"Взаимосвязь самоотношения и социально психологических установок у педагогов сельских общеобразовательных школ"

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность данной работы определяется необходимостью исследования особенностей взаимосвязи самоотношения и социально - психологических установок  у педагогов  сельских общеобразовательных школ.

На данном этапе развития образования, больше место уделяют именно развитию самообразования и самосовершенствования. В следствие этого педагог 21 века должен захотеть сам научится узнавать что-то новое. При этом навести на верный путь учащихся и родителей.

В настоящую общественно-историческую эру человек представляется, как сложная и открытая система, содержащая в себе уникальные внутренние психологические возможности для развития себя как, личности и  для раскрытия своего  творческого потенциала.

В.Н. Горянина в своей работе «Самоотношение педагога и личностно-ориентированное взаимодействие в педагогическом процессе» пишет: «Изучение субъекта профессиональной деятельности не может ограничиться характеристиками подготовленности, опытности, мастерства и качества выполняемой работы. Не менее важно определить индивидуально-психологические свойства человека, потенциальные возможности, тенденции профессионального роста, выделить те структурные образования (базисные зоны), воздействуя на которые можно добиться наивысшей эффективности в достижении профессиональных целей, что и содержит самоотношение» [20].

Самоотношение педагога в профессии в трудах известных психологов, предполагается как, взаимосвязь всех личностных качеств, которые предьявляются ему в процессе трудовой деятельности. Педагог принимает свои качества и добивается их или нет в трудовой деятельности. При формировании самосознания педагога включаются следующие механизмы: присваивание себе нормы и идеалы, оценивание своих успехов и сравнивание их с успехами своих коллег по работе. Становление себя как личности в процессе становления в педагогической деятельности. В итоге поиска осмысления, у педагога формируется отношение к свом личностым качествам.[20].

В.Н.Горянина занималась исследованием взаимодействия между людьми в социальных группах, в том числе и в педагогических коллективах. Автор считает, что “неконструктивные социально-психологические установки и самоотношение, насыщенные интенсивным опытом негативных эмоций, страха, раздражения, вины, обиды, стыда, препятствуют адекватному восприятию партнера и ситуации взаимодействия, выделяют в них в основном негативные аспекты и усиливают внутренние и межличностные конфликты”. [20].

Аспект изучения личностных качеств педагога, все чаще изучают как отечкествнные так и зарубежные психологи. В 21 веке важную роль играет, именно психологическое взаимодействие между участниками педагогического процесса. Общение педагог-ученик ставится на первую ступень изучения этого важного процесса.  Именно перестройка образования, побуждение к психологизации образования, является характерным признаком современного этапа его развития. Несомненно, что аспект послевузовской подготовки дает шаг для решения еще одной очень важной проблемы как социально-психологический аспект. Исходя из важности выдвинутой проблемы, мы выбрали тему нашего исследования: «Взаимосвязь самоотношения и социально - психологических установок  у педагогов сельских общеобразовательных школ».

Объект исследования: самоотношение, как свойство личности, включающее систему взаимодействующих потребностей и интересов, идейных и практических установок, выступающее фактором образования и стабилизации единства личности. 

Предмет исследования: самоотношение и социально - психологические установки  у педагогов сельских общеобразовательных школ.

Цель исследования – изучить и выявить взаимосвязь самоотношения и социально - психологических установок  у педагогов сельских общеобразовательных школ.

Задачи исследования:

1.   Провести теоретический анализ литературы по проблеме самоотношения  личности в психологии.

2.   Описать структуру самоотношения.

3.   Изучить факторы формирования позитивного самоотношения педагогов.

4.   Исследовать теоретические подходы к изучению понятия социально - психологические установки в психологии и их виды.

5.   Провести эмпирическое исследование взаимосвязи самоотношения и социально - психологических установок  у педагогов сельских общеобразовательных школ.

6.   Разработать коррекционную программу, направленную на формирование позитивного самоотношения у педагогов сельских общеобразовательных школ.

Гипотеза исследования: мы полагаем, что существует взаимосвязь самоотношения и социально - психологических установок  у педагогов сельских общеобразовательных школ, а именно: 

-чем выше проявления излишнего самодовольства и самолюбования, тем выше показатели стремления к увеличению своего благосостояния, но тем ниже показатели альтруизма, ориентации на результат и социальную полезность.

-чем выше уровень внутренней противоречивости, тем ниже показатели ориентации на альтруизм, результат и социальную полезность.

-чем более выражены чувства симпатии к себе, уверенность в собственной умелости, опытности, тем более выражен общежитейский мотивационный профиль (жизнеобеспечение, комфорт и социальный статус).

-чем выше проявления эмоциональной открытости для взаимодействия с окружающим, общительности, тем выше показатели социального статуса.

Методологическая  основа исследования:

- положение С.Р. Пантелеева, о том, что самоотношение – это свойство личности, которое связано с целями жинедеятельности, с ценностными ориентациями, и выступает важнейшим фактором образования;

- положение И.И. Чесноковой  о том, что самоотношение  - это эмоциональные переживания, в которых отражается собственное отношение личности, как человек себя воспринимает, открывает разнообразные самоотношения.

- положение Д.Н. Узнадзе, о том, что  установка является устойчивым  состоянием субъекта, состоянием готовности к определенной активности, состоянием, которое опирается на два  фактора: потребностью субъекта и соответствующей объективной ситуацией.

Методы исследования:

1.Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

          2. Эмпирические:

- МИС (методика исследования самоотношения) С.Р. Пантелеева;

 -психологическая  диагностика  профессионального самоотношения К.В Карпинского., 

-диагностика социально-психологических установок личности в мотивационно - потребностной сфере О.Ф. Потемкина

-методика «Диагностика мотивационной структуры личности» В.Э. Мильмана

3.Интерпретационно-описательные методы исследования представлены количественным и качественным анализом полученных данных, результатов исследования методом обработки эмпирических данных (U – критерий Манна-Уитни, метод ранговой корреляции Спирмена).

Теоретическая значимость данной работы заключается в том, что проведенное исследование позволяет расширить и уточнить знания о взаимосвязи самоотношения и социально - психологических установок  у педагогов сельских общеобразовательных школ.

Практическая значимость данной работы состоит в том, что результаты исследования имеют прямой выход в практику учебно-воспитательного процесса в школе, обогащают работников школы знаниями о психологических особенностях самоотношения и социально - психологических установок  у педагогов сельских общеобразовательных школ, способствуют улучшению работы с ними.

Надежность и достоверность данных полученных в работе обеспечивается применением методик, адекватных цели и объекту исследования, методологического аппарата психологической науки, количественным анализом эмпирического материала.

Структура работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, состоящего из 71 источников и приложения.

Основное содержание работы изложено на 90 страницах, включая 12 таблиц и 4 рисунка.

ГЛАВА 1.ТЕОРетический анализ проблемы самоотношения в психологии

1.1.          Анализ понятия «самоотношения» в отечественной и зарубежной  психологии

 Зарубежные и отечественные психологи, досконально не изучали такое понятие как отношение к самому себе. В тоже время анализ работ посвященных этому термину говорит о многообразии использования его в современной литературе.

По исследованиям A.M. Колышко, в книге «Психология самоотношения» индивид это – система самообразования, которая занимает важное место в системе социума, но и определенным образом  относящееся к самому себе который отличается особой подструктурой самоотношения» [26]. Самым главным качеством является  отношения человека к самому себе. Именно когда человек представляет социальный субьект, он включается в данный процесс.

Автор так же утверждает: для того чтобы понять что такое самотношение, можно использовать понятия  «как самоуважение, симпатия, самоприятие, любовь к себе, самоуверенность, самоуничижение, самообвинение и множество других» [26, с. 76].

Известный ученый А.М.Колышко, который подробно изучал такой термин как самоотношение, выделяет наиболее важные уровни отношения к себе. Это: самооценка, самоуважение, самоотношение  и эмоционаьно-ценностное отношение к самому себе. [26].

С.Р. Пантелеев в работе «Самоотношение, как эмоционально-оценочная система» выявляет: что отношение к самому себе важным образом связано с ценностями, и фактором образования единства.

Отношение к самому себе, очень тесно  связано с волей. С другими свойствами личности например: настойчивость, упрямство и другие. Несмотря на это воля является важным компонентом принятия решения и их исполнения.   Человек с который относится к себе неуважительно, постоянно чувствует себя ущербно, почти не общается с людьми в социуме. В работе может это проявляться в нерешительности и в плохом отношении к своим коллегам, а также ученикам.   Человек с низким самоуважением может плохо себя вести в социуме, грубить людям, быть нерешительным в определенных ситуациях.[48]. Все же исследователи уделяют большое внимание, на изучение отношения человека к самому себе. И выделяют ему большую роль.

Известный исследователь А.Г. Фаустова понимала саморегуляцию и описывала ее подробно  в работе «Исследования динамики самоотношения» и описывала ее  как «процесс организации личностью своего поведения, «в который включены результаты самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе» [71].

Необходимо отметить, что в отношении именно регуляционного аспекта самоотношения психологи проявляют самый большой исследовательский интерес.

Отношение личности к себе оказывает влияние на проявление социальной активности личности, обусловливает ее адекватность и дифференцированность. Оно выступает мотивом саморегуляции поведения и актуализируется на всех этапах осуществления поведенческого акта, начиная с его мотивирующих компонентов и заканчивая собственной оценкой достигнутого эффекта поведения, участвует в механизмах регуляции поведения от уровня конкретной ситуации деятельности до уровня длительной реализации идейных замыслов [71].

Позитивное устойчивое самоотношение лежит в основании веры человека в свои возможности, самостоятельность, энергичность, связано с его готовностью к риску, обусловливает оптимизм в отношении ожидания успешности своих действий в ситуации неопределенности. Люди с позитивным самоотношением менее поглощены своими внутренними проблемами, гораздо реже страдают психосоматическими расстройствами. Одним из мотивов, побуждающих человека соблюдать моральные нормы, является его стремление сохранить положительное самоотношение. В то же время негативное самоотношение является источником различных трудностей в общении, поскольку человек с таким отношением к себе сразу думает о том, что социум к нему плохо относится» [1].

С.Р. Пантелеев в работе «Самоотношение, психология самосознания» доносит, что  человек с девиантным поведением связано с конфликтным отношением к себе. И все вредные привычки вытекают именно из-за этого отношения.[48].  Несомненно, что когда у человека повышается повышенное отношение к самому себе изменения в модальности самоотношения не происходит, но если у человека трудовая деятельность ни приносит определенного удовольствия. Позитивное отношение человека к себе, дает и положительный результат в трудовой деятельности. Но если человек отрицательно относится к своей работе, то и уровень самоотношения у него приходится на низкий уровень.  Если человек относится к себе как к личности положительно, то и в коммуникативной стороне личности ему легче, что не отмечается при двойственном  и негативном самоотношении [48].

Именно в процессе познания реального мира человек, вносит что-то свое. Что оказывает на него влияние, то он и старается выполнять. Каждый человек понимает мир со своей точки зрения. Так же как один и тот же окружающий мир, могут разные люди понимать по разному.Но и могут воспринимать и одиноково. Несмотря на это, человек с высшим уровнем собственного достоинства, чаще оценивает свои поступки более адекватно чем другие люди. [48].

В работе Д.А. Леонтьева «Деятельность Сознание. Личность», отношение самого к себе определяется как основная составляющая самосознания, и это чаще бывает когда человек оценивает себя адекватно.  Важным понятием выступает  - самосознание, познание самого [39].

Известный автор В.В. Столин в своих исследованиях «Самосознание личности», выдвинул два основных этапа самоотношения.  Первый этап включает в себя, когда человек сравнивает себя с другими людьми, в общении. Но можно сказать что именно в эти моменты человек опор ведет на самопознание.  И итогом  такого познания являются собственные ситуации поведения человека в той или иной ситуации выбора. Хотя в этой ситуации нет осмысления собственного я, и осмысление собственного достоинства. Сюда же относится самонаблюдение и само принятие себя. Ведущими формами такого самопознания являются самоанализ и самоосмысление» [60].

В психологии 21 века самым популярным пользуется самопринятие собственного Я. В работе «Развитие Я-концепции и воспитание» в работах известного автора Бернса  Самоотношеие самого человека к себе не строится на совбственных представлениях и идеалах.. Хотя в такой подход входит понятие и принятие собственного Я, мотивов побуждающих на определенные действия и поступки в определенных ситуациях.[9].

Личность соответственно относится к собственному я в случае побуждения к мотивам. И можно сказать что от сюда может быть отношение к себе как позитивное так и негативное[11, с. 101].

Таким образом, мы рассмотрели определения понятия «самоотношение», а также определения схожих по своему значению и содержанию понятий в западной и отечественной психологии. Опираясь на научные исследования самоотношения В.В. Столина, С.Р. Пантилеева,  выделили, авторы более подробно рассматривают систему самоотношения. Они считают, что отношение к самому себе – это система, в которой «та или иная особенная модальность эмоционального отношения может выступать в качестве ядерной структуры системы, занимая ведущее место в иерархии других аспектов самоотношения, и фактически определяя содержание и выраженность обобщенного устойчивого самоотношения» [47.]. 

Таким образом, можно сделать вывод что  можно выделить три вида самоотношения – позитивное, конфликтное, негативное,  и именно все они различаются между собой во всех направлениях.

1.2.          Развитие и формирование самоотношения  личности

Особенности формирования самоотношения играет не малоавжную роль в развитии личности. Позитивное самоотношение связано с развитием в себе личностных качеств как доброта, отражает уверенность  человека как   личность, принятие и достижение собственного успеха, но так же принимать серьезные решения в той или иной направленности.

По мнению A.M. Колышко в работе «Психология самоотношения», «Развитие личности, формирования самоотношения невозможно без учета конкретных условий жизнедеятельности человека, того реального жизненного контекста, в котором оно осуществляется. Практически это означает, что подлинно научное понимание психологии личности достигается лишь тогда, когда личность рассматривается не изолированно, как некая абстракция, а в целостности ее социальных связей и межличностных отношений» [27].

В течении жизни у человека меняются условия, с которыми он сталкивается в процессе своей жизни. Побуждают его на освоение новых результатов, в случае чего возникают внутренние возможности. Когда челвек развивается, то у него меняется отношение к социуму.В зависимости от условий развития формирование личности приводит к разным результатам [27].

В работе В.Н. Мясищева «Психология отношений» Самоотношение инициирует два противоположных процесса: переосмысление «Я» и его консервацию. Когда человек недоволен и неудовлетворен собой,  он выступает источником силой совершенствоания. Так же формируются эмоциональные барьеры[42].

 Все эти процессы взаимосвязаны. Непременно всем этим процессам следуют сосотояния личности такие как, конфликтность внутри себя, неудовлетворенность собой. [42].

 В период юности подросток социализируется, при этом ему помогают и наводят на верный путь его родители. Здесь происходит формирование самопознания на двух важных уровнях.  На первом, когда человек сравнивает себя и отождествляет с другими людьми. Он опирается именно на какие-то внешние факторы. Но итогам становятся еденичные случаи.  В этом случае еще нет определенного принятия себя. Самыми важными формами самопознания Я-другой, выделяют   принятие самого себя и наблюдение за собой [22].

Л.Е. Адамовой в работе «Динамика развития самоотношения от школьника до кандидата наук» отмечено, что все равно человек в течении своей жизни проходит определенные этапы самосовершенствоания. По мнению  Л.Е. Адамовой, это – когда человек находится дома с семьей и в чужом социуме. Близкое окружение, сверстники, побуждают человека.  Причем в старшем возрасте большую роль в самоотношении играют именно родители, а не сверстники [2].

Многое зависит какой статус занимает старшеклассник в кругу своих друзей. Именно эта группа непременно влияет на самоутверждение и самоотношение личности .

Выделяются факторы, которые оказывают немаловажную роль на формирование самоотношения подростков.

В понятие значимые другие, входят люди, которые значимы для ребенка в определенный период жизни. Это родители, сверстники и другие взрослые. Они занимают важную роль в жизни ребенка . Именно они влияют на развитие самотношения, и самосознания ребенка как личности.[50].

 Ф.Райс, уверждал источником развития образа Я, начиная с раннего детства, является восприятие нами реакций на наши проявления значимых других. Родители склонны сначала не  поддаваться убеждениям подростков, но в итоге приходят к общему выводу.[50].

В детстве родители играют очень важную роль в жизни своего ребенка. Но, когда ребенок начинает ходить в детский сад, в школу тогда немаловажную роль играют воспитатели, учителя, одноклассники. Проводились исследования, в ходе которых выяснилось, что заметно снизилось когда родители влияют и сверстники на самооценку подростокв. [50].

В старшем школьном возрасте у подростка формируется представление о своем теле. Начинают происходить  физиологические изменения в организме,  которые проявляются в различных сферах деятельности его жизни. Меняется и развивается подростковая Я - концепция. Очевидно, что изменение в себе может принять не каждый подросток.

Таким образом, можно отметить что самоотношения формируется в течении всей жизни. Начиная с раннего детства.

1.3.          Структура соотношения

К настоящему времени проблему структуры самоотношения наиболее подробно рассматривали А.А. Налчаджян и др.

А.А. Налчаджян разделяет «Я-концепцию» ,как установочное явление и делит на три важных компонента:

1) Как я отношусь к самому себе

2) Как я оцениваю самого себя

3)Как я поступаю в отдельных и определенных случаях [45].

«Образ Я», или когнитивная составляющая Я-концепции, по мнению Р. Бернса, формируется путем самовосприятия, и включает в себя социальные роли индивида, статус, качества характера, психологические характеристики и многое другое. Эти составляющие могут иметь разную значимость для индивида в зависимости от контекста, и, Бернс подчеркивал, зачастую являются субъективными, личностно обусловленными [9].

«Самооценка» формируется тремя путями: путем соотношения эталонного образа с реальным, через восприятие оценки индивида другими людьми, а также с помощью оценки своей успешности через призму своей идентичности. Самооценка является динамичным образованием, и может меняться в зависимости от ситуации [9].

«Потенциальная поведенческая реакция», по мнению Бернса, может соответствовать, или не соответствовать убеждениям индивида, в зависимости от социальной приемлемости установки, нравственных сомнений или возможных негативных последствий. Индивид оценивает окружающую обстановку и регулирует свое поведение, считаясь не только с установками относительно себя, но и с нормами, существующими в обществе [9,с. 155].

Бернс подчеркивает, что Я-концепция – динамичная структура, и она тем более изменчива, чем менее структурировано ее содержание. Сформированная установка в дальнейшем будет иметь свойство «самоподдержания» и слабую тенденцию к изменению [9,с. 158].

Подробно рассматривала в своей работе структуру самоотношения И. Чеснокова в работе «Проблемы самосознания в психологии». Она также выделяла в структуре самосознания три компонента – когнитивный, эмоциональный и поведенческий, которые определяла соответственно как познание самого себя и отношение к самому себе. Каждый из этих компонентов имеет свое содержание, тенденцию к интеграции, динамику, взаимосвязь и взаимообусловленность друг друга [9].

Центральным звеном самосознания является самопознание, то есть знания о себе, которые приобретаются индивидом на двух уровнях: во-первых, путем соотнесения себя с другими, во- вторых, путем самоанализа. На первом уровне человек накапливает знания о себе через единичные образы себя, формирующиеся в разных жизненных ситуациях, через деятельность, общение, восприятие искусства и литературы и т. д. По мере усложнения и развития самопознания индивид использует более продвинутые способы получения знаний о себе, путем сопоставления образа Я с требованиями общества и собственными требованиями. В ходе интеграции знаний путем самоанализа индивид приобретает обобщенный образ себя как целостное образование со своими свойствами, характеристиками, особенностями и т. д. Знания, которые мы получаем о себе, вызывают соответствующие переживания, которые составляют основу эмоционально - ценностного самоотношения. Переживания в процессе развития трансформируются из неосознаваемой формы в ясно осознаваемую, а также углубляется его содержательная и мотивационно - побудительная сфера [9].

Эмоционально-ценностный компонент самосознания формируется в процессе деятельности двумя способами. Первый способ – через оценку собственных достижений, а также сопоставлением этих достижений с культурными нормами и оценкой значимого окружения, второй способ – через оценку партнерами по деятельности индивида его личностных качеств, причем, чем более значима личность для индивида, тем более существенное влияние она оказывает на эмоционально-ценностное самоотношение [9].

Существует много других факторов, формирующих эмоционально-ценностное отношение к себе, И. Чеснокова выделяет также такие факторы, как литература, искусство и др. Интеграция содержания двух компонентов самоотношения – самопознания и эмоционально-ценностного отношения образует самооценку личности. [67].

Саморегуляция в понимании И. Чесноковой – «форма регуляции поведения, которая предполагает момент включенности в него результатов самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе. Причем эта включенность актуализирована на всех этапах осуществления поведенческого акта – начиная от его мотивирующих компонентов и кончая собственной оценкой достигнутого эффекта поведения» [67].

Процесс саморегулирования совершенствуется по мере развития личности, проходит стадии становления, от младенчества и до зрелого возраста, и зависит от общего уровня самосознания. Причем влияние самооценки на саморегуляцию поведения с каждой следующей стадией увеличивается, по отношению к внешнему оцениваю. По функциональной направленности в саморегуляции можно выделить две формы: первая связана с конкретным поведенческим актом, и имеет относительно четкие временные рамки, вторая связана с целенаправленным изменением личности самой себя, самовоспитанием, и неопределенно растянута во времени. Также, существует два типа саморегулирования – прямое, когда поведение индивида соответствует его внутренним побуждениям и скрытое, когда индивид скрывает истинный смысл своего поведения, и формирует желаемое о себе представление для других, чтобы вызвать соответствующее отношение [59, с. 158].

И. Чеснокова так же подчеркивает, что саморегуляция сначала формируется в системе «Я и другие», постепенно переходя в систему «Я и Я», эти системы постоянно взаимодействуют и взаимообуславливают друг друга, способствуя развитию саморегуляции поведения индивида и развитию самосознания в целом [67].

Н.И. Сарджвеладзе в работе «Проблемы формирования социогенных потребностей» разработал свою схему строения самоотношения, исходя из теории установки. При разработке структуры самоотношения он указывал именно на 2 направленности: на что направлена и как направлена установка. [53].

Самоотношение, по Н.И. Сарджвеладзе,  это образование, котрое включает три важных компонента : познавательный, процессы связанные с эмоциями и конативный. Н.И. Сарджвеладзе подчеркивает, что познавательный  компонент, включает компонент отношения к самому себе, , включает основные понятия: самооценку, потому что процесс самосознания заключается ни только чтобы принимать себя и знать в себе что-то, но и в том, чтобы оценивать свои действия и поступки в определенных ситуациях. Эмоциональный компонент характеризуется сопровождением знаний о себе определенными чувствами. Каждый человек, может принимать ни только то,что он знает о себе, но и призирать свои действия и поступки. Именно познавательный компонент, выступает в качестве готовности к таким поступкам. [53].

Н.И. Сарджвеладзе, ответил на вопрос, как ориентирована установка и каковее способ решения задачи. выделил в структуре самоотношения первичное разделение на способы отношения к себе: как к объекту («Я» как объект, субъект-объектное самоотношение), и как к субъекту («Я» как субъект, субъект-субъектное самоотношение). Каждый из этих способов реализуется с помощью вышеперечисленных компонентов установки [53].

Позже свою идею о строении самоотношения предложил В.В. Столин в работе «Самосознание личности» в русле концепции о личностном смысле «Я». По его мнению, в основе самоотношения лежит процесс оценивания личностью своих качеств относительно собственных мотивов, отражающих стремление к самореализации, который может протекать в виде внутреннего диалога. Макроструктуру самоотношения образуют три измерения, характеризующихся эмоциональной спецификой: самоуважение (более оценочный компонент отношения, предполагающий сравнение или внутреннее обоснование), аутосимпатия (связана с безоценочной положительной или отрицательной эмоции расположенности либо нерасположенности), близость-самоинтерес (отражает субъективную близость к объекту отношения). В образующемся ими эмоциональном пространстве разворачиваются более конкретные действия – установки, например, уверенность в себе – отбрасывание сомнений относительно своих качеств, ресурсов, самоинтерес – обращение взгляда на собственное «Я» и другие [57].

Далее, рассмотрим такую сторону отношения к себе как, «ожидаемое отношение к себе», который является независимым.» измерением самоотношения, не является в прямом смысле эмоциональным измерением – с точки зрения эмоций речь здесь идет о той же симпатии-антипатии. Специфика этого измерения в том, что оно предполагает субъективную смену «хозяина» чувства - антипатия и симпатия в собственный адрес приписывается другим людям вообще. Это есть «пересаженное внутрь» отношение других» [57].

Существует позитивное и негативное самоотношение, которое завитсит от определенных ситуаций й поступков самого человека. [57].

Исходя из этого, можно лучше понять различие двух подсистем самоотношения: самооценки  они важным образом связаны с эмоцилнальными переживаниями, которые в свою очередь выявляют успешность или неуспешность. А также стимулами стимулами, в то время как эмоционально-ценностное отношение к себе определяется смыслообразующими мотивами.

А.Н. Пантелеев в работе «Самоотношение., определяет  отношение к самому себе как систему, где эмоции играют важную роль. Эмоциональное отношение рассматривается во главе иерархии. [48].

Рассматривая более конкретно структуру самоотношения, А.Н. Пантилеев выделяет подструктуру каждого из этих аспектов самоотношения. Самоуважение – включает в себя самоуверенность, саморуководство, отраженное самоотношение, а также социальную желательность «Я». Аутосимпатия – включает такие аспекты как самопринятие, самоценность и самопривязанность [48].

Помимо данных двух подсистем самоотношения, А.Н. Пантелеев выделяет дополнительно третью подсистему – самоуничижение, которая включает в себя внутреннюю конфликтность и самообвинение.[48].

Итак, самоотношение  можно рассматривать как  личностное образование,  и можно смотреть только личностные мотивы которые свзанные когда человек реализует себя как личность. Исходя из этого личность ни только имеет важный статус с системе отношений в социуме,  но и важным образом относится к самой себе и характеризуется особым образованием – подструктурой самоотношения, которая включена  в оределенную структуру отношений человека к социальному миру.

1.4.     Особенности формирования позитивного самоотношения учителя

Позитивное отношение педагога к себе, является немаловажным качеством установление контакта с учащимся во время педагогического процесса. Именно оно является эффективным общением между учителем и учащимся. Но, такое самоотношение присуще не всем преподавателям, в силу своих личных пбуждений и мотивов.

По мнению П.Н. Шихирева в работе «Социальная установка как предмет социально-психологического исследования», идет спад у педагогов эмоциональной установки связанной с негативным тоном, конфликтность педагога с самим собой, ведут к защитным способам взаимодействия в процессе обучения.. Есть множество причин для позитивного самоотношения учителя.69].

О.А. Тихомандрицкая в работе «Социальные изменения и изменение социальных установок» писала: «Самоотношение является важным условием для работы пелагога, что существенно значимо для учащихся школы.Любое изменение самоотношения педагога несет переживания со стороны учителя.

Самой важной особенностью формировнаия позитивного самооттношения педагоа, по мнению автора является высокая рефлексия педагога, способность осмысливть свои поступки как субьекта педагогичекой деятельности. Именно педагог учит детей как решать различные задачи, как правильно найти выход из конфликтных ситупций. Именно это все несет за собой формирование самоотношения. 23].

При этом все участники образовательного процесса должны быть включены в постоянно развивающуюся личность педагога в целом. [23].

Таким образом, можно сделать вывод что развитие позитивного самоотношения педагога не может быть без участников образовательных отношений - учеников. Ну и развитие самоотношения прежде всего  связано с отношением к себе как к человеку.

ГЛАВА 2. ИЗУЧНИЕ социально-психологических установок  В ПСИХОЛОГИИ

2.1. Анализ понятия «социально-психологические установки» в психологии

У российских исследователей как и у зарубежных в психологии социальной, важным понятием выступает прблема социально-психологичеких установок личности.

А термин установка – это качество деятельности, которая возникает при предугадывании появления определенного обьекта, которая носит упорядоченый характер протекания деятельности. Готовность в разных условиях вести себя разным образом. [64].

В труде «Теория установки» Д.Н. Узнадзе дает такое понятие «установка – свойство деятельности, готовность, склонность субъекта, образующаяся при предвосхищении им возникновения конкретного объекта и обеспечивающая стабильный направленный характер протекания деятельности согласно отношению к этому объекту, т.е. психологическая готовность в определенных условиях функционировать определенным способом» [64].

В социальной психологии П.Н. Шихирев отмечает, что «социально-психологические установки есть состояния психологической готовности, складывающейся на основе опыта и оказывающей влияние на реакции человека относительно тех объектов и ситуаций, с которыми он связан и которые социально для него значимы» [64].

По мнению П.Н. Шихирева, «понятие «установка» следует рассматривать не как вообще отношение, позицию к какому-либо предмету, явлению, человеку, а как диспозицию – готовность к определенному поведению в конкретной ситуации. Это понятие выражает конкретную связь между внутренним и внешним» [69].

Н. Дж. Смелзер писал: «первоначально самоотношение было введено в экспериментальной психологии немецкими психологами для обозначения обусловленного прошлым опытом фактора (готовности действовать тем или иным образом), определяющего скорость реагирования на воспринимаемую ситуацию (Л. Ланге) и некоторые иллюзии иным восприятия образом) (Г. Мюллер, определяющего Т. Шуман), скорость а также реагирования для описания воспринимаемую возникающего ситуацию при постановке Ланге) задачи некоторые неосознаваемого иллюзии состояния восприятия готовности, Мюллер обусловливающего Шуман) направленность также различных описания психических возникающего процессов» постановке [56].

В психологии по мнению Г.М. Андреевой, «термин «установка» имеет свое собственное значение, свою собственную традицию исследования, и необходимо соотнести понятие «социальная установка» с этой традицией»  [4].

Известный ученый В.Н. Мясищев, большое внимание уделил концепции самоотношения человека.. По его мнению «отношение – это система временных связей человека со всей действительностью или ее отдельными сторонами; предрасположенность к каким-то объектам, позволяющим ожидать раскрытия себя в реальных актах действия» [44].

Ученый А.Н. Леонтьев, говорил что социально – психологическая установка главное понятие в психологии. Такая установка определяет главное в человеке.  Зарубежные исследователи азывают это «Аттитюд».Выделяют несколько функций таких установок:

1). Приспосабливающая функция.

2). Организующая функция

3). Ценностная функция

4). Функция разрешающих конфликтов.[37].

Е.В. Сидоренко в работе «Методы математической обработки в психологии» трактовала, что  когда человек общается установки все изменятся в процессе. В этом процессе есть всегда стремление изменения установки собеседника. [55] Можно также сказать, что установки образуют большую систему, установки которые находятся в центре, и составляют очень большие связи называются фокальными установками. Именно эти установки являются центральными. [47,55]. Главная центральная установка  - это отношение к себе, к своему я.

В работах Р.И. Мокашенцева, А.В. Мокашенцевой, «в основе системы установок лежат как когнитивные, так и эмоциональные связи. Более надежным и быстрым способом изменения установок является, отношения к проблеме. Логический способ изменения установки срабатывает не всегда, так как человек избегает сведений, которые могут доказать ошибочность его поведения» [41].

Для того чтобы не было несоответствие между установками поведением человека реальным и не реальным, у человека вызывается когнитивный диссонанс – [41].

Когнитивный диссонанс – это состояние, которое можно описать следующим образом, это столкновение в личности убеждений, поведенческих установок определенного обьекта или явления действительности. [41].

Таким образом, в результате реализации структурно - феноменологического и категориально - понятийного анализа социально - психологических установок в исследованиях отечественных ученых можно сделать вывод о преимущественном изучении установки с социологической позиции, где она рассматривается как фиксированная социальная установка.

2.2. Виды социально-психологических установок

Социально - психологические установки являются важным компонентом и особенностью личности. Под социально-психологической установкой имеют ввиду отношение личности к социуму, трудовой деятельности, определенным происходящим событиям, как в трудовой деятельности так и в социуме в целом.

Зарубежные исследователи обозначают установку на обьект  как термин «аттитюд». К таким обьектам относят: личность и социум, малые группы людей, конфликтные ситуации, конкуренции, и сбытия происходящие в мире. [66].

 Когда ученые стали изучать социально-психологические установки, они пришли к выводу что их можно рассматривать как свойство личности. Именно тога они будут характеризовать свойство личности. И поведение человека в тех или иных обстоятельствах определенным образом. Выделяют основные виды социально-психологических установок. [64].

О.А. Тихомандрицкая в работе «Социальные изменения и изменение социальных установок», выделяет такие виды социально - психологической установки:

1.Социальная установка направленная на обьект – умение  вести себя в определенной ситуации определенным образом.

2. Ситуативная установка – установка поведения исходя из ситуации человека.

3. Установка перцепции – то, что хочет человек видеть в данный момент.

4. Парциальные или частные установки и общие или генерализованные установки, позитивная или положительная, негативная или отрицательная, нейтральная, амбивалентные социальные установки (готов вести себя как положительно, так и отрицательно.

7. Стереотип – это, то  что является идеалом для человека.

8. Установка предрассудка-это,  то что видит индивид в искаженном виде.[63].

Таким образом, выделяют множество установок. Из основных можно выделить социально-психологические, ситуативные установки, перцептивные, установка на объект.

2.3 Особенности социально-психологических установок у педагогов

Социально-психологическая установка – настрой, к определенному переживанию, поведению в определенной ситуации. Сами установки определяются временем и местом. Ценностные ориентиры человека – это ориентиры, и ориентации которые являются ориентирами к его деятельности. Уровень этих ориентиров проявляется как относится педагог к своей  трудовой деятельности. Уровень профессиональной деятельности является важным фактором этих ориентиров.

С.Д.Поляков отмечает варианты соотношения личностных качеств и качеств присущих профессиональной деятельности :

1. Педагог не осмысливает профессиональную деятельность.

2. Для педагога профессиональная деятельность на первом месте.

3. Профессиональная деятельность ведущая деятельность педагога в той или иной степени.

Базовые социально-психологические установки педагога  - это определенные личностные центральные качества, которые соподчиняют педагога в профессиональной деятельности. Среди них:

1. Как педагог видит себя в профессиональной деятельности.

2.  Как меня видит администрация школы.

3. Как меня оценивают коллеги по работе.

 4. Как меня оценивают родители учеников

5. Как я преподаю свой предмет, устраивает ли меня.

6. Как меня видят ученики

Итак, установки у педагога проявляются через определенные поступки в профессиональной деятельности. Проявление личностных особенностей., формирование установок под влиянием важных факторов. Отношение к  профессиональной деятельности, коллегам по работе. Именно установки во многом связаны с мировоззрением педагога  а так же с его жизненными смыслами.

ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ САМООТНОШЕНИЯ И СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УСТАНОВОК У ПЕДАГОГОВ СЕЛЬСКИХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ

3.1 Описание эмпирической выборки и методов исследования

Наше исследование проводилось на базе школ Каратузского района Красноярского края, муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения  «Качульская средняя общеобразовательная школа», муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения  «Нижнекурятская средняя общеобразовательная школа», муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения  «Таятская  основная общеобразовательная школа» им. Героя России Ивана Кропочева, муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения  «Уджейская  основная общеобразовательная школа» При формировании выборки для проведения исследования мы руководствовались следующими критериями:

1. Содержательный  критерий  (операциональной валидности). Операциональна явалидность определяется соответствием экспериментального метода проверяемой гипотезе. Подбор экспериментальной группы определяется предметом и гипотезой исследования.

2. Критерий эквивалентности испытуемых (критерий внутренний валидности). Результаты, полученные при исследовании экспериментальной выборки, должны распространяться на каждого ее члена.

3. Критерий репрезентативности (критерий внешней валидности). Люди которые участвуют в эксперименте, к ним мы можем применять данные полученные при исследовании.

Эмпирическая выборка была сформирована стратометрическим отбором. Выборка составила 80 человек – сельских педагогов, по 10 человек от каждой вышеуказанной школы. Стаж работы испытуемых от 5 до 10 лет, и более 10 лет.

Гипотеза исследования: мы полагаем, что: существует взаимосвязь самоотношения и социально - психологических установок  у учителей сельских общеобразовательных школ, а именно:

- чем выше проявления излишнего самодовольства и самолюбования, тем выше показатели стремления к увеличению своего благосостояния, но тем ниже показатели альтруизма, ориентации на результат и социальную полезность.

-чем выше уровень внутренней противоречивости, тем ниже показатели ориентации на альтруизм, результат и социальную полезность.

-чем более выражены чувства симпатии к себе, уверенность в собственной умелости, опытности, тем более выражен общежитейский мотивационный профиль (жизнеобеспечение, комфорт и социальный статус).

-чем выше проявления эмоциональной открытости для взаимодействия с окружающим, общительности, тем выше показатели социального статуса.

Целью эмпирического исследования является выявление взаимосвязи  самоотношения и социально - психологических установок у педагогов сельских общеобразовательных школ.

Исходя из цели и гипотезы, нами был разработан план эмпирического исследования:

1. С помощью методик исследования самоотношения С.Р. Пантилеева, психологической диагностики  профессионального самоотношения К.В. Карпинского,  диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере Потемкиной О.Ф., методики «Диагностика мотивационной структуры личности» В.Э. Мильмана, выявить взаимосвязь между  самоотношением и социально - психологическими установками педагогов сельских общеобразовательных школ. Описание данных методик находятся в ПРИЛОЖЕНИИ А,Б,В,Г.

3.2 Анализ и интерпретация результатов исследования

Результаты исследования самоотношения у учителей по методике исследования самоотношения С.Р. Пантелеева представлены в таблице 1 (отчет в ПРИЛОЖЕНИИ Д).

Для установления различий выраженности самоотношения в двух группах используем U-критерий Манна-Уитни.

Таблица 1

Средние значения степени выраженности самоотношения у учителей с разным стажем (по методике исследования самоотношения  С.Р. Пантелеева)

Анализ данных, приведенных в таблице, позволяет сделать следующие выводы:

1. Статистически значимые различия выявлены по шкалам «самопривязанность», «внутренняя конфликтность» и «самообвинение».

2. Показатели по шкале «самопривязанность» в группе учителей со стажем 5-10 лет статистически значимо выше, чем в группе учителей со стажем более 10 лет (средние значения 7,7 против 4,8 соответственно).  Чаще, учителя со стажем 5-10 лет значимо чаще стремятся сохранить в неизменном виде свои качества, требования к себе, а главное - видение и оценку себя. Это означает, что эти учителя, по сравнению с учителями со стажем более 10 лет, характеризуются более высокой степенью ощущения самодостаточности и достижения идеала, что в свою очередь мешает реализации возможности саморазвития и самосовершенствования. 

Качественный анализ ответов показал, что учителя со стажем 5-10 лет достоверно чаще соглашались с утверждениями: «Мне представляется, что я достаточно сложился как личность, и поэтому не трачу много сил на то, чтобы в чем-то стать другим», «В целом меня все то, какой я есть».

Показатели по шкале «внутренняя конфликтность» в группе учителей со стажем 5-10 лет статистически значимо выше, чем в группе учителей со стажем более 10 лет (средние значения 11,5 против 6,0 соответственно). Учителя со стажем 5-10 лет значимо чаще контролируют свое «Я», и стремятся к глубокой оценке всего, что происходит в его внутреннем мире, чем учителя со стажем более 10 лет. Возможно, учителя со стажем более 10 лет в целом положительно относятся к себе и ощущают баланс между собственными возможностями и требованиями окружающей реальности, между притязаниями и достижениями, довольны сложившейся жизненной ситуацией и собой.

Качественный анализ ответов показал, что учителя со стажем 5-10 лет значимо чаще, чем учителя со стажем более 10 лет, соглашались со следующими утверждениями: «У меня нередко возникает чувство, что то, о чем я с собой мысленно разговариваю, мне неприятно», «      Совершив какой-то промах, я часто не могу понять, как же мне могло прийти в голову, что из задуманного могло получиться что-нибудь хорошее».

Показатели по шкале «самообвинение» в группе учителей со стажем 5-10 лет статистически значимо ниже, чем у учителей со стажем более 10 лет (средние значения 2,4 против 7,6 соответственно). Можно предположить, что учителя со стажем 5-10 лет, по сравнению с учителями со стажем более 10 лет, достоверно реже видят в себе недостатки. Такие учителя характеризуются тем, что защиту собственного «Я» осуществляют путем обвинения преимущественно других, перенесением ответственности на окружающих за устранение барьеров на пути к достижению цели.

Качественный анализ ответов показал, что учителя со стажем 5- 10 лет значимо реже соглашались со следующими утверждениями, чем учителя со стажем более 10 лет: «Когда я пытаюсь оценить себя, я прежде всего вижу свои недостатки», «Если я и отношусь к кому-нибудь с укоризной, то прежде всего к самому себе»

Далее были получены результаты исследования профессионального самоотношения по методике «Профессиональное самоотношение личности» К.В. Карпинского. Результаты отображены в таблице 2 (отчет в ПРИЛОЖЕНИИ Е ).

Таблица  2

Средние значения степени выраженности профессионального самоотношения у учителей с разным стажем

(по методике «Профессиональное самоотношение личности»

К.В. Карпинского)

Шкалы профессионального самоотношения	Средние значения		U-критерий Манна- Уитни
	стаж 5-10 лет	стаж более 10 лет
Внутренняя конфликтность профессионального самоотношения	38,5	26,3	0,000
Самоуверенность в профессии	15,8	15,6	0,816
Самопривязанность в профессии	15,7	12,8	0,000
Самообвинение в профессии	11,9	16,6	0,000
Саморуководство в профессии	21,1	20,1	0,266
Самооценка личностного роста в профессии	9,3	10,00	0,097
Самоуничижение в профессии	50,4	42,9	0,021
Общий показатель позитивности профессионального самоотношения	116,4	121,9	0,326

Анализ таблицы показал, что исследование профессионального самоотношения у учителей со стажем 5-10 лет и учителей со стажем более 10 лет  обнаружило как сходство, так и значимые различия, что в итоге предопределяет отсутствие различий в общем показателе позитивности профессионального самоотношения.

Сходство выразилось в высокой степени самоуверенности в профессии, умеренной степени саморуководства в профессии, и общем показателе позитивности профессионального самоотношения. Это характеризует учителей с обостренным чувством профессионального превосходства и достоинства, в профессиональной деятельности учителя преследуют и отстаивают индивидуальные интересы; зачастую чувствуют пригодность и призвание к профессии, знают особенности своего характера и умеют прогнозировать и контролировать влияние этих особенностей на процесс и результат профессионального труда; относятся к профессии как к способу самореализации средству самосовершенствования.

Значимые различия выявлены по шкалам «внутренняя конфликтность профессионального самоотношения», «самопривязанность в профессии», «самообвинении в профессии», «самоуничижение в профессии».

Итак, проанализируем выявленные значимые различия:

1. По шкале «самопривязанность в профессии» у учителей показатели находятся на среднем уровне, тем не менее, достоверно более высокие значения (средние значение по группе 15,7 ближе к границе высокого уровня) у учителей со стажем 5-10 лет, чем у учителей со стажем более 10 лет. Можно предположить, что учителя со стажем 5-10 лет значимо чаще прощают себя за допущенные в работе промахи, значимо чаще характеризуются рискованной самонадеянностью в работе, нежеланием прислушиваться даже к конструктивной критике в свой адрес. У учителей со стажем более 10 лет выявлена в меру выраженная самоопривязанность, что порождает склонность полагаться в трудных ситуациях на личный профессиональный опыт, искать опору в своих деловых качествах. Качественный анализ ответов показал, что учителя со стажем 5-10 лет значимо чаще давали ответ «пожалуй, верно» на такие утверждения, как: «В целом я могу себя оценить как высококлассного специалиста, способного решать самые трудные профессиональные задачи.

2. Показатели по шкале «внутренняя конфликтность профессионального самоотношения» в группе учителей со стажем 5-10 лет статистически значимо выше, чем в группе учителей со стажем более 10 лет. У учителей со стажем 5-10 лет выявлен высокий уровень внутренней конфликтности, такие учителя значимо чаще испытывают рассогласование профессиональных требований с индивидуальными возможностями, ресурсами, они достоверно чаще отвечали «пожалуй, верно» на следующие утверждения: «Я ощущаю внутренний разлад между тем, что от меня требует работа и своими способностями», «На работе я не могу позволить себе быть самим собой».

3. Показатели по шкале «самообвинение в профессии» в группе учителей со стажем 5-10 лет значимо ниже, чем в группе учителей со стажем более 10 лет, и средние значения по группе близки к верхней границе низкого уровня. Такие учителя значимо реже корят себя за допущенные на работе промахи и ошибки, реже попрекают за недостатки в профессиональной подготовке и достоверно реже давали ответ «пожалуй, верно» на такие утверждения, как: «Когда у меня на работе происходят неприятности, я теряю уверенность в себе», «Я часто бываю зол на самого себя за то, что создаю себе проблемы на работе».

4. Значимые различия по шкалам «внутренняя конфликтность профессионального самоотношения» и «самообвинение в профессии» определили и значимые различия по шкале «самоуничижение в профессии» как общем показателе негативности профессионального самоотношения.

Таким образом, на основании полученных результатов по двум методикам мы выявили особенности самоотношения у учителей в зависимости от стажа, а именно:   учителя со стажем 5-10 лет значимо чаще стремятся сохранить в неизменном виде свои качества, требования к себе, а главное - видение и оценку себя (самопривязанность); значимо чаще ощущают дисбаланс между собственными возможностями и требованиями окружающей реальности, между притязаниями и достижениями (внутренняя конфликтность); значимо реже корят себя за допущенные на работе промахи и ошибки, реже попрекают за недостатки в профессиональной подготовке.

Далее представим результаты исследования социально-психологических установок по методике диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере О.Ф. Потемкиной на рисунке 1 (отчет в ПРИЛОЖЕНИИ Ж).

Рисунок  1 – Профиль социально-психологических установок у учителей с разным стажем

Графически видно, что у учителей со стажем 5-10 лет наиболее выражены ориентации на деньги и результат,  а у учителей со стажем более 10 лет выражен ориентации на результат, альтруизм и свободу. Остальные ориентации находятся на среднем уровне.

Показатели по шкале «ориентация на альтруизм»  в группе учителей со стажем более 10 лет значимо выше, чем в группе учителей со стажем 5-10 лет (среднее значение 7,8 против 3,7 соответственно). Можно предположить, что учителя со стажем более 10 лет значимо чаще действуют, прежде всего, на пользу другим. Такие учителя достоверно чаще отвечали «да» на такие вопросы: «Вам часто говорят, что Вы больше думаете о других, чем о себе?», «Вам легче просить за других, чем за себя?».

Показатели по шкале «ориентация на свободу»  в группе учителей со стажем более 10 лет значимо выше, чем в группе учителей со стажем 5-10 лет (среднее значение 8,0 против 3,8 соответственно). Можно предположить, что учителя со стажем более 10 лет достоверно чаще готовы идти на жертвы ради отстаивания своей независимости, такие учителя отвечали «да» на следующие вопросы: «Вы более всего дорожите возможностью самостоятельного выбора решения?», «Основное стремление в Вашей жизни свобода, а не власть и деньги?».

Показатели по шкале «ориентация на деньги» в группе учителей со стажем 5-10 лет значимо выше, чем в группе учителей со стажем более 10 лет (среднее значение 7,6 против 5,4 соответственно). Можно предположить, что учителя со стажем 5-10 лет достоверно чаще стремятся к увеличению своего благосостояния. Качественный ответ показал, что такие учителя отвечала значимо чаще «да» на следующие вопросы, чем учителя со стажем более 10 лет: «Вы согласны, что люди, которые не умеют заработать деньги, не стоят уважения?», «Ваши друзья состоятельные в материальном отношении люди?».

Далее представлены результаты исследования мотивационной структуры у учителей по методике «Диагностика мотивационной структуры личности» В.Э. Мильмана в таблице  4 (отчет в ПРИЛОЖЕНИИ З).

Таблица 4

Средние значения степени выраженности мотивационной структуры у учителей с разным стажем (по методике «Диагностика мотивационной структуры личности» В.Э. Мильмана)

Анализ таблицы показал, что выявлены значимые различия в мотивационной структуре у учителей с разным стажем работы.

Так, показатели по шкалам «общая активность», «творческая активность» и «социальная полезность» в группе учителей со стажем более 10 лет достоверно выше, чем у учителей со стажем 5-10 лет. Можно предположить, что учителя со стажем более 10лет значимо чаще проявляется социально-направленная позиция. Возможно, потому учителя уже добились успеха в работе. Качественный анализ ответов показал, что учителя со стажем более 10 лет достоверно чаще соглашались с ответами по таким утверждениям: «В своем поведении в жизни нужно придерживаться следующих принципов:  свободное время нужно отдавать семье; нужно делать добро, даже если это дорого обходится; нужно приобретать больше знаний, чтобы понять причины и сущность того, что происходит вокруг».

Для подтверждения или опровержения выдвинутой гипотезы и установления значимости взаимосвязи мы использовали коэффициент корреляции Спирмена. Статистическая значимость была подсчитана с помощью программы IBM SPSS Statistic 21.0. Необходимо отметить, что критерий уровень значимости - если p-уровень ≤0,05, то связь между переменными является статистически значимой, если p-уровень >0,05, то связь между переменными является статистически не значимой.

Связи между переменными являются статистически значимыми те, которые выделены полужирным шрифтом и критерий уровень значимости - p-уровень ≤0,05.

Проанализируем по методике исследования самоотношения              С.Р. Пантелеева:

1. Шкала «самопривязанность»:

- отрицательная:  слабая связь с ориентацией на результат (r=-0,249; p=0,026) и ориентацией на социальную полезность (r=-0,239; p=0,037); умеренная связь с ориентацией на альтруизм (r=-0,518; p=0,000);

- положительная: слабая связь с ориентацией на деньги (r=0,190; p=0,042); умеренная связь с ориентацией на жизнеобеспечение (r=0,344; p=0,002).

2. Шкала «внутренняя конфликтность»:

- отрицательная:  слабая связь с ориентацией на результат (r=-0,125; p=0,021); умеренная связь с ориентацией на социальную полезность (r=-0,517; p=0,000); умеренная связь с ориентацией на альтруизм (r=-0,548; p=0,000).

3. Шкала «самоуверенность»:

- положительная: слабая связь с ориентацией на жизнеобеспечение (r=0,246; p=0,028) и умеренная связь с ориентацией на комфорт (r=0,345; p=0,002).

4. Шкала «отраженное самоотношение»:

- слабая положительная связь с ориентацией на социальный статус (r=0,253; p=0,023).

5. Шкала «самопринятие»:

- положительная: умеренная связь с ориентацией на жизнеобеспечение(r=0,320; p=0,004), комфорт (r=0,356; p=0,001) и социальный статус(r=0,434; p=0,000).

Проанализируем по методике «Профессиональное самоотношение личности»  К.В. Карпинского:

1. Шкала «внутренняя конфликтность»:

- отрицательная: слабая связь с ориентацией на результат (r=-0,105; p=0,043); умеренная связь с ориентацией на альтруизм (r=-0,442; p=0,000) и с ориентацией на социальную полезность (r=-0,356; p=0,001).

2. Шкала «Самопривязанность в профессии»:

- отрицательная: отрицательная:  слабая связь с ориентацией на результат (r=-0,238; p=0,033) и ориентацией на социальную полезность (r=-0,286; p=0,010); умеренная связь с ориентацией на альтруизм (r=-0,452; p=0,000);

- положительная: слабая связь с ориентацией на деньги (r=0,198; p=0,028) и с ориентацией на жизнеобеспечение (r=0,251; p=0,025).

3. Шкала «самоуверенность»:

- положительная: умеренная связь с ориентацией на жизнеобеспечение (r=0,421; p=0,000) и слабая связь с ориентацией на комфорт (r=0,244; p=0,029).

Чем выше проявления излишнего самодовольства и самолюбования, тем выше показатели стремления к увеличению своего благосостояния, но тем ниже показатели альтруизма, ориентации на результат и социальную полезность.

Чем выше уровень внутренней противоречивости, тем ниже показатели ориентации на альтруизм, результат и социальную полезность.

Чем более выражены чувства симпатии к себе, уверенность в собственной умелости, опытности, тем более выражен общежитейский мотивационный профиль (жизнеобеспечение, комфорт и социальный статус).

Чем выше проявления эмоциональной открытости для взаимодействия с окружающим, общительности, тем выше показатели социального статуса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 Изучения таких феноменов как, самоотношение и социально-психологические установки у педагогов сельских общеобразовательных школ показал, что изучение данного феномена в психологии является актуальным.

Проведенные исследования в настоящей работе открывают новые перспективы в изучении психологии личности  педагогов работающих в сельской местности, и влияние профессиональной деятельности на развитие личности, как в общем так и в профессиональной деятельности в целом. Выявлены связи в становлении и развитии личности, в проявление регуляционных возможностей человека в пространственно-временном континууме всего онтогенеза, влияние системы отношений, сложившиеся между подростками, сверстниками, педагогами школ, и родителями. Наряду с этим проанализировав литературу по проблеме, мы вявили что если педагог относится к себе неуважительно, у него возникает стиль воспитания- авторитарный. Поэтому очень важно изучать профессиональную деятельность именно с личностной стороны.

Для сравнительного анализа взаимосвязи самоотношения и социально-психологических установок у педагогов сельских общеобразовательных школ, были использованы (U – критерий Манна-Уитни, метод ранговой корреляции Спирмена) именно они подтвердили полученные результаты. И мы выявили что:

Чем более выражены чувства симпатии к себе, уверенность в собственной умелости, опытности, тем более выражен общежитейский мотивационный профиль (жизнеобеспечение, комфорт и социальный статус).

Чем выше проявления эмоциональной открытости для взаимодействия с окружающим, общительности, тем выше показатели социального статуса.

Проведенное в настоящей работе исследование позволяет расширить и уточнить знания о взаимосвязи самоотношения и социально - психологических установок  у педагогов сельских общеобразовательных школ.

Результаты исследования могут входить в практику учебно-воспитательного процесса в школе, обогащают работников школы знаниями о психологических особенностях самоотношения и социально - психологических установок  у педагогов сельских общеобразовательных школ, способствуют улучшению работы с ними.