный);

·        свыше 50 баллов – поведение типа А (высокий).

Чем ниже суммарный показатель организационного стресса, тем выше устойчивость к нему, а чем этот показатель выше, тем больше предрасположенность к переживанию дистресса и различным синдромам, в том числе к риску профессионального выгорания и заболеваний сердечно-сосудистой системы. Основным стимулом возникновения организационного стресса выступает несовпадение ряда организационных характеристик трудовой деятельности представлениям и установкам конкретного индивида.

В результате психического накал следуют неблагоприятные последствия для всего производственного процесса[20]:

·        снижается волевая сфера и мотивация;

·        происходит неустойчивость кадров;

·        в группе усиливается конфликтность;

·        продуктивность падает;

·        у работников возникают стресс-синдромы: переутомление, депрессия, неудовлетворенность жизнью, ощущение одиночества, профессиональное выгорание.

Снизить негативное влияние организационного стресса возможно, если упорядочить на рабочем месте уровень напряженности так, чтобы он стал для сотрудников стимулом для личностного и профессионального роста.

Итак, результаты исследования педагогов начальных классов городских и сельских школ по двум методикам показали, что все они отличаются высоким и средним уровнем профессионального выгорания. При этом гипотеза о том, что уровень профессионального выгорания будет выше у педагогов городских школ, подтвердилась. Стоит отметить, что у молодых учителей методики показали средние и высокие результаты как и у учителей со стажем. Можно предположить, что молодые педагоги испытывают к тому такие трудности как: отсутствие необходимого опыта общения с учениками, недоверие родителей учеников, коллег, а также администрации школы.

         В дополнение к нашим проведенным методикам кандидат педагогических наук Казько Елена Сергеевна  поделилась анкетами методики "Профессиональное (эмоциональное) выгорание для учителей и преподавателей высшей школы" Н.Водопьяновой и Е.Старченковой, которую она проводила на базе МКОУ Ведлозерская СОШ.

Результаты исследования.

                                                                                                                 Таблица№5

                                          Эмоциональное истощение

Исп-ый	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19
Кол-о  баллов	14	25	19	20	30	16	14	19	13	13	38	25	13	33	16	31	13	28	39
Ур-ь	н	с	с	с	в	н	н	с	н	н	ов	с	н	в	н	в	н	в	ов

                                                                                                     Таблица №6
Деперсонализация

Исп-ый	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19
Кол-о  баллов	7	15	14	7	15	11	7	11	5	6	11	21	8	14	8	11	5	13	22
Ур-ь	с	ов	ов	с	ов	в	с	в	н	с	в	ов	с	ов	с	в	н	в	ов

                                                                                                    
                                                                                                    Таблицы№7
Профессиональная успешность

Исп-ый	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19
Кол-о  баллов	36	24	38	48	27	27	35	36	10	18	34	37	38	34	38	31	17	40	40
Ур-ь	с	в	н	н	в	в	с	с	ов	ов	с	н	н	с	н	с	ов	н	н

   Согласно проведенным нами подсчетам по 3 шкалам, уровень профессионального выгорания у испытуемого :
                                                                                                                  Табица№8
                                Уровень профессионального выгорания

1. Средний	5.Кр.высокий	9.Высокий	13.Низкий	17.Высокий
2.Кр.высокий	6.Высокий	10.Высокий	14.Кр.высокий	18.Высокий
3.Высокий	7.Средний	11.Кр.высокий	15.Низкий	19.Кр. высокий
4.Средний	8.Высокий	12.Высокий	16.Высокий

                                                                                                    Таблица№9                                                                                                                                        Процентное соотношение

	Низкая ст-ь	Средняя ст-ь	Высокая ст-ь	Кр. высокая
19 уч-й	2 учителя	3 учителя	9 учителей	5 учителей
100%	11%	16%	47%	26%

                                                                               
        Вывод:
        47% - имеют высокую степень выгорания;
        26% - имеют крайне высокую степень выгорания;
        16% - имеют среднюю степень выгорания;
        11% - имеют низкую степень выгорания.

        Итак, проанализировав результаты еще одной методики, мы сделали вывод, что стоит обращать внимание на данную проблему и принимать меры для ее преодоления.

2.3.Рекомендации по предотвращению профессионального выгорания педагогов начальных классов

Педагогические кадры находятся в последние годы под достаточно жестким прессингом общественного мнения: часто приходится слышать мнение, что в педагоги идут только те, кто не смог получить более престижное образование или устроиться на более денежную работу. Государство в последние годы делает многое для повышения престижности профессии школьного учителя, в том числе через реализацию национальных проектов, но пока настроения в обществе их осуществление не смогло переломить.

По материалам опроса Всероссийского центра изучения общественного мнения (ВЦИОМ), 42% опрошенных считают, что профессия учителя не пользуется уважением в обществе и только 20% опрошенных полагают, что ее популярность увеличивается[5].Такое отношение к одной из самых массовых и преимущественно женских профессий не может не вызывать вопросы, а подобные настроения в обществе не способствуют психологическому благополучию педагогов. Если учесть, что проблема эмоционального выгорания для педагогов ‒ реальность, то задачи если не предотвращения профессионального выгорания, то снижения его уровня более чем актуальны.

Главным в проявлении признаков эмоционального выгорания многие специалисты, в том числе И. К. Шац, считают дозированное расходование эмоциональных и физических сил. Проявления синдрома разнообразны и могут проявляться как эмоциональные, поведенческие и когнитивные изменения[28].

Как правило, учитель, который подвергается действию этого синдрома, работает все больше и все усерднее, но поставленных целей он не достигает, при этом решение творческих задач становится все большей проблемой. Он начинает затрачивать в несколько раз больше времени на те дела, которые раньше удавалось исполнить, что называется, между делом. Решение профессиональных задач дается ему все труднее. Педагог не успевает выполнять всю необходимую работу в школе и берет ее домой сверх плановой. В конце концов оказывается, что учитель не может решить главные задачи, но уделяет внимания сверх необходимого решению второстепенных проблем. Педагог забывает о семье и об отдыхе, решение семейных проблем откладывается, его физическое самочувствие ухудшается. Постепенно постоянным эмоциональным фоном педагога, который переживает состояние эмоционального выгорания, становится безразличие, пассивность и подавленность, что формирует у него общую негативную установку. Профессиональные успехи такого педагога можно описать как более чем скромные, и у него или нее начинают появляться мысли о том, что работу было бы неплохо сменить[28].

Часто при этом администрация школы, как подчеркивает И. К. Шац, не считает, что на ней лежит какая-либо ответственность за учителя. Позиция «она слабая, она не справляется» и «она сама виновата» не делает чести представителям администрации: не стоит ставить крест на коллеге, а надо оказать помощь. Эмоциональное выгорание ‒ конечный результат влияния многих факторов, полученной профессиональной подготовки, личностных особенностей, особенностей школы, в которой работает учитель. Существует устойчивая связь между эмоциональным выгоранием как результатом процесса и профессиональной ролью педагога, которые вынуждают к компромиссным решениям, ведут к перегрузкам, конфликтам и неопределенности[28].

Тем не менее, эмоциональное выгорание можно преодолеть. Но для начала нужно распознать эту проблему и понять ее суть. Затем следует сделать первый шаг ‒ педагог должен осознать, что ему надо измениться, чтобы преодолеть последствия стресса. Простых и подходящих для всех решений в этом вопросе не существует ‒ каждый случай индивидуален, и главным должно стать достижение баланса между профессиональной деятельностью, удовлетворением личных потребностей и выполнением других социальных ролей, которых у современного учителя (как правило, это работающая женщина), немало.

После того как проблема осознана, педагогу следует определить и постепенно выстраивать стратегию управления стрессом. При этом учитель начинает контролировать себя, а значит, уже готов к изменениям.

Следующий этап ‒ преодоление факторов-стрессоров, изменение, реорганизация своей жизни, личной и профессиональной. Как считает И. К. Шац, идеальным будет, если на этой стадии к решению проблемы подключится психолог или психотерапевт. Но учитывая отношение в обществе к этим специалистам, на это почти нет надежды[28].

Как альтернативу, как подчеркивает И. К. Шац, можно расценивать поддержку семьи, при этом между успешностью в профессиональной области и удачной семейной жизнью часто наблюдается связь. Поддержка семьи способствует развитию уверенности в себе, компетентности, эмоциональной безопасности, доверия. Но здесь есть опасность вместе с профессиональными проблемами, которые так или иначе обсуждаются в доме, принести с работы и весь негатив, который может испортить и внутрисемейные отношения. Роль эмоционального переключателя может играть хобби: если отрицательные эмоции учитель получает на работе, то получить положительные ей помогут вышивка или вязание, кулинарные эксперименты, разведение цветов, домашние животные, наконец. При сочетании всех этих факторов учитель способен почувствовать, что жизнь ‒ это больше чем работа. Влияние эмоционального выгорания в этом случае будет минимальным, что гарантирует педагогу успешный профессиональный рост[28].

В идеале для педагогов следует разработать специальную программу профилактики профессиональных стрессов и эмоционального выгорания. Ее можно разработать и осуществлять на базе одной из школ, поликлиники, другого учреждения, а посещать ее могли бы учителя всех городских или районных школ. Такая программа могла бы быть нацелена на снижение влияния профессионального стресса, освоение педагогами приемов и методов самовосстановления, что существенно улучшит их самочувствие, повысит эффективность труда и качество обучения. В программу, кроме практических коррекционных и релаксационных занятий и мини-лекций, можно было бы включить арт-терапию (цвето-, музыко- и арттерапию) и такие эффективные методики, как сенд-арт-терапия (рисование песком). Затраты на создание и проведение такой программы не так уж велики, а она была бы очень полезна и для профилактики эмоционального выгорания, и для эффективного межличностного общения.

В качестве рекомендаций по снижению эмоционального выгорания была подготовлена памятка (приложение 5).

         Выводы по второй главе

Таким образом, во второй главе работы мы рассмотрели результаты диагностики профессионального выгорания педагогов начальных классов городских и сельских школ. Выяснилось, что общий уровень эмоционального выгорания среди них можно оценить как высокий для городских и средний для педагогов сельских школ. При этом гипотеза исследования о том, что уровень профессионального выгорания среди педагогов начальных классов городских школ будет выше, чем среди педагогов сельских школ, подтвердилась. Профилактику профессионального выгорания среди педагогов следует строить как сочетание повышения удобства и комфорта работы учителей вместе с обучением их методам саморегуляции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, целью работы было рассмотреть влияние факторов профессионального выгорания на деятельность учителей начальной школы. Для достижения поставленной цели нам необходимо было решить такие задачи: рассмотреть понятия профессионального стресса и профессионального выгорания; оценить влияние факторов-стрессоров, рассмотреть их причины и последствия; провести диагностику педагогов начальных классов по методикам определения психического выгорания А. А. Рукавишникова и «Шкала организационного стресса» Мак-Лина и оценить ее результаты и дать рекомендации педагогам начальных классов по снижению влияния на их деятельность профессионального выгорания.

Стрессом в психологии считают такое состояние человека, характеризующееся неспецифическими защитными реакциями (на физическом, психологическом и поведенческом уровне), возникающее в ответ на экстремальные патогенные раздражители. По сути, стресс ‒ это реакция организма на угрозу, которая обязательно связана с эмоциональным напряжением. Синдром профессионального выгорания ‒ неблагоприятная реакция человека на действие факторов-стрессоров, это особое психическое состояние практически здоровых людей, которые находятся в интенсивном и тесном общении с другими людьми в эмоционально перегруженной атмосфере. Педагоги, тем более начальных классов, ‒ одна из групп риска этого синдрома.

На проявления профессионального выгорания оказывают влияние множество факторов, самые важные из них: цели и задачи педагогов, которые они преследуют при работе в школе (близко к дому, работа по специальности ), коллегиальность и поддержка со стороны родителей учеников, коллег и администрации школы, работа с учащимися и управление их поведением, нагрузка (проверка тетрадей, отчеты, заполнение электронной школы), перспективы, самооценка, конкуренция, преимущественно женский коллектив, значимость профессии и ее ответственность.

Для проведения психологической диагностики профессионального выгорания педагогов была выбрана методика определения психического выгорания А.А. Рукавишникова, поскольку она предназначена для интегральной диагностики психического выгорания и рассчитана на диагностику педагогических кадров. Результаты диагностики профессионального выгорания педагогов начальных классов городских и сельских школ показали, что общий уровень эмоционального выгорания среди них можно оценить как примерно равный (по некоторым показателям он среди педагогов сельских школ выше чем городских) и высокий. Такие же результаты показало и исследование, проведенное по методике «Шкала организационного стресса» Мак-Лина: педагоги и городских, и сельских школ подвергаются воздействию организационного стресса.

При этом гипотеза исследования о том, что уровень профессионального выгорания среди педагогов начальных классов городских школ будет выше, чем среди педагогов сельских школ, подтвердилась.

Профилактику профессионального выгорания среди педагогов следует строить как сочетание повышения удобства и комфорта работы учителей в сочетании с обучением их методам саморегуляции.

Таким образом, задачи нашей работы решены, а цель ‒ достигнута.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.            Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация (пограничные нервно-психические расстройства) [Текст] / Ю.А. Александровский. ‒ М.: Наука, 1976. ‒ 272 с.

2.            Басова М.М. Формирование социально-психологического климата в женском трудовом коллективе как регулятора социально-трудовых и социально-экономических отношений в организации [Текст] / М.М. Басова // Актуальные вопросы экономики и управления. ‒ 2012. ‒ №2. ‒ С. 9-11.

3.            Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека [Текст] / Ф.Б. Березин. ‒ Л.: Наука, 1988. ‒ 270 с.

4.            Василенко А.Ю. Эмоциональное выгорание учителя: оплата труда или ценностно-смысловой кризис личности? [Текст] / А.Ю. Василенко // Азимут научных исследований: педагогика и психология. ‒ 2017. ‒ Т. 6; №2. ‒ С. 230-234.

5.             ВЦИОМ: 42% россиян считают, что учителя теряют уважение в обществе [Электронный ресурс] // Мел: новости образования. ‒ 2017. ‒ 4 окт. ‒ URL: https://mel.fm/novosti/7403296-vtsiom-42-rossiyan-schitayut-chto-uchitelya-teryayut-uvazheniye-v-obshchestve

6.            Гунзунова Б.А. Психокоррекция эмоционального выгорания и развитие навыков саморегуляции у педагогов [Текст] / Б.А. Гунзунова // Вестн. Кемеровского гос. ун-та. ‒ 2016. ‒ №2. ‒ С. 76-80.

7.            Джефферсон М.Д. К вопросу о синдроме эмоционального выгорания учителей [Текст] / М.Д. Джефферсон // Психология в экономике и управлении. – 2014. ‒ №1. ‒ С. 86-88.

8.             Иванова Л.А. Профессиональное выгорание педагога [Электронный ресурс] / Л.А. Иванова // Молодой ученый. ‒ 2016. ‒ №1. ‒ С. 709-711 ‒ URL: https://moluch.ru/archive/105/24868/

9.            Коммуникативная культура. От коммуникативной компетентности к социальной ответственности [Текст] / под ред. В.С. Титовой. ‒ СПб.: Питер, 2009.

10.        Котоманова О.В. Профессиональная карьера как путь личностного развития женщины [Текст] / О.В. Котоманова // Вестн. Бурятского гос. ун-та. ‒ 2013. ‒ №5. ‒ С. 102-105.

11.        Кудинов С.И. Роль ответственности в эмоциональном выгорании учителей на начальном этапе профессионализации [Текст] / С.И. Кудинов, С.С. Кудинов, И.В. Седова // Вестн. Российского ун-та дружбы народов; Сер.: Психология и педагогика. ‒ 2016. ‒ №!. ‒ С. 26-42.

12.         Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека [Электронный ресурс]: монография / А.Б. Леонова. ‒ URL: https://docviewer.yandex.ru/view/11261529/?

13.        Магомедханова У.Ш. Синдром профессионального выгорания и его профилактика у учителей начальных классов [Текст] / У.Ш. Магомедханова, А.Б. Якубова, М.А. Гунашева // Мир науки, культуры, образования. ‒ 2015. ‒ №6. ‒ С. 247-250.

14.        Молчанова Л.Н. Профиль деятельности и состояние психического выгорания у воспитателей детских садов и учителей начальных классов общеобразовательных школ [Текст] / Л.Н. Молчанова // Педагогика и психология образования. ‒ 2011. ‒ №3. ‒ С. 90-98.

15.        Молчанова Л.Н. Состояние психического выгорания у учителей городских и сельских общеобразовательных школ: структурно-процессуальный подход [Текст] / Л.Н. Молчанова // Перспективы науки и образования. ‒ 2014. ‒ №2. ‒ С. 177-184.

16.        Монина Г.Б. Тренинг «Ресурсы стрессоустойчивости» / Г.Б. Монина, Н.В. Раннала. ‒ СПб.: Речь, 2009. ‒ 25 с.

17.        Определение психического выгорания [Текст] // Психодиагностика стресса: практикум / сост. Р.В. Куприянов, Ю.М. Кузьмина. ‒ Казань: КНИТУ, 2012. ‒ С. 183-187.

18.        Панченко Л.Л. Диагностика стресса [Текст]: учеб. пособие / Л.Л. Панченко. ‒ Владивосток: Мор. гос. ун-т., 2005. ‒ 35 с.

19.        Профессиональный стресс и пути его преодоления [Текст]: метод. пособие для педагогов. ‒ 2017. ‒ 48 с.

20.        Психодиагностика стресса [Текст]: практикум / сост. Р.В. Куприянов, Ю.М. Кузьмина. ‒ Казань: КНИТУ, 2012. ‒ 212 с.

21.        Сафукова Н.Н. Эмоциональное выгорание учителей с различными типами экономического самоопределения [Текст] / Н.Н. Сафукова // Проблемы современного образования. ‒ 2019. ‒ №3. ‒ С. 43-50.

22.        Семиздралова О.А. Пути преодоления стресса в условиях педагогической деятельности [Текст] / О.А. Семиздралова // Инновационные проекты и программы в образовании. ‒ 2011. ‒ №4. ‒ С. 60-62.

23.         Стресс [Электронный ресурс] // Краткий толковый психолого-психиатрический справочник. ‒ М.: ИНФРА-М, 2008. ‒ URL: https://psychology.academic.ru/2488/%D1%81%D1%82%D1%80%D0%B5%D1%81%D1%81

24.        Труфанова Т.А. Современные подходы к управлению профессиональными стрессами [Текст] / Т.А. Труфанова // Вестн. Тамбовского ун-та; Сер.: Гуманитарные науки. ‒ 2015. ‒ №4. ‒ С. 77-84.

25.        Труфанова Т.А. Управление профессиональными стрессами: современные методы и походы [Текст] / Т.А. Труфанова // Соц.-экон. явления и процессы. ‒ 2016. ‒ Т. 11; №8. ‒ С. 72-79.

26.        Фомина Т.Г. Профессиональное выгорание учителя: регуляторный подход [Текст] / Т.Г. Фомина, В.И. Моросанова // Акмеология. ‒ 2013. ‒ №3. ‒ С. 40-44.

27.        Черникова Т.В. Рефлексивно-вербальные индикаторы эмоционального выгорания учителя [Текст] / Т.В. Черникова // Изв. Саратовского ун-та; Сер.: Философия. Психология. Педагогика. ‒ 2019. ‒ Т. 19; вып. 1. ‒ С. 76-82.

28.        Шац И.К. Психологические аспекты профессионального выгорания педагогов [Текст] / И.К. Шац // Вестн. Ленинградского гос. ун-та им. А.С. Пушкина. ‒ 2013. ‒ Т. 5; № 3. ‒ С. 49-57.

29.        Эмоциональное выгорание [Электронный ресурс] // Психология общения: энциклопедический словарь. ‒ М.: Когито-центр, 2008. ‒ URL: https://communication_psychology.academic.ru/1080

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1 ‒ Протокол исследования педагогов городских школ по методике АА. Рукавишникова

Ответы испытуемых
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
1. Я легко раздражаюсь
Б	В	В	Г	А	А	А	А	Б	Б	А	Б
2. Думаю, что работаю лишь потому, что надо где-то работать
Г	В	В	В	В	А	А	А	А	Б	Б	Б
3. Меня беспокоит, что думают коллеги о моей работе
А	А	Б	Б	Б	Б	В	В	В	В	Г	Г
4. Я чувствую, что у меня нет никаких эмоциональных сил вникать в чужие проблемы
Г	В	В	В	В	А	А	А	А	Б	Б	Б
5. Меня мучает бессонница
Г	Г	Г	Г	А	В	В	А	А	А	В	В
6. Думаю, что если бы представилась удачная возможность, я бы сменила место работы
Б	Б	Б	Г	А	А	В	Б	Г	Г	А	А
7. Я работаю с большим напряжением
В	В	В	А	В	Б	В	Б	Б	В	В	Б
8. Моя работа приносит мне удовлетворение
Г	Г	Г	Б	Б	В	Г	Г	В	В	В	Г
9. Чувствую, что работа с людьми изматывает меня
Б	Б	А	А	Б	Б	А	А	Б	Б	Б	Б
10. Думаю, что моя работа важна
А	Б	А	А	Б	А	Б	Б	Б	А	А	Б
11. Я устаю от человеческих проблем, с решением которых сталкиваюсь на работе
В	В	В	А	Б	Б	В	А	А	Б	Б	А
12. Я довольна профессией, которую выбрала
А	А	А	А	В	В	Г	А	А	А	А	А
13. Непонятливость моих коллег или учеников раздражает меня
А	А	А	Б	Б	Б	А	Б	Б	А	Б	А
14. Я эмоционально устаю на работе
А	А	А	В	В	В	А	В	В	А	В	А
15. Думаю, что не ошиблась в выборе своей профессии
В	В	Б	В	В	Б	Б	В	Б	В	В	Г
16. Я чувствую себя опустошенной и разбитой после рабочего дня
А	А	А	В	В	В	А	Б	В	А	В	А

Продолжение приложения 1

Ответы испытуемых
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
17. Чувствую, что получаю мало удовлетворения от достигнутых успехов на работе
В	В	А	А	В	В	А	А	В	В	В	В
18. Мне трудно устанавливать или поддерживать тесные контакты с коллегами по работе
Г	Б	Д	Д	Б	Г	А	А	В	В	В	Г
19. Для меня важно преуспеть на работе
А	Б	А	Б	Б	В	А	А	А	Б	Б	Б
20. Когда я иду утром на работу, я чувствую себя свежей и отдохнувшей
Г	Г	А	В	А	А	В	В	В	В	В	В
21. Мне кажется, что результаты моей работы не стоят затраченных мною усилий
Г	Б	Г	Г	Б	Б	В	В	В	Б	Б	Б
22. У меня не хватает времени на мою семью и личную жизнь
Б	Б	А	А	Б	Б	А	А	Б	Б	Б	Б
23. Я полна оптимизма по отношению к своей работе
В	В	В	А	Б	В	В	Б	Б	Г	Г	Г
24. Мне нравится моя работа
А	В	Б	В	В	В	В	В	В	В	Б	Б
25. Я устала все время стараться
Б	В	В	В	Б	В	Г	А	В	Г	Г	Г
26. Меня утомляет участие в дискуссиях на профессиональные темы
Г	В	Г	Г	В	Б	Б	Б	В	В	Г	Г
27. Мне кажется, что я изолирована от своих коллег по работе
Б	Б	А	А	Б	Б	А	А	Б	Б	Б	Б
28. Я удовлетворена своим профессиональным выбором так же, как и в начале карьеры
Б	В	В	А	Г	Г	Б	Б	В	Г	Г	Б
29. Я чувствую физическое напряжение, усталость
Б	Б	А	А	В	В	А	А	Б	Б	В	Б
30. Постепенно я начинаю испытывать безразличие к своим ученикам
Г	Г	Г	Б	Б	В	В	В	В	А	А	А
31. Работа эмоционально выматывает меня
А	А	Б	Б	Б	Б	А	Б	Б	А	А	А
32. Я использую лекарства для улучшения самочувствия
Б	А	Б	Б	Г	Г	Б	Г	Г	Б	Б	Г
33. Меня интересуют результаты работы моих коллег
А	Б	В	В	А	Г	Б	В	Б	В	Б	Г
34. Утром мне трудно вставать и идти на работу
В	В	Б	А	В	Г	А	Б		Б	Б	Г

Продолжение приложения 1

Ответы испытуемых
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
35. На работе меня преследует мысль: поскорее бы рабочий день закончился
В	В	Б	Г	Г	А	Б	Г	В	Б	Б	Г
36. Нагрузка на работе практически невыносима
В	Г	А	Б	Б	А	А	В	В	Б	Б	В
37. Я ощущаю радость, помогая окружающим людям
Б	Б	В	А	В	В	А	Г	Г	А	В	В
38. Я чувствую, что стала более безразличной к своей работе
А	В	Б	Б	Г	В	В	Б	Г	В	Г	Б
39. Случается, что у меня без особой причины начинает болеть голова или желудок
В	Б	Г	В	Б	В	Б	Б	Г	Г	Б	А
40. Я прилагаю усилия, чтобы быть терпеливой с учениками
В	В	Г	Б	Г	Б	Г	Б	В	Г	Г	Б
41. Я люблю свою работу
Г	А	Б	Б	А	А	А	Б	Б	Б	А	Г
42. У меня возникает чувство, что глубоко внутри я эмоционально не защищена
А	Г	Б	А	Г	А	А	Г	Б	Г	В	Г
43. Меня раздражает поведение моих учеников
Б	Б	Б	Г	Г	Г	Б	Б	Б	Б	Б	Б
44. Мне легко понять чувства окружающих по отношению ко мне
Г	Г	А	Б	Б	А	Б	А	А	Б	Б	Б
45. Меня часто охватывает желание все бросить и уйти с рабочего места
Б	В	А	А	А	А	В	В	Б	Б	В	Б
46. Я замечаю, что становлюсь более черствой по отношению к людям
Г	Г	Г	Г	Г	Г	Г	Г	Г	Г	Г	Г
47. Я чувствую эмоциональное напряжение
В	Г	Б	Г	Г	Б	Б	Б	В	В	Г	В
48. Я совершенно не увлечена и даже не интересуюсь своей работой
Г	Г			Г	Г	Б	Б	Г	Г	Г	Г
49. Я чувствую себя измотанной
Б	В	А	А	А	А	В	В	Б	Б	В	Г
50. Я считаю, что своим трудом я приношу пользу людям
В	В	Г	А	Г	А	Г	А	В	В	Г	А
51. Временами я сомневаюсь в своих способностях
Г	Г	Г	Г	Г	Г	Г	Г	Г	Г	Г	Г
52. Я испытываю ко всему, что происходит вокруг, полную апатию
Б	В	А	А	А	А	В	В	Б	Б	В

Продолжение приложения 1

Ответы испытуемых
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
53. Выполнение повседневных дел для меня – источник удовольствия и удовлетворения
Г	А	Б	Б	А	А	А	Б	Б	Б	А	Г
54. Я не вижу смысла в том, что делаю на работе
Б	Б	А	А	Б	Б	А	А	Б	Б	Б	Б
55. Я чувствую удовлетворение от выбранной мной профессии
Б	Б	А	А	Б	Б	А	А	Б	Б	Б	Б
56. Хочется плюнуть на все
Г	Г	Г	Г	Г	Г	Г	Г	Г	Г	Г	Г
57. Я жалуюсь на здоровье без четко определенных симптомов
А	А	Б	Б	Б	Б	В	В	В	В	Г	Г
58. Я довольна своим положением на работе и в обществе
Б	Б	А	А	Б	Б	А	А	Б	Б	Б	Б
59. Мне понравилась бы работа, отнимающая мало времени и сил
Г	Г	А	Г	Г	Г	Г	Г	Г	Г	Г	Г
60. Я чувствую, что работа с людьми сказывается на моем физическом здоровье
Б	В	В	Г	А	А	А	А	Б	Б	А	Г
61. Я сомневаюсь в значимости своей работы
Г	Г	Г	Г	Г	Г	Г	Г	Г	Г	Г	Г
62. Испытываю чувство энтузиазма по отношению к работе
Б	В	А	А	Г	Г	В	В	Г	Г	В	Г
63. Я так устаю на работе, что не в состоянии выполнять свои повседневные домашние обязанности
Б	Б	А	А	Б	Б	Б	Б	Б	Б	А	Б
64. Считаю, что вполне компетентна в решении проблем, возникающих на работе
А	А	В	В	В	В	В	Г	Г	Г	Г	Г
65. Чувствую, что могу дать детям больше, чем даю
В	В	В	В	В	В	В	В	В	В	Г	Г
66. Мне буквально приходится заставлять себя работать
Г	Г	Г	Г	Г	Г	Г	Г	Г	Г	Г	Г
67. Присутствует ощущение, что я могу легко расстроиться, впасть в уныние
Б	А	Б	Б	А	Б	А	А	А	Б	Б	А
68. Мне нравится отдавать работе все силы
А	А	А	Б	Б	Б	А	Б	Б	А	Б	А
69. Я испытываю состояние внутреннего напряжения и раздражения
А	А	Б	Б	А	А	Б	Б	А	А	А	А
70. Я стала с меньшим энтузиазмом относиться к своей работе
Г	Г	Г	Г	Г	Г	Г	Г	Г	Г	Г	Г

Окончание приложения 1

Ответы испытуемых
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
71. Верю, что способен выполнить все, что задумано
Г	Г	Г	Г	Г	Г	Г	Г	Г	Г	Г	Г
72. У меня нет желания глубоко вникать в проблемы моих учеников
Г	Г	Г	Г	Г	Г	Г	Г	Г	Г	Г	Г

Приложение 2 ‒ Протокол исследования педагогов сельских школ
по методике А.А. Рукавишникова

Утверждения	Ответы испытуемых
	1	2	3	4
1. Я легко раздражаюсь	А	Б	Б	А
2. Думаю, что работаю лишь потому, что надо где-то работать	Г	Г	Г	Г
3. Меня беспокоит, что думают коллеги о моей работе	Г	Г	А	Г
4. Я чувствую, что у меня нет никаких эмоциональных сил вникать в чужие проблемы	Г	В	Б	В
5. Меня мучает бессонница	Б	А	Б	Б
6. Думаю, что если бы представилась удачная возможность, я бы сменила место работы	Г	Г	А	А
7. Я работаю с большим напряжением	Б	Б	В	Г
8. Моя работа приносит мне удовлетворение	А	В	Г	Г
9. Чувствую, что работа с людьми изматывает меня	А	Б	Б	А
10. Думаю, что моя работа важна	Б	А	А	Б
11. Я устаю от человеческих проблем, с решением которых сталкиваюсь на работе	В	Г	А	А
12. Я довольна профессией, которую выбрала	В	Б	Б	А
13. Непонятливость моих коллег или учеников раздражает меня	Г	Б	Г	Б
14. Я эмоционально устаю на работе	Б	Б	А	А
15. Думаю, что не ошиблась в выборе своей профессии	В	А	Б	Г
16. Я чувствую себя опустошенной и разбитой после рабочего дня	А	Б	Б	А
17. Чувствую, что получаю мало удовлетворения от достигнутых успехов на работе	Б	А	А	Б
18. Мне трудно устанавливать или поддерживать тесные контакты с коллегами по работе	А	В	В	Б

Продолжение приложения 2

Утверждения	Ответы испытуемых
	1	2	3	4
19. Для меня важно преуспеть на работе	Б	А	Б	Б
20. Когда я иду утром на работу, я чувствую себя свежей и отдохнувшей	Б	Б	А	А
21. Мне кажется, что результаты моей работы не стоят затраченных мною усилий	Б	Б	В	Г
22. У меня не хватает времени на мою семью и личную жизнь	В	В	Г	Г
23. Я полна оптимизма по отношению к своей работе	А	Б	Б	А
24. Мне нравится моя работа	А	Б	Г	Б
25. Я устала все время стараться	Б	Б	А	А
26. Меня утомляет участие в дискуссиях на профессиональные темы	Г	Г	Б	В
27. Мне кажется, что я изолирована от своих коллег по работе	Г	Б	Б	Г
28. Я удовлетворена своим профессиональным выбором так же, как и в начале карьеры	Г	Г	Г	Г
29. Я чувствую физическое напряжение, усталость	Б	В	А	А
30. Постепенно я начинаю испытывать безразличие к своим ученикам	Б	Б	В	В
31. Работа эмоционально выматывает меня	А	Б	Б	Г
32. Я использую лекарства для улучшения самочувствия	Г	Б	Г	Б
33. Меня интересуют результаты работы моих коллег	В	В	Г	Г
34. Утром мне трудно вставать и идти на работу	Г	Г	Г	В
35. На работе меня преследует мысль: поскорее бы рабочий день закончился	Г	Г	Г	Г
36. Нагрузка на работе практически невыносима	Г	Г	Г	Г
37. Я ощущаю радость, помогая окружающим людям	Г	Г	В	Г
38. Я чувствую, что стала более безразличной к своей работе	Г	Г	Г	Г
39. Случается, что у меня без особой причины начинает болеть голова или желудок	Г	Г	Г	Г
40. Я прилагаю усилия, чтобы быть терпеливой с учениками	В	В	В	В
41. Я люблю свою работу	А	В	В	А
42. У меня возникает чувство, что глубоко внутри я эмоционально не защищена	Г	Г	Г	Г

Продолжение приложения 2

Утверждения	Ответы испытуемых
	1	2	3	4
43. Меня раздражает поведение моих учеников	Г	Г	Г	Г
44. Мне легко понять чувства окружающих по отношению ко мне	Г	Г	Г	Г
45. Меня часто охватывает желание все бросить и уйти с рабочего места	Г	Г	Г	Г
46. Я замечаю, что становлюсь более черствой по отношению к людям	Г	Г	Г	Г
47. Я чувствую эмоциональное напряжение	Г	Г	Г	Г
48. Я совершенно не увлечена и даже не интересуюсь своей работой	Г	Г	Г	Г
49. Я чувствую себя измотанной	Г	Г	Г	Г
50. Я считаю, что своим трудом я приношу пользу людям	Б	В	В	Б
51. Временами я сомневаюсь в своих способностях	Г	Г	Г	Г
52. Я испытываю ко всему, что происходит вокруг, полную апатию	Б	Б	В	Г
53. Выполнение повседневных дел для меня – источник удовольствия и удовлетворения	В	В	Г	Г
54. Я не вижу смысла в том, что делаю на работе	Г	Г	Г	А
55. Я чувствую удовлетворение от выбранной мной профессии	В	В	А	А
56. Хочется плюнуть на все	Г	Г	В	В
57. Я жалуюсь а здоровье без четко определенных симптомов	Г	Г	Г	Г
58. Я довольна своим положением на работе и в обществе	Г	В	В	В
59. Мне понравилась бы работа, отнимающая мало времени и сил	Б	Б	Г	Г
60. Я чувствую, что работа с людьми сказывается на моем физическом здоровье	В	В	В	В
61. Я сомневаюсь в значимости своей работы	Г	Г	Г	Г
62. Испытываю чувство энтузиазма по отношению к работе	Г	Г	Г	В
63. Я так устаю на работе, что не в состоянии выполнять свои повседневные домашние обязанности	В	В	В	В
64. Считаю, что вполне компетентна в решении проблем, возникающих на работе	В	В	Б	Б
65. Чувствую, что могу дать детям больше, чем даю	Г	Г	Г	Г

Окончание приложения 2

Утверждения	Ответы испытуемых
	1	2	3	4
66. Мне буквально приходится заставлять себя работать	В	В	В	В
67. Присутствует ощущение, что я могу легко расстроиться, впасть в уныние	Г	В	В	В
68. Мне нравится отдавать работе все силы	А	Б	Б	А
69. Я испытываю состояние внутреннего напряжения и раздражения	В	В	В	В
70. Я стала с меньшим энтузиазмом относиться к своей работе	В	В	В	В
71. Верю, что способен выполнить все, что задумано	В	В	В	В
72. У меня нет желания глубоко вникать в проблемы моих учеников	В	В	В	В

Приложение 3 ‒ Протокол исследования педагогов городских школ по методике «Шкала организационного стресса» Мак-Лина

Ответы испытуемых
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
1. При возникновении проблем я начинаю активно действовать
А	Б	А	В	Г	Б	Г	А	Б	В	В	В
2. После окончания рабочего дня я продолжаю думать о незавершенных или предстоящих рабочих делах
Б	В	Б	Г	В	Д	А	Б	В	В	Б	Г
3. Я работаю с интересными и достойными людьми, уважаю их чувства и мнения
В	Б	Г	В	Б	Б	Б	Г	В	Г	В	В
4. Я осознаю и понимаю свои собственные слабости и сильные качества
В	Б	Б	Б	А	В	В	А	Б	В	Б	В
5. Существует довольно много людей, которых я могу назвать хорошими друзьями
Д	А	Б	Д	Б	В	Д	В	Д	Г	Г	А
6. Я получаю удовольствие, используя свои знания и навыки на работе и в жизни
А	Г	Б	В	В	В	В	Г	А	Г	Д	Г
7. На работе мне часто неинтересно
Г	А	В	В	А	Б	В	Д	Б	Б	Б	В

Окончание приложения 3

Ответы испытуемых
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
8. Мне интересно встречаться, разговаривать и работать с людьми различных мировоззрений, отличающихся от моих точек зрения
Г	Д	Б	Г	Г	Б	В	Д	Д	Д	В	Г
9. Часто в моей работе я берусь за большее, чем могу успеть сделать в реальное время
Б	В	Б	Б	Д	В	В	В	В	А	Б	Б
10. В выходные дни я активно отдыхаю
Д	Г	Д	Д	Д	Г	Г	Г	Б	Г	В	Д
11. Я могу работать продуктивно только с теми, кто близок мне по духу (культуре, интересам менталитету), или с теми, кто похож на меня
Г	Д	В	В	В	А	Б	Б	Б	В	Г	В
12. Я работаю, прежде всего, для того, чтобы заработать себе на жизнь, а не потому, что я получаю удовольствие от своей работы
В	Г	Б	В	Б	В	Д	Г	Г	В	В	А
13. В моей работе я всегда действую рационально, четко определяю приоритеты (первостепенные задачи)
Б	В	Г	В	В	Г	Д	Г	А	Г	Г	Б
14. На работе я часто вступаю в спор с людьми, которые думают иначе, чем я
А	Б	Г	В	Д	В	А	Г	Г	Д	Г	А
15. Я испытываю беспокойство по поводу своей работы
Г	В	Д	Г	Б	Б	Б	В	В	А	В	В
16. Кроме работы я успеваю заняться многими другими интересными для меня делами в различных областях (развлечения, хобби, творчество)
Г	Д	Д	Б	Д	В	Д	Г	Д	Г	Г	Г
17. Я расстраиваюсь, когда дело не получается так, как я хочу
Б	Б	А	А	В	Б	Б	Б	А	В	А	А
18. Часто я не знаю, как настоять на своем в спорных вопросах
В	В	В	В	А	В	Б	Д	Б	Б	Б	Б
19. Я легко (без особого напряжения) нахожу выход из проблемных (профессионально трудных) ситуаций, мешающих мне достичь важной цели
Б	А	Д	А	А	Д	Д	В	Д	Д	В	А
20. Я часто не соглашаюсь с моим начальником или коллегами
В	Б	Г	Г	В	В	Д	В	В	А	Г	Г

Приложение 4 ‒ Протокол исследования педагогов сельских школ по
методике «Шкала организационного стресса» Мак-Лина

Утверждения	Ответы испытуемых
	1	2	3	4
1. При возникновении проблем я начинаю активно действовать	В	В	Б	Г
2. После окончания рабочего дня я продолжаю думать о незавершенных или предстоящих рабочих делах	Б	В	В	В
3. Я работаю с интересными и достойными людьми, уважаю их чувства и мнения	В	В	В	В
4. Я осознаю и понимаю свои собственные слабости и сильные качества	В	Г	В	В
5. Существует довольно много людей, которых я могу назвать хорошими друзьями	Б	Г	А	В
6. Я получаю удовольствие, используя свои знания и навыки на работе и в жизни	Б	В	В	В
7. На работе мне часто неинтересно	В	Г	Г	В
8. Мне интересно встречаться, разговаривать и работать с людьми различных мировоззрений, отличающихся от моих точек зрения	А	В	Б	Д
9. Часто в моей работе я берусь за большее, чем могу успеть сделать в реальное время	В	В	В	В
10. В выходные дни я активно отдыхаю	Д	Д	Д	Д
11. Я могу работать продуктивно только с теми, кто близок мне по духу (культуре, интересам менталитету), или с теми, кто похож на м	В	Б	Д	В
12. Я работаю, прежде всего, для того, чтобы заработать себе на жизнь, а не потому, что я получаю удовольствие от своей работы	В	Г	Б	В
13. В моей работе я всегда действую рационально, четко определяю приоритеты (первостепенные задачи)	Г	В	Г	Г
14. На работе я часто вступаю в спор с людьми, которые думают иначе, чем я	В	Б	В	А
15. Я испытываю беспокойство по поводу своей работы	Г	Д	А	В
16. Кроме работы я успеваю заняться многими другими интересными для меня делами в различных областях (развлечения, хобби, творчество)	А	Б	В	Г
17. Я расстраиваюсь, когда дело не получается так, как я хочу	Д	Г	В	Б

Окончание приложения 4

Утверждения	Ответы испытуемых
	1	2	3	4
18. Часто я не знаю, как настоять на своем в спорных вопросах	Д	Б	Г	Г
19. Я легко (без особого напряжения) нахожу выход из проблемных (профессионально трудных) ситуаций, мешающих мне достичь важной цели	Г	Г	Г	Г
20. Я часто не соглашаюсь с моим начальником или коллегами	Г	Г	В	Б

Приложение 5 ‒Памятка для профилактики
профессионального выгорания

Уважаемый коллега, или Спокойствие, только спокойствие!

Чего только не случается в школе, каких только сюрпризов нам не преподносит жизнь… Однако главное ‒ быть спокойным и уверенным в собственных силах, понимать, что происходит, и только тогда можно поступить правильно. Любой стресс можно преодолеть, а для этого надо помнить, что стресс ‒ это не напряжение, а перенапряжение нашего организма. Проявляется он прежде всего как снижение контроля над собой и ситуацией. А это значит, что главное в стрессовой ситуации ‒ поскорее обрести контроль над собой, и правильное решение придет незамедлительно!

Мы напоминаем вам о том, что есть способы самоконтроля, и вот самые простые из них.

Дыхательные упражнения. Сделайте глубокий вдох, при этом представляйте себе, что поток воздуха направляется в низ живота, задержите дыхание и медленно выдохните через рот ровной струей. Так нужно сделать три-пять раз. Это упражнение успокаивает, дает возможность сосредоточиться, предоставляет мозгу дополнительный кислород. Тем, кто знаком с восточными практиками, стоит вспомнить про точку ци.

Концентрация. Попробуйте сконцентрироваться на чем-либо: на комнатном растении ‒ потрогайте его, ощутите, какие у него блестящие и гладкие листья, как красивы его цветки и так далее. Концентрироваться можно на чем угодно ‒ на домашнем животном дома, на пейзаже за окном и так далее.

Раз ‒ это козленок… Посчитайте до десяти, прежде чем совершить действие или ответить на несправедливые претензии.

Смешное ‒ не страшное. Помните, как в романах про Гарри Поттера Рон Уизли больше всего на свете боялся пауков? Тогда преподаватель по защите от темных искусств предложил ему представить, как у огромного паука на ногах появились коньки, и он попросту упал? Так вот, страшное не может быть смешным, поэтому попытайтесь расценить стрессовую ситуацию как комическую, а не трагическую.

         Отвлекитесь! И последнее: когда вы не можете повлиять на развитие событий или ситуация становится невыносимой, думайте о другом: о вязании, если вы начали новый свитер, о том, что в выходные поедете с детьми на природу, о том, что приготовить на ужин… Включиться в происходящее есть смысл только тогда, когда положение будет более-менее понятным, и вы сможете выстроить свою стратегию и тактику поведения[19].

            Упражнения, которые могут Вам помочь справляться с эмоциональным накалом.

            Первое упражнение называется «Я учусь у тебя», целью которого является поддержание положительного эмоционального настроя друг к другу.

Педагоги встают в круг, ведущий бросает каждому мяч со словами: «Я учусь у тебя …». Участники называют профессиональное или личностное качество человека, которое действительно обладает ценностью, привлекательностью для говорящего. Задача принявшего мяч, прежде всего, подтвердить высказанную мысль: «Да, у меня можно научиться …» или «Да, я могу научить …». Затем он бросает мяч другому участнику.

Например, Римма Павловна, я учусь у Вас доброжелательности.

Римма Павловна: «Да, у меня можно этому научиться».

            Следующее упражнение называется «Лимон», цель которого - управление состоянием мышечного напряжения и расслабления.

Нужно сесть удобно: руки свободно положить на колени (ладонями вверх), плечи и голова опущены, глаза закрыты. Мысленно представьте себе, что у вас в правой руке лежит лимон. Начинайте медленно его сжимать до тех пор, пока не почувствуете, что «выжали» весь сок. Расслабьтесь. Запомните свои ощущения. Теперь представьте себе, что лимон находится в левой руке. Повторите упражнение. Вновь расслабьтесь и запомните свои ощущения. Затем выполните упражнение одновременно двумя руками. Расслабьтесь. Насладитесь состоянием покоя.
            Третье упражнение называется «Сосулька», целью которого является управление состоянием мышечного напряжения и расслабления.

Необходимо встать, руки поднять вверх и закрыть глаза. Представьте, что вы – сосулька или мороженое. Напрягите все мышцы вашего тела: ладони, плечи, шею, корпус, живот, ноги. Запомните эти ощущения. Замрите в этой позе. Заморозьте себя. Затем представьте, что под действием солнечного тепла вы начинаете медленно таять. Расслабляйте постепенно кисти рук, затем мышцы плеч, шеи, корпуса, ног и т. д. Запомните ощущения в состоянии расслабления. Выполняйте упражнение до достижения оптимального психоэмоционального состояния.