Активные и интерактивные методы на уроках

1.1.Активные и интерактивные методы обучения

Особое место в обучении взрослых занимают активные и интерактивные (как подвид активных) методы обучения.

Внедрение интерактивных форм обучения – одно из важнейших направлений  в современном профессиональном образовании. Теперь для преподавателя недостаточно быть компетентным в области своей специальности и передавать огромною базу знаний   аудитории слушателей. Использование активных подходов является наиболее эффективным путем, способствующим обучению студентов.   

В процессе обучения необходимо обращать внимание в первую очередь на те методы, при которых слушатели идентифицируют себя с учебным материалом, включаются в изучаемую ситуацию, побуждаются к активным действиям, переживают состояние успеха и соответственно мотивируют свое поведение. Всем этим требованиям в наибольшей степени отвечают интерактивные методы обучения.

Учебный процесс, опирающийся на использование интерактивных методов обучения, организуется с учетом включенности в процесс познания всех слушателей группы без исключения. Совместная деятельность означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, в ходе работы идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Организуются индивидуальная, парная и групповая работа, используется проектная работа, ролевые игры, осуществляется работа с документами и различными источниками информации. Интерактивные методы основаны на принципах взаимодействия, активности обучаемых, опоре на групповой опыт, обязательной обратной связи. Создается среда образовательного общения, которая характеризуется открытостью, взаимодействием участников, равенством их аргументов, накоплением совместного знания, возможностью взаимной оценки и контроля.

Ведущий преподаватель вместе с новыми знаниями ведет участников обучения к самостоятельному поиску. Активность преподавателя уступает место активности обучающихся, его задачей становится создание условий для их инициативы. Преподаватель отказывается от роли своеобразного фильтра, пропускающего через себя учебную информацию, и выполняет функцию помощника в работе, одного из источников информации. Поэтому интерактивное обучение призвано изначально использоваться в интенсивном обучении достаточно взрослых обучающихся.

В образовании сложились, утвердились и получили широкое распространение в общем три формы взаимодействия преподавателя и студентов, которые для наглядности представим схемами.

1. Пассивные методы

2. Активные методы

3. Интерактивные методы

Каждый из них имеет свои особенности.

Пассивный метод

Рисунок 1.1Пассивный метод

Пассивный метод (рис.1.1) – это форма взаимодействия преподавателя и обучающегося, в которой преподаватель является основным действующим лицом и управляющим ходом занятия, а обучающиеся выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам преподавателя. Связь преподавателя с  обучающимися на пассивных занятиях осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т. д. С точки зрения современных педагогических технологий и эффективности усвоения обучающимися учебного материала пассивный метод мало эффективен, но, несмотря на это, он имеет и некоторые плюсы. Это относительно легкая подготовка к занятию со стороны преподавателя и возможность преподнести сравнительно большее количество учебного материала в ограниченных временных рамках занятия.

Активный метод

Рисунок 1.2Активный метод

Активный метод (рис.1.2) – это форма взаимодействия обучающихся и преподавателя, при которой они взаимодействуют друг с другом в ходе занятия и обучающиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники, обучающиеся и преподаватель находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагали авторитарный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль.

 Многие между активными и интерактивными методами ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов.

Интерактивный метод

Рисунок 1.3 Интерактивный метод

Интерактивный метод (рис.1.3). Интерактивный («Inter» - это взаимный, «act» - действовать) – означает взаимодействовать, находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо. Другими словами, в отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие студентов не только с преподавателем, но и друг с другом и на доминирование активности студентов в процессе обучения. Место преподавателя на интерактивных занятиях сводится к направлению деятельности студентов на достижение целей занятия. Преподаватель также разрабатывает план занятия (обычно, это интерактивные упражнения и задания, в ходе выполнения которых обучающийся изучает материал).

Интерактивное обучение — это специальная форма организации познавательной деятельности. Она подразумевает вполне конкретные и прогнозируемые цели. Цель состоит в создании комфортных условий обучения, при которых обучающийся или слушатель чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения, дать знания и навыки, а также создать базу для работы по решению проблем после того, как обучение закончится.

Другими словами, интерактивное обучение – это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие между студентом и преподавателем, между самими обучающимися.

Задачами интерактивных форм обучения являются:

·      пробуждение у обучающихся интереса;

·      эффективное усвоение учебного материала;

·      самостоятельный поиск учащимися путей и вариантов решения поставленной учебной задачи (выбор одного из предложенных вариантов или нахождение собственного варианта и обоснование решения);

·      установление воздействия между обучающимися, обучение работать в команде, проявлять терпимость к любой точке зрения, уважать право каждого на свободу слова, уважать его достоинства;

·      формирование у обучающихся мнения и отношения;

·      формирование жизненных и профессиональных навыков;

·      выход на уровень осознанной компетентности студента.

При использовании интерактивных форм роль преподавателя резко меняется, перестаёт быть центральной, он лишь регулирует процесс и занимается его общей организацией, готовит заранее необходимые задания и формулирует вопросы или темы для обсуждения в группах, даёт консультации, контролирует время и порядок выполнения намеченного плана. Участники обращаются к социальному опыту – собственному и других людей, при этом им приходится вступать в коммуникацию друг с другом, совместно решать поставленные задачи, преодолевать конфликты, находить общие точки соприкосновения, идти на компромиссы.

Преподавателем могут быть использованы следующие интерактивные формы:

·      Круглый стол (дискуссия, дебаты)

·      Мозговой штурм (брейнсторм, мозговая атака)

·      Деловые и ролевые игры

·      Case-study (анализ конкретных ситуаций, ситуационный анализ)

·      Мастер - класс

Существуют и другие виды интерактивного обучения (методики «Займи позицию», «Дерево решений», «Попс-формула», тренинги, сократический диалог, групповое обсуждение, интерактивная экскурсия, видеоконференция, фокус-группа и д.р.), которые можно использовать в процессе обучения взрослых. Кроме того, можно применять не только ныне существующие интерактивные формы, а также разработать новые в зависимости от цели занятия, т.е. активно участвовать в процессе совершенствования, модернизации учебного процесса.

Следует обратить внимание на то, что в ходе подготовки занятия на основе интерактивных форм обучения перед преподавателем стоит вопрос не только в выборе наиболее эффективной и подходящей формы обучения для изучения конкретной темы, а открывается возможность сочетать несколько методов обучения для решения проблемы, что, несомненно, способствует лучшему осмыслению студентов. Представляется целесообразным рассмотреть необходимость использования разных интерактивных форм обучения для решения поставленной задачи.

Принципы работы на интерактивном занятии:

·      занятие – не лекция, а общая работа.

·      все участники равны независимо от возраста, социального статуса, опыта, места работы.

·      каждый участник имеет право на собственное мнение по любому вопросу.

·      нет места прямой критике личности (подвергнуться критике может только идея).

·      все сказанное на занятии – не руководство к действию, а информация к размышлению.

Алгоритм проведения интерактивного занятия:

1. Подготовка занятия:

Ведущий (куратор, педагог) производит подбор темы, ситуации, определение дефиниций (все термины, понятия и т.д. должны быть одинаково поняты всеми обучающимися), подбор конкретной формы интерактивного занятия, которая может быть эффективной для работы с данной темой в данной группе.

При разработке интерактивного занятия рекомендуется обратить особое внимание на следующие моменты:

1) Участники занятия, выбор темы:

·      возраст участников, их интересы, будущая специальность.

·      временные рамки проведения занятия.

·      проводились ли занятия по этой теме в данной студенческой группе ранее.

·      заинтересованность группы в данном занятии.

2) Перечень необходимых условий:

·      должна быть четко определена цель занятия.

·      подготовлены раздаточные материалы.

·      обеспечено техническое оборудование.

·      обозначены участники.

·      определены основные вопросы, их последовательность.

·      подобраны практические примеры из жизни.

3) Что должно быть при подготовке каждого занятия:

·      уточнение проблем, которые предстоит решить.

·      обозначение перспективы реализации полученных знаний.

·      определение практического блока (чем группа будет заниматься на занятии).

4) Раздаточные материалы:

·      программа занятия.

·      раздаточные материалы должны быть адаптированы к студенческой аудитории («Пишите для аудитории!»).

·      материал должен быть структурирован.

·      использование графиков, иллюстраций, схем, символов.

2. Вступление:

Актуализация темы и цели занятия.

– участники знакомятся с предлагаемой ситуацией, с проблемой, над решением которой им предстоит работать, а формулируют цель, которую им нужно достичь;

– педагог информирует участников о рамочных условиях, правилах работы в группе, дает четкие инструкции о том, в каких пределах участники могут действовать на занятии;

– при необходимости нужно представить участников (в случае, если занятие межгрупповое, междисциплинарное);

– добиться однозначного семантического понимания терминов, понятий и т.п. Для этого с помощью вопросов и ответов следует уточнить понятийный аппарат, рабочие определения изучаемой темы. Систематическое уточнение понятийного аппарата сформирует у студентов установку, привычку оперировать только хорошо понятными терминами, не употреблять малопонятные слова, систематически пользоваться справочной литературой.

Примерные правила работы в группе:

·      быть активным.

·      уважать мнение участников.

·      быть доброжелательным.

·      быть пунктуальным, ответственным.

·      не перебивать.

·      быть открытым для взаимодействия.

·      быть заинтересованным.

·      стремится найти истину.

·      придерживаться регламента.

·      креативность.

·      уважать правила работы в группе.

3. Основная часть:

Особенности основной части определяются выбранной формой интерактивного занятия, и включает в себя:

3.1. Выяснение позиций участников;

3.2. Сегментация аудитории и организация коммуникации между сегментами (Это означает формирование целевых групп по общности позиций каждой из групп. Производится объединение сходных мнений разных участников вокруг некоторой позиции, формирование единых направлений разрабатываемых вопросов в рамках темы занятия и создается из аудитории набор групп с разными позициями. Затем – организация коммуникации между сегментами. Этот шаг является особенно эффективным, если занятие проводится с достаточно большой аудиторией: в этом случае сегментирование представляет собой инструмент повышения интенсивности и эффективности коммуникации);

3.3. Интерактивное позиционирование включает четыре этапа интерактивного позиционирования: 1) выяснение набора позиций аудитории, 2) осмысление общего для этих позиций содержания, 3) переосмысление этого содержания и наполнение его новым смыслом, 4) формирование нового набора позиций на основании нового смысла)

4. Выводы (рефлексия):

Рефлексия начинается с концентрации участников на эмоциональном аспекте, чувствах, которые испытывали участники в процессе занятия. Второй этап рефлексивного анализа занятия – оценочный (отношение участников к содержательному аспекту использованных методик, актуальности выбранной темы и др.). Рефлексия заканчивается общими выводами, которые делает педагог.

Примерный перечень вопросов для проведения рефлексии:

·      что произвело на вас наибольшее впечатление?

·      что вам помогало в процессе занятия для выполнения задания, а что мешало?

·      есть ли что-либо, что удивило вас в процессе занятия?

·      чем вы руководствовались в процессе принятия решения?

·      учитывалось ли при совершении собственных действий мнение участников группы?

·      как вы оцениваете свои действия и действия группы?

·      если бы вы играли в эту игру еще раз, чтобы вы изменили в модели своего поведения?

Интерактивное обучение позволяет решать одновременно несколько задач, главной из которых является развитие коммуникативных умений и навыков. Данное обучение помогает установлению эмоциональных контактов между обучающимися, обеспечивает воспитательную задачу, поскольку приучает работать в команде, прислушиваться к мнению своих товарищей, обеспечивает высокую мотивацию, прочность знаний, творчество и фантазию, коммуникабельность, активную жизненную позицию, ценность индивидуальности, свободу самовыражения, акцент на деятельность, взаимоуважение и демократичность. Использование интерактивных форм в процессе обучения, как показывает практика, снимает нервную нагрузку обучающихся, дает возможность менять формы их деятельности, переключать внимание на узловые вопросы темы занятий.

Преподавателю необходимо глубоко вникнуть в данный вид обучения. Применение и подготовка студентов к той или иной интерактивной форме обучения для изучения конкретной дисциплины (темы занятия) должны быть отражены в рабочей программе дисциплины и в методических рекомендациях по подготовке к занятию в интерактивной (конкретной) форме.

1.2. Значение активных и интерактивных методов обучения.

Принципы их применения

 

Активные методы обучения  (АМО) позволяют формировать знания, умения и навыки путем вовлечения слушателей в активную учебно-познавательную деятельность (см. схему 1).

  Схема 1

Активные методы (см. схему 2) обучения успешно формируют:

·способность адаптироваться в группе;

·умение устанавливать личные контакты, обмениваться информацией;

·готовность принять на себя ответственность за деятельностью группы;

·способность устанавливать контакты с людьми;

·способность выдвигать и формулировать идеи, проекты;

·  готовность идти на рассчитанный риск и принимать нестандартные решения;

·умение избегать повторения ошибок и просчетов;

·способность ясно и убедительно излагать свои мысли, быть немногословным, но понятным:

·способность предвидеть последствия предпринимаемых шагов;

·умение ценить и продуктивно использовать рабочее время.

Высокая степень гибкости и адаптивности активных методов обучения позволяет преподавателю с равной эффективностью использовать их в следующих случаях:

а) в заключение лекции, рассказа, беседы – как практическое обоснование актуальности рассматриваемого вопроса;

б) для иллюстрации положений, разбираемых в процессе лекции;

г) параллельно лекции – часть материалов представляется в устном изложении, а другая – посредством активного метода;

д) вместо лекции – вся тема занятия раскрывается при помощи активного метода (деловой игры, анализа конкретных ситуаций и др.);

е) как цикл самостоятельных занятий (тренинги, семинары-тренинги, кейс-стади и др.)

         Учебный процесс с использованием активных методов обучения опирается на совокупность принципов обучения, выработанных педагогической наукой. Однако, помимо общедидактических, в активном обучении взрослых разработаны свои специфические принципы.

Принципы использования активных методов обучения:

·  равновесия между содержанием и методами обучения с учетом подготовленности слушателей и темой занятия;

·  моделирования объектов, процессов, условий, событий, действий реальной среды, отношений;

·  проблемности;

·  критического анализа негативного опыта (анализ типичных ошибок и выработка адаптивных стратегий);

·  непрерывного обновления;

· организации коллективной деятельности в динамических микрогруппах;

· опережающего обучения;

· диагностики (входного контроля) и итогового  контроля;

·субъект-субъектных отношений;

· научной организации труда и экономии учебного времени;

· фасилитации и эмпатии.

                Схема 2

2.1. Метод анализа конкретных ситуаций (АКС)

Под  конкретной ситуацией понимается событие, которое включает в себя противоречие (конфликт) или выступает (вступило, находилось) в противоречии с окружающей средой. Как правило, это нежелательное нарушение или отклонение в социальных, экономических, организационных, педагогических, производственных и технологических процессах. 

Наиболее характерная черта ситуации – неопределенность, непредсказуемость ее появления. Но было бы неправильно полагать, что объектом учебных занятий должны быть только отрицательные, негативные по содержанию ситуации. Чрезвычайно важны и ценны,  с точки зрения учебных целей,  ситуации, в которых присутствует положительный пример или опыт, изучение и заимствование которого  приводит к повышению качества производственной и общественной деятельности.

АКС выполняет три основные функции:

1) служат инструментом исследования и изучения;

2) оценки и выбора;

3) обучения и воспитания.

Достоинства метода заключаются, прежде всего, в сочетании простоты организации занятия с эффективностью результата. В процессе решения конкретной учебной ситуации,  слушатели обычно действуют по аналогии с реальной практикой, то есть используют свой опыт, применяют в учебной аудитории те способы, средства и критерии анализа, которые были приобретены ими в процессе предшествующей профессиональной деятельности. При этом слушатели нередко сами обнаруживают, что некоторые точки зрения, критерии оценки и выбора решений, методы анализа, которые раньше считались ими как правильные и достаточно надежные, оказываются неэффективными, а то и вовсе ошибочными. Под влиянием совместной учебной деятельности над конкретными ситуациями традиционные подходы постепенно разрушаются, отвергаются самими слушателями, как непродуктивные. Формируется новая система приемов и способов работы. Изменяется характер взглядов слушателей, они обретают способность делать то, что раньше не умели. После окончания обучения, слушатели на своих рабочих местах  начинают действовать по аналогии с учебной деятельностью, то есть применяют на практике приобретенный опыт. 

Метод АКС допускает анализ практически неограниченного разнообразия ситуаций для обучения слушателей. В учебном процессе при помощи этого метода могут быть подвергнуты нижеследующие реальные и учебные ситуации.

Виды реальных или учебных ситуаций:

·события на определенной стадии развития или состояния;

·явления или процессы завершившиеся или преобразующиеся;

·источники или причины возникновения, развития или отклонения от нормы каких-либо фактов или явлений;

·зафиксированные результаты или наиболее вероятные последствия изучаемых явлений или процессов;

·административные, социальные, юридические, экономические решения или оценки;

·поведение или действия субъектов (конкретных лиц или групп, участников конкретных событий).

Очень часто все перечисленные ситуации изучаются и анализируются одновременно во всей сложности взаимосвязей и взаимозависимостей как составные элементы конкретной ситуации.

Типы ситуаций для анализа.

Схема 3

Модификации ситуаций (см. схему 3):

1)ситуация – иллюстрация  (демонстрирует закономерности, механизмы, следствия);

2) ситуация – оценка  (описание конкретного события и принятых мер);

3)ситуация – упражнение (обращение к специальным источникам информации, литературе, справочникам).

Варианты занятий

           1-й вариант. В процессе подготовительной работы перед АКС слушатель должен устранить пробелы в знаниях путем предварительного изучения «досье ситуации». Анализ ситуации проводится фронтально с участием преподавателя;

           2-й вариант. АКС проводится в аудитории, но  дополнительные сведения слушатели получают из специально подобранной литературы или кейсов, подготовленных преподавателем. Форма работы слушателей групповая (творческими микрогруппами по 4-6 человек).  Принятие решений осуществляется после общегрупповой дискуссии.

З-й вариант.Каждая творческая микрогруппа работает самостоятельно над различными (но типичными) реальными ситуациями. Анализ конкретной ситуации осуществляется методом мозгового штурма. Справки  и дополнительные сведения по ситуациям дает преподаватель. После завершения работы, каждая команда защищает свое решение перед всей группой. Преподаватель делает обобщенный вывод в целом по всем рассмотренным типовым ситуациям.

          4-й вариант.Слушатели работают с ситуациями, не имеющими однозначно заданных параметров (с недостающими данными в описании проблемы, т.е. в условии). Они самостоятельно методом обсуждения определяют, какой информации, каких знаний у них недостает для решения проблемы, и восполняют пробелы на основе поиска информации в научных источниках, изучения практического опыта или проведения исследования. Завершающий этап анализа конкретных ситуаций осуществляется на последующем занятии.

        5-й вариант.Слушатели теоретически готовы к решению ситуации. Им на рассмотрение даются ситуации с множественными переменными, предполагающие неоднозначные многовариантные решения. Все группы работают над одной ситуацией. Используется вариант брейнринга.

Приемы предъявления ситуаций:

·      видеозапись какого-либо реального события;

·      киноэпизоды;

·      магнитофонная запись беседы, интервью, обсуждения, доклада, речи;

·      набор фотодокументов, схем, графиков;

·      «досье ситуации» - набор различных бумаг, документов, инструкций, рекомендаций, планов, конспектов;

·      конференция с участием специалистов;

·      игровой метод;

·      классический метод – полный набор материалов (кейс);

·      комбинированный способ, когда одновременно используются несколько из перечисленных выше вариантов.

Алгоритм занятия с использованием метода АКС:

1-й этап - введение в изучаемую проблему

Обоснование актуальности темы.

2-й этап - постановка задачи.

Учебная группа делится на подгруппы. Каждая получает папку с описание ситуации, чистой бумагой. Устанавливается время, режим самостоятельной работы.

3-й этап - групповая работа над ситуацией.

Преподаватель наблюдает, помогает, ставит проблемные вопросы, побуждает к активности.

4-й этап - групповая дискуссия.

Представители подгрупп по очереди выступают с сообщениями о результатах работы.

5-й этап - итоговая беседа.

Рефлексия. Анализ ошибок и удачных решений. Формулирование выводов.

Особый вид метода анализа конкретных ситуаций представляет метод «кейс-стади». Он в андрагогике заслуживает особого внимания. Поэтому рассмотрим его более подробно.

2.10 Web-quest (веб-квест)

Общие сведения

Quest в переводе с английского языка - продолжительный целенаправленный поиск, который может быть связан с приключениями или игрой; также служит для обозначения одной из разновидностей компьютерных игр.

Web-quest в педагогике - проблемное задание c элементами ролевой игры, для выполнения которого используются информационные ресурсы интернета.

Разработчиками Web-quest как учебного задания являются Bernie Dodge и Tom March http://ozline.com/learning/index.htm

По сравнению с такими заданиями на основе ресурсов интернета как тематический список ссылок (Hotlist), мультимедийный альбом (Multimedia Scrapbook), поиск сокровищ (Treasure/Scavenger Hunt) и коллекция примеров (Subject Sampler) Web-quest является наиболее сложным как для обучающихся, так и для преподавателя. Web-quest направлен на развитие у обучающихся навыков аналитического и творческого мышления; преподаватель, создающий Web-quest, должен обладать высоким уровнем предметной, методической и инфокоммуникационной компетенции.

Тематика Web-quest может быть самой разнообразной, проблемные задания могут отличаться степенью сложности.Результаты выполнения Web-quest, в зависимости от изучаемого материала, могут быть представлены в виде устного выступления, компьютерной презентации, эссе, Web -страницы и т.п.

B. Dodge описывает следующие виды заданий для Web-quest:

Пересказ	Планирование и проектирование	Самопознание
Демонстрация понимания темы на основе представления материалов из разных источников в новом формате: создание презентации, плаката, рассказа.	Разработка плана или проекта на основе заданных условий	Любые аспекты исследования личности
Компиляция	Творческое задание	Аналитическая задача
Трансформация формата информации, полученной из разных источников: создание книги кулинарных рецептов, виртуальной выставки, капсулы времени, капсулы культуры	Творческая работа в определенном жанре - создание пьесы, стихотворения, песни, видеоролика	Поиск и систематизация информации
Детектив, головоломка, таинственная история	Достижение консенсуса	Оценка
Выводы на основе противоречивых фактов	Выработка решения по острой проблеме	Обоснование определенной точки зрения
Журналистское расследование	Убеждение	Научные исследования
Объективное изложение информации (разделение мнений и фактов)	Склонение на свою сторону оппонентов или нейтрально настроенных лиц	Изучение различных явлений, открытий, фактов на основе уникальных он-лайн источников

Введение - мотивирующая и познавательная ценность.

Задание - проблемность, четкость формулировки, познавательная ценность.

Порядок работы и необходимые ресурсы - точное описание последовательности действий; релевантность, разнообразие и оригинальность ресурсов; разнообразие заданий, их ориентация на развитие мыслительных навыков высокого уровня; наличие методической поддержки - вспомогательных и дополнительных материалов для выполнения заданий; при использовании элементов ролевой игры - адекватный выбор ролей и ресурсов для каждой роли.

Оценка - адекватность представленных критериев оценки типу задания, четкость описания критериев и параметров оценки, возможность измерения результатов работы.

Заключение - взаимосвязь с введением, точное описание навыков, которые приобретут обучающиеся, выполнив данный Web-quest.

Web-quest, удовлетворяющие данным методическим критериям, размещаются в коллекциях на портале Web-quest университета Сан Диего (Калифорния, США), http://webquest.org и на портале Best WebQuests http://www. bestwebquests.com.

Для создания Web-quest разработаны специальные шаблоны, позволяющие преподавателям самостоятельно создавать Web-quest. Коллекции Web-quest по многим учебным дисциплинам и профессиональным модулям на разных языках для различных возрастных групп обучающихся - учащихся начальных классов, школьников, студентов, взрослых, размещаются на образовательных порталах.

2.11. Практикум

Индивидуальные практикумы.

       Под индивидуальным практикумом понимается самостоятельная аудиторная и внеаудиторная  работа слушателей по заданию преподавателя. Практикум – это своеобразные упражнения, направленные на отработку различных навыков, закрепление практических знаний.

       Одна разновидностей практикумов выступает в роли тренинга – с их помощью оттачивается мастерство выполнения каких-либо обязанностей или функций. Другая разновидность помогает слушателям упражняться в разработке решений и программ поведения, в исследовании каких-либо процессов и их результатов, в оценке предметов, фактов и событий, в выборе приемов воздействия, способов стимулирования, в формировании планов, в распределении обязанностей и т.п.

       Существует около тридцати модификаций практикумов, которые можно использовать в учебном процессе в системе экономического образования. Рассмотрим основные из них.

 Аудиторные индивидуальные практикумы.

       1.Программированные. Слушатели получают описание ситуации и перечень готовых альтернативных решений, каждое из которых, будучи реализованным, может привести к различному результату. Надо тщательно проанализировать практическую ситуацию (желательно реальную) и выбрать такой вариант, осуществление которого не будет противоречить избранной концепции.

            Слушатель должен проработать все варианты, выбрать наиболее приемлемый. Обосновать его и предложить аргументированный инструментарий реализации.

       Форма работы над заданиями индивидуальная (возможна фронтально-индивидуальная и индивидуально-групповая).

       2. Исследовательские.Перед слушателями ставится задача: изучить ситуацию, а затем разработать анкеты (опросники или интервью) для исследования мнений членов трудового коллектива по данной проблеме. Затем его учебная работа может быть продолжена как практическая, перед ним ставится новая задача: провести анкетирование (устный опрос или интервью),  изучить материалы, выработать предложения и выступить с сообщением на занятии группы.

       Форма работы индивидуальная или парная.

       3. Поисковые.Слушателю дается описание ситуации и два альтернативных варианта ее решения. Преподаватель ставит задание: внимательно изучить каждый вариант, выделить и записать его достоинства (К каким положительным результатам приведет?) и недостатки (С какими потерями придется столкнуться?). Взвесив достоинства и недостатки обоих вариантов, слушатель отбирает лучший.

       Форма выполнения задания индивидуальная.

       4. Творческие. Слушателю ставится задача описать какую-либо конкретную ситуацию, происшедшую в рудовом коллективе, она может быть негативной или положительной. Слушатель должен выделить ее причины и дать прогноз последствиям. Наиболее интересные описания можно в последующем использовать на занятиях как материал для анализа и решения.

       5. Прогностические. Слушатель получает задание разработать «идеальную модель будущего». Например, это может быть модель развития учреждения, отдела, сферы деятельности, профессии, города и др. Это должно быть не фантазирование, не иллюзорные мечтания, а построение в воображении относительно реальных картин будущего. Процесс «конструирования» перспективы несет в себе все элементы творческого отношения к настоящей реальности, позволяет лучше и глубже понять явления сегодняшнего дня, увидеть пути развития и совершенствования человеческой практики. Выполнение самостоятельной работы на предлагаемую тему и ее последующий анализ, сравнение с работами других слушателей позволит оценить глубину знаний, конструктивность мышления, способность творчески относиться  к привычным фактам и явлениям действительности, определить отношение слушателя к своей профессии, стремление к самоусовершенствованию, склонность к поиску новых, лучших приемов, методов и способов работы, выявить положительные и отрицательные факторы, влияющие на восприятие работником своей профессии, его установку на будущее.

       Форма работы фронтально-индивидуальная.

       6. Аналитические. Слушателю предлагается в течение одного учебного часа выполнить письменную работу критического содержания на тему «Что мне мешает успешно исполнять свои профессиональные обязанности?» или др. После проверки этих работ преподавателем они обсуждаются группой для поиска решений рассматриваемых проблем.

       Желательно, чтобы преподаватель заранее подготовил образец готового описания и раздал его слушателям для ознакомления.

       Форма работы индивидуально-групповая.

                   Внеаудиторные индивидуальные практикумы.

       1. Выполнение письменных работ по задании преподавателя: реферирование литературы по определенной теме, описание результатов целевого наблюдения за деятельностью трудового коллектива, разработка проекта решения каких-либо производственных задач.

       2. Целевое наблюдение с последующим описанием и анализом: анализ работы коллеги или др.

       3. Учебно-практическая работа: исполнение роли консультанта в коллективе, составление планов и графиков каких-либо мероприятий, изготовление образцов, моделей, плакатов, пособий, презентаций для какой-либо цели, оценка коммуникативных способностей персонала в критических ситуациях, организация каких-либо эпизодических занятий и т.п.

       Результаты внеаудиторных практикумов оформляются в виде письменных отчетов с необходимыми приложениями и передаются преподавателю для проверки  последующего обсуждения на групповой дискуссии.

       Внеаудиторные индивидуальные практикумы обязательно связаны с темой обще группового занятия. В одном случае выполнение слушателем задания предшествует аудиторному занятию, а в другом – завершает его.

2.12. Семинары

Семинар наряду с лекцией наиболее распространенная форма обучения взрослых. Достоинством семинаров является: активная самостоятельная деятельность слушателей; возможность публичных выступлений и интерактивного взаимодействия между слушателями, а также между слушателями и педагогом.

  Все семинары делятся на три основных группы: подготовительные семинары (просеминары), собственно семинарские занятия и межпредметные семинары. Кроме того, семинары зачастую комбинируются с другими формами обучения. Известны семинар-лекция, семинар-тренинг, семинар-дискуссия, семинар-решение задач и другие.

Цели проведения семинарских занятий

Вид семинара	Цели
1. Просеминары:      * семинар-беседа;      * семинар-обсуждение;       * комбинированный семинар.	1.Знакомство с новыми формами  учебной работы; 2.Активизация и развитие ранее усвоенных умений самостоятельной работы; 3.Развитие умений вести полемику.
2. Собственно семинары:      * семинар - развернутая беседа;      * семинар - дискуссия;      * семинар – решение задач;      * семинар – комментированное чтение;      * семинар – доклад;      * семинар -  творческая работа.	1.Приобретение новых знаний, умений и навыков; 2.Контроль над знаниями, умениями и навыками; 3.Организация обобщающего повторения.
3. Межпредметные семинары:               * семинар-конференция;               * семинар-тренинг.	1.Подведение итогов семинарской работы; 2.Обеспечение пониманий межпредметных связей; 3.Систематизация знаний, умений и навыков.

Межпредметные семинары. На занятие выносится тема, которую необходимо рассмотреть в различных аспектах: политическом, экономическом, социальном, юридическом, нравственном и др. На него могут быть приглашены специалисты соответствующих профессий. Между слушателями распределяются задания для подготовки сообщений по теме. Междисциплинарные семинары позволяют расширить кругозор слушателей и приучают к комплексному подходу в оценке проблем.

       Проблемные семинары. Перед изучением каждого раздела курса преподаватель предлагает обсудить проблемы, связанные с содержанием данного раздела. Накануне слушатели получают задание отобрать, сформулировать и объяснить проблемы. На семинаре в условиях групповой дискуссии проводится обсуждение проблем. Проблемный семинар позволяет выявить уровень знаний слушателей в данной области и сформировать стойкий интерес к изучаемому разделу учебного курса.

       Тематические семинары. Эти семинары готовятся и проводятся с целью акцентировать внимание слушателей на какой-либо актуальной теме или на наиболее важных и существенных аспектах. Перед началом семинара слушателям ставится задание – выделить существенные стороны темы, проследить их связь с практикой общественной и трудовой деятельности в масштабе страны, предприятия, коллектива. Тематические семинары углубляют знания слушателей, ориентируют их на активный поиск путей и способов решения затрагиваемой проблемы.

       Ориентационные семинары. Предметом этих семинаров становятся новые аспекты известных тем или способов решения уже поставленных и изученных проблем, опубликованные официальные материалы, директивы. Ориентационные семинары помогают подготовить слушателей к активному и продуктивному изучению нового материала, аспекта или проблемы.

       Системные семинары. Проводятся для более глубокого знакомства с разными проблемами, к которым имеет прямое  или косвенное отношение изучаемый курс или тема. Системные семинары раздвигают границы знаний слушателей, не позволяют замкнуться в узком кругу темы или учебного курса, помогают обнаружить причинно-следственные связи явлений, вызывают интерес к изучению различных сторон общественно-экономической жизни.

                               Структура семинарского занятия.

1. Организация группы;

2. Сообщение темы;

3. Постановка задач и мотивация последующей деятельности;

4. Доклады и сообщения (или творческая сессия по анализу проблемы, решение задач – в зависимости от типа семинара);

5. Обсуждение докладов (упражнения тренинга или комментирование текста);

6. Подведение итогов, оценка деятельности учебной группы.

2.13. Активные и интерактивные лекции

Требования к организации лекций, семинаров, индивидуальных практикумов

Лекция. Предназначение и цели  лекции

Слово «лекция» имеет латинский корень, от латинского «Lection» - чтение. Лекция появилась в Древней Греции, получила свое дальнейшее развитие в Древнем Риме и в средние века. Яркие страницы в историю развития лекционной формы обучения вписал основатель первого в России университета М.В. Ломоносов, по достоинству ценивший живое слово  преподавателей, равно как и его знаменитые последователи М.В.Остроградский, В.О.Ключевской, Т.Н. Грановский.  Их лекции были столь блестящи, что отодвинули на второй план  учебник.

Основная цель лекции:  формирование ориентировочной основы для последующего усвоения слушателями учебного материала.

Задачи:

- формирование новых знаний и закрепление предыдущего материала;

- расширение кругозора по изучаемому предмету;

- актуализация опорных знаний и жизненного опыта;

- мотивация к учению и пробуждение интереса к предмету;

- формирование у слушателей способностей учиться.

Роль лекционной формы занятий.

Аргументы за

Аргументы против

* Лекция – это творческое общение лектора с аудиторией, сотворчество, эмоциональное взаимодействие (расстановка акцентов, рассуждение, объяснение). Эмоциональная окраска лекции, сочетаясь с глубоким научным содержанием, создает гармонию мысли, слова и восприятия слушателями.   * Лекция – весьма экономный способ получения в общем виде основ знаний за счет  сконцентрированной подачи материала, построенного на основе переработки множества учебников, монографий, статей, практического опыта и других источников;   * Лекция активизирует мыслительную деятельность, если хорошо понята и внимательно прослушана;   * Лекция мотивирует слушателей к самостоятельному познанию, расширению своих знаний по предмету;   * В учебном процессе складывается ряд ситуаций, когда лекционная форма обучения не может быть заменена никакой другой:    - при отсутствии учебников по новым складывающимся курсам лекция основной источник информации;    - новый учебный материал по конкретной теме не нашел еще отражения в существующих учебниках или некоторые его разделы устарели;    - отдельные темы учебной дисциплины особенно трудны для самостоятельного изучения и требуют методической переработки лектором;    - по основным проблемам курса существуют разноречивые концепции. Лекция необходима для их объективного освещения;    - лекция ничем не заменима в тех случаях, где особенно важно личное эмоциональное воздействие лектора на слушателей с целью повлиять на формирование их взглядов.

* Лекция приучает к пассивному восприятию чужих мнений, тормозит самостоятельное мышление. Чем лучше лекция, тем эта вероятность больше;   * Лекция отбивает вкус к самостоятельным занятиям;   * Лекции нужны лишь тогда, когда  мало учебников;   * Одни слушатели успевают осмыслить, другие – только механически записать слова лектора;   * Слабая обратная связь со слушателями в виду монологичности лекции.

Требования к лекции.

·      Нравственная глубина содержания лекции и  нравственная позиция преподавателя;

·      Научность и информативность (современный научный уровень);

·      Доказательность и аргументированность;

·      Наличие достаточного количества ярких, убедительных примеров, фактов, обоснований, документов и научных доказательств;

·      Эмоциональность формы изложения;

·      Активизация мышления слушателей;

·      Постановка проблемных вопросов для размышления;

·      Четкая структура и логика раскрытия  последовательно излагаемых вопросов;

·      Методическая обработка – выведение главных мыслей и положений, подчеркивание выводов, повторение их в различных формулировках;

·      Доступный и ясный язык;

·      Разъяснение вновь вводимых терминов и названий;

·      Использование по возможности и необходимости (целесообразности) аудиовизуальных дидактических материалов, а также наглядности (раздаточный материал, записи  или схемы на доске или флипчарте, плакаты).

Типы лекций.

1.                        Вводная лекция -  знакомит  слушателей с целью и назначением курса, его ролью и местом в системе учебных дисциплин. Дается краткий обзор курса (вехи развития данной науки, имена известных ученых и их вклад). В такой лекции ставятся научные проблемы, выдвигаются гипотезы, намечаются перспективы развития науки и ее вклада в практику. Теоретический материал целесообразно связать с практикой  работы специалиста.  Рассказ об общей методике работы над курсом, требования к экзамену. Обзор литературы.

2.                        Обзорно-повторительная лекция -  читается в конце раздела, курса. Отражает все теоретические положения, составляющие научно-понятийную основу данного раздела или курса, исключая детализацию и второстепенный материал. Это квинтэссенция курса.

3.                        Обзорная лекция – Цель ее – систематизация знаний на более высоком уровне.  Материал, изложенный системно, лучше запоминается, допускает большее число ассоциативных связей. Рассматриваются также трудные вопросы экзаменационных билетов.

4.                        Классическая лекция  - читается в высоком темпе (с листа).  Студенты, слушатели  записывают основное (что успеют). Содержание лекций высоконаучное, составлено из переработки множества источников (особенно монографий и статей). Емкий обзор литературы, изобилие фамилий, сравнительный анализ концепций, подходов, положений – все это характеризует классическую лекцию. Лекция по каждому блоку информации должна иметь проблемные вопросы. Предполагаются, что обучающиеся или слушатели в период самостоятельной работы должны дополнить, расширить конспект лекции, ответить на вопросы, восполнить то, что успели записать.

5.                        Лекция-объяснение – Это лекция информационного типа, на которой слушателям вводится и объясняется готовая информация, подлежащая запоминанию. Она предполагаетчтение лекции в умеренном темпе, за диктовку основных позиций (понятий, сущности феномена, его функций, структуры, факторов, особенностей и др.), разъяснение основных положений, четкую  (однозначную) терминологию. Ответы на вопросы слушателей по всему ходу лекций. Материал строится в основном на учебниках, дополнен монографиями и статьями).

6.                        Проблемная лекция. В отличие от информационной лекции, на проблемной новое знание вводится как неизвестное, которое необходимо «открыть». Создав проблемную ситуацию, преподаватель побуждает  слушателей к поиску решения проблемы, шаг за шагом подводя их к искомой цели. Теоретический материал дается в виде проблемной задачи. В ее условии имеются противоречия, которые надо обнаружить и разрешить. Процесс познания  при данной форме изложения информации приближается к поисковой, исследовательской деятельности. С помощью проблемной лекции обеспечивается  развитие теоретического мышления, познавательного интереса к содержанию предмета, профессиональная мотивация, корпоративность.

7.                        Интерактивная лекция – предполагает постоянный диалог со слушателями, постановку проблем, просьбу проиллюстрировать материал примерами, высказать собственное мнение, выдвинуть гипотезу, сделать вывод. Такая лекция чаще всего является проблемной по характеру. Как правило, на таких лекциях слушатели очень хорошо запоминают материал.

8.                        Лекция – дискуссия – это комбинированный вариант проблемной и интерактивной лекций. Предполагает активное включение  слушателей в обсуждение материала и побуждение их к высказыванию альтернативных мнений. На основе противоречия мнений  «рождается истина». Преподаватель подводит слушателей к верному выводу.

9.                        Лекция-визуализация – возникла как результат поиска возможностей реализации принципа наглядности. Способствует более успешному восприятию и запоминанию учебного материала. Она представляет собой устную информацию, преобразованную в визуальную форму. Видеоряд, будучи воспринятым и осознанным, сможет служить опорой адекватных мыслей и практических действий. Это лекции с использованием ТСО (видео-; мультимедиа -; компьютерной техники и т.п.).

Частным случаем является кино-лекция.

  Варианты проведения различны:

а) теория, а потом демонстрация визуальных средств;

б) кино-демонстрация, а потом поясняющая, обобщающая информация или постановка проблемных вопросов;

в) чередование теории и демонстрации;

г) демонстрация с одновременным комментированием.

     Особым случаем лекции-визуализации  является не демонстрация наглядного материала, а пробуждение у слушателей ярких эмоционально окрашенных зрительных (а также аудиальных, тактильных и др.) образов, иллюстрирующих устную информацию.

  Материалы на лекции-визуализации должны:

- обеспечить систематизацию имеющихся знаний (особенно схемы, модели и др.);

- усвоение новой информации;

- создание и разрешение проблемных ситуаций;

- подкреплять примерами теорию.

Формы наглядности могут быть:

натуральными (реальные люди, техника, приборы и др.),

символическими (схемы, модели, логотипы, алгоритмы),

изобразительными (плакаты, экранные средства, фото, рисунки).

В визуализированной лекции важны: определенная визуальная логика и ритм подачи материала, его дозировка, мастерство и стиль общения преподавателя с аудиторией, четкое планирование времени, разнообразие визуальных средств.

      10. Лекция вдвоем – эта разновидность лекции-диспута  является продолжением и развитием проблемного изложения материала в диалоге двух преподавателей. Здесь моделируются реальные ситуации обсуждения теоретических и практических вопросов двумя специалистами.

  Важно, чтобы:

- диалог преподавателей демонстрировал культуру дискуссии, совместного решения проблемы;

- втягивал в обсуждение слушателей, побуждал их задавать вопросы, высказывать свою точку зрения, демонстрировать отклик на происходящее.

Достоинства такой лекции:

·      актуализация имеющихся у слушателей  знаний, необходимых для понимания диалога преподавателей (ученых);

·      создается проблемная ситуация, развертывается система доказательств;

·      наличие двух источников заставляет сравнивать разные точки зрения, делать выбор, вырабатывать свой взгляд;

·      вырабатывается наглядное представление о культуре дискуссии, способах ведения диалога совместного поиска и принятия решений.

Требования к данному типу лекции:

- у преподавателей должна быть психологическая совместимость;

- развитые коммуникативные умения и толерантность;

- они должны иметь быструю реакцию и способность к импровизации.

11. Лекция - пресс-конференция. Назвав тему лекции, преподаватель просит слушателей  задавать ему письменно вопросы по данной теме. В течение 2-3 минут  слушатели формулируют наиболее интересующие их вопросы и передают преподавателю, который в течение 3-5 минут сортирует вопросы по их содержанию  и начинает лекцию. Лекция излагается не как ответы на вопросы, а как связный текст, в процессе изложения которого формулируются ответы. В конце лекции преподаватель проводит анализ ответов как отражение интересов и знаний обучающихся.

Такую лекцию можно проводить:

·    в начале темы с целью выявить потребности, круг интересов группы, установки, возможности;

·    в середине, когда она направлена на привлечение слушателей к узловым моментам курса и систематизацию знаний;

·    в конце  - для определения перспектив развития усвоенного содержания.

12. Интроспективная лекция – вариант обзорной или обзорно-повторительной лекции.  Но материал рассматривается в обратной исторической хронологии исследования проблемы.

13.Лекция с заранее запланированными ошибками.

Предполагается, что такая лекция одновременно выполняет стимулирующую, контрольную и диагностическую функцию. Она призвана:

1)    активизировать внимание слушателей;

2)    развивать их мыслительную деятельность;

3)    формировать умения выступать в роли экспертов, рецензентов и др.

Дается в том случае, если материал слушателям отчасти знаком. Перед слушателями  ставится задача  по ходу лекции отмечать ошибки, фиксировать их на полях. В конце лекции их назвать и обосновать. На таких лекциях слушатели могут запомнить ошибочную информацию. Поэтому к проведению таких лекций надо относиться осторожно.

План-конспект лекции.

Требования:

Должен быть легко читаемым;

Логично построенный план;

Иметь четкий понятийный аппарат (выделить в тексте);

Содержать лаконичный обзор литературы, взглядов, концепций;

Второстепенные сведения должны быть исключены или вынесены на отдельные листы, равно как и примеры;

Целесообразно построить план схематично (на 5- 7 страниц);

Отдельные блоки, понятия, функции и др. должны быть выделены в тексте (цветом, размером или расположением);

Запас информации должен быть, как минимум, двоек ратным;

Содержать проблемные вопросы;

Хорошо спланирован по времени.

Структура плана-конспекта:

Тема и цель лекции;

Тип лекции;

Время (2 или 4  учебных часа);

План лекции (3-5 пунктов);

Список  литературы 3-7 источников;

Конспект (содержание) материала по разделам;

Проблемные вопросы и комментарий к ним;

Выводы.

Содержательная структура  плана-конспекта:

Введение (актуальность) – два-три абзаца;

Обзор литературы по теме, анализ концепций, подходов;

Рассмотрение сущности феномена (обязательно с понятийным аппаратом);

Функции, структура, факторы, условия, особенности, механизмы действия и др.

Отдельно на полях лекции дать методические указания:  указать методы и методические приемы изложения материала, используемую наглядность, примеры и то, что надо дать  слушателям под запись и др.

Типы лекционных текстов:

·  Научный текст;

·  Научно-популярный текст;

·  Нормативный текст;

·  Рекламный текст;

·  Научно-учебный текст.

 

            Уровень базового описательного текста:  - информационные единицы;- абстрактные

            единицы; - иллюстративные единицы;

Логический уровень:  - схематический текст; - логико-рефлексивные единицы;

Надстроечные уровни: - объяснения; - ссылки; - иллюстрации; - активизация аудитории;

           - контроль усвоения.

2.14. ДРУГИЕ ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ

Современная педагогика богата целым арсеналом интерактивных подходов, среди которых можно выделить следующие:

·          творческие задания;

·          работа в малых группах;

·          интерактивная экскурсия;

·          видеоконференция;

·          социально-психологический тренинг;

·          фокус группа;

·          метод портфолио;

·          метод проектов;

·          сократический диалог;

·          метод «Займи позицию»;

·          групповое обсуждение;

·          метод «Дерево решений»;

·          метод «Попс-формула» и д.р.

Творческие задания: под творческими заданиями понимаются такие учебные задания, которые требуют от студента не простого воспроизводства информации, а творчества, поскольку задания содержат больший или меньший элемент неизвестности и имеют, как правило, несколько подходов. Творческое задание составляет содержание, основу любого интерактивного метода. Творческое задание (особенно практическое и близкое к жизни) придает смысл обучению, мотивирует студента. Неизвестность ответа и возможность найти свое собственное «правильное» решение, основанное на своем персональном опыте и опыте своего коллеги, друга, позволяют создать фундамент для сотрудничества, самообучения, общения всех участников образовательного процесса, включая преподавателя.

Работа в малых группах — это одна из самых популярных стратегий, так как она дает всем обучающимся возможность участвовать в работе, практиковать навыки сотрудничества, межличностного общения (в частности, умение активно слушать, вырабатывать общее мнение, разрешать возникающие разногласия).

Интерактивная экскурсия.

Занятие-экскурсия – это такая форма обучения, при которой обучающиеся воспринимают и усваивают знания на месте расположения изучаемых объектов (природы, предприятия, музеи, выставки, исторические места и памятники и т.д.) и непосредственного ознакомления с ними.

Главное преимущество виртуальных экскурсий – не покидая аудитории ознакомиться с объектами, расположенными за пределами кабинета, города и даже страны. Это повышает информативность и производительность учебной деятельности.

В ходе экскурсии зрители не только видят объекты, на основе которых раскрывается тема, слышат об этих объектах необходимую информацию, но и овладевают практическими навыками самостоятельного наблюдения и анализа.

Виртуальные экскурсии - это новый эффективный презентационный инструмент, с помощью которого возможна наглядная и увлекательная демонстрация любого реального места широкой общественности – будь то страна, город, национальный парк, музей, курорт, производственный объект и т.д.

Видеоконференция.

Методикой интерактивного занятия в форме видеоконференции является  конференция. Визуализация и использование видеоконференцсвязи относится к использованию информационно - коммуникативных технологий в образовании.

Видеоконференцсвязь - это дву- или многосторонняя связь для передачи звука и изображения, которая может использоваться для всех типов совещаний, когда в дополнение к передаче звука необходима визуализация. Участники разделены географически, но все равно, могут видеть и слышать друг друга. Видеоконференции могут быть проведены между двумя или несколькими студиями как внутри страны, так и между разными странами. Многосторонние конференции часто координируется внешней организацией.

Формат видеоконференции раскрывает для участников новые возможности. Во-первых, не всегда есть возможность поехать в командировку на несколько дней в другой город, чтобы выступить на семинаре. Видеоконференция же позволяет выступить с докладом без затрат времени и сил на путешествие. Во-вторых, данный формат проведения встречи позволяет объединить участников не только из разных городов, но и из разных стран, что, безусловно, способствует обмену опытом.

Для успешного проведения видеоконференционных сеансов, необходима практическая и педагогическая подготовка. Докладчики и слушатели должны иметь возможность проанализировать обучение и дать конструктивную оценку проведения конференции.

Проведение видеоконференций в процессе обучения требует специальных знаний в области электронной педагогики. Поскольку, видеоконференция предполагает интерактивное общение преподавателя с  обучающимися, то электронная педагогика предъявляет особые требования к психолого-педагогической подготовке и организации самого учебного процесса, как со стороны преподавателя, так и со стороны слушателей. Поэтому в обучаемой аудитории обязательно должен находиться сотрудник (тьютор), который помогает организовывать процесс обучения в аудитории. Для организации учебного процесса в виде видеоконференции преподаватель должен быть подготовленным не только с методологической, но и с технической точки зрения, что требует знаний и умений работать с компьютером, с другими управляющими системами для переключения режима мониторов, различных приложений

Метод Портфолио – один из тех методов, который растянут во времени, так как результат формируется к окончанию курса обучения, либо отдельной темы. Каждый обучающийся самостоятельно отслеживает и фиксирует результаты обучения, формируя из них своего рода учебную и творческую копилку. В связи с развитием информационно-коммуникационных технологий такая копилка формируется либо на сайте учебного заведения, либо в социальных сетях.

Метод проектов – выполнение индивидуального или группового творческого проекта, по какой – либо теме.

В данном методе учащиеся: самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников; учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач; приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах; развивают исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, общения); развивают системное мышление.

Сократический диалог - построен на задавании особым образом сформулированных, «наведенных» (но не наводящих) вопросов, он имеет давние традиции в преподавании.

Данная методика может использоваться в научно-исследовательской работе, в учебном процессе и в практической деятельности. Возможна также организация преподавания в форме отдельных самостоятельных тренингов.

Методика «Займи позицию».

1.Использование методики «займи позицию» позволяет выявить имеющиеся мнения, увидеть сторонников и противников той или иной позиции, начать аргументированное обсуждение вопроса.

2. Обсуждение начинается с постановки дискуссионного вопроса, т.е. вопроса, предполагающего противоположные, взаимоисключающие ответы (например, «Вы за или против отмены смертной казни?»).

3. Все участники, подумав над вопросом, подходят к одной из четырех табличек, размещенных в разных частях аудитории:

Абсолютно за

Абсолютно против

Скорее за

Скорее против

Полностью согласен

Полностью не согласен

Скорее согласен

Скорее не согласен

4. Заняв позицию, участники обмениваются мнениями по дискуссионной проблеме и приводят аргументы в поддержку своей позиции.

5. Любой участник может свободно поменять позицию под влиянием убедительных аргументов.

Групповое обсуждение (см. п. 2,1)

1. Групповое обсуждение какого-либо вопроса направлено на нахождении истины или достижение лучшего взаимопонимания. Групповые обсуждения способствуют лучшему усвоению изучаемого материала.

2. На первом этапе группового обсуждения перед обучающимися ставится проблема (например, правовой казус), выделяется определенное время, в течение которого обучающиеся должны подготовить аргументированный развернутый ответ.

3. Преподаватель может устанавливать определенные правила проведения группового обсуждения:

·                   задавать определенные рамки обсуждения (например, указать не менее 10 ошибок);

·                   ввести алгоритм выработки общего мнения;

·                   назначить лидера, руководящего ходом группового обсуждения и др.

4. На втором этапе группового обсуждения вырабатывается групповое решение совместно с преподавателем.

Методика «Дерево решений».

1. Использование методики «дерево решений» позволяет овладеть навыками выбора оптимального варианта решения, действия и т.п.

2. Построение «дерева решений» - практический способ оценить преимущества и недостатки различных вариантов. Дерево решений для трех вариантов может выглядеть следующим образом:

Проблема: …

Вариант 1: …		Вариант 2: …		Вариант 3: …
Плюсы	Минусы	Плюсы	Минусы	Плюсы	Минусы

Методика «Попс-формула».

1. Использование методики «ПОПС - формула» позволяет помочь обучающимся аргументировать свою позицию в дискуссии.

2. Краткое выступление в соответствии с ПОПС - формулой состоит из четырех элементов:

П – позиция (в чем заключается точка зрения)	я считаю, что …
О – обоснование (довод в поддержку позиции)	… потому, что …
П – пример (факты, иллюстрирующие довод)	… например …
С – следствие (вывод)	… поэтому …

Мастерские (workshop's) — еще один вид обучения взрослых, который может применяться как самостоятельно, так и входить составной частью в тренинг. Проведение мастерской предполагает, что преподаватель делит группу на мини-группы, каждая из которых занимает определенное пространство — комнату, часть комнаты или территории, стол и т. д., и выполняет различные задания. В задачи тренера входит: четкая постановка задач перед участниками, оказание помощи в их реализации, корректировка и проверка найденного решения. Этот вид обучения зарекомендовал себя как чрезвычайно эффективный. Он подходит для больших тренинговых групп, особенно в случае, когда количество демонстрационных материалов ограничено или необходимо задействовать всех участников одновременно.
Тренинг-марафон. Обычно проводится на выезде (в санатории, доме отдыха и т. п.) в течение нескольких дней. Тренинговая или иная работа ведется непрерывно с небольшими перерывами на прием пищи и сон. В результате утомления снижается уровень психологических защит, увеличивается внушаемость участников, что позволяет рельефнее увидеть их внутренний мир, облегчить выработку новых моделей поведения и психология поведения и т. д. Подобные эффекты были давно известны религиозным деятелям, военачальникам и др. В современных условиях этот опыт используется при организации языковых лагерей, бизнес-тренингов, конференций.

2.2. Метод «кейс-стади» (case-study)

Метод «кейс-стади» - этот метод обучения на развернутых практических  ситуациях, имитирующих реальную деятельность, на типичных примерах и частных случаях. Он является базисом  технологии «ситуативного обучения». Фактически это аналог метода анализа конкретных ситуаций (АКС) с некоторой его модификацией.

Анализ научных источников свидетельствует о существовании большого количества дефиниций относительно сущности понятия «ситуативное обучение». Взгляды ученых условно можно поделить на три направления:

 1) одна из форм организации учебного процесса; 2) метод проведения занятия; 3) технология обучения (интерактивная, личностно-ориентированная).

Кейс-стади – это вид учебного занятия, сочетающий в себе несколько (преимущественно интерактивных) методов (самостоятельная работа с научной литературой, учебной информацией, документами; анализ конкретных ситуаций; мозговой штурм; дискуссия; метод проектов и др.) и форм (практического занятия, семинара, деловой или ролевой игры и др.) обучения. Речь идет о таком виде аудиторного занятия, на котором слушатели, предварительно изучив информационный пакет учебного материала – «кейс», ведут коллективный поиск новых идей, а также определяют оптимальные пути, механизмы и технологии их реализации.

Кейс-стади – основной метод технологии «ситуативного обучения». Он создает объективные возможности слушателям  для обмена мнений, выражения собственных позиций и для приобретения навыков конструктивного поиска решений практических проблем, возникающих в реальной жизни и деятельности организации или субъекта.

Понятие «ситуативное обучение» пришло в научно-педагогический лексикон из теории и практики преподавания экономических дисциплин. Оно не относится к устоявшимся категориям дидактики и вызывает много споров по поводу правомочности использования такого термина. Тем не менее, когда речь идет о «ситуативном обучении», имеется в виду обучение   принятию решений (особенно корпоративных),  в нестандартных, меняющихся ситуациях жизнедеятельности в разных ее сферах (экономической, политической, социальной, педагогической и других).

Цель технологии ситуативного обучения состоит в том, что основной акцент делается не на овладение готовыми знаниями, а на их самостоятельном добывании в процессе субъект-субъектного взаимодействия в дихотомических системах «преподаватель-слушатель». Партнерство в процессе овладения знаниями (общение на равных) является одним из основных принципов данной технологии обучения.

Использование метода «кейс-стади» особенно ценно при изучении тех разделов учебных дисциплин, где необходимо осуществить  сравнительный анализ и где нет однозначного ответа на поставленный вопрос, а имеется несколько научных подходов, взглядов, точек зрения. Речь идет о решении ситуаций с множеством переменных величин.

Результатом использования «кейс-стади» являются не только полученные знания, но и сформированные навыки профессиональной деятельности,  профессионально-значимых качества  личности.

Функциональные роли участников кейс-стади:

Слушатели должны:

1) в установленные сроки ознакомиться с материалами кейса, изучить материалы лекции, проработать первоисточники научно-методической литературы;

2)принимать активное участие в обсуждении содержания текста, дополнять его новой информацией, примерами из собственного опыта;

3) выделить проблемы, которые выходят на первый план, и обдумать их;

4) в неформальной обстановке обсудить ситуационную модель;

5)записать свои предложения, пробные (предварительные) выводы по решению проблемной ситуации;

6)принимать активное участие в дискуссии, в выступлениях, обоснованно опираться на свои знания, собственный опыт, свои чувства;

7)сотрудничая с другими слушателями и преподавателем, выслушивать альтернативные точки зрения и аргументировано выдвигать свою собственную;

8)задумываться над тем, как в профессиональной деятельности можно использовать полученные знания и умения.

Функции преподавателя:

1)разработка модели конкретной проблемной ситуации, которая сложилась в реальной жизнедеятельности субъекта, организации, общества, государства и др. Эта модель представляет собой пакет учебного материала  кейс (текст объемом от 2-3 до 40 страниц). В тексте должно присутствовать противоречие (проблемная ситуация, конфликт) – предмет обсуждения;

2)определение места кейса в структуре всего учебного курса, а также его место в структуре учебного занятия (или нескольких занятий);

3)выбор ключевых вопросов, которые привлекут внимание слушателей к важным аспектам ситуационного задания, будут способствовать организации мысли, подтолкнут к активной совместной деятельности; 

4)ознакомление слушателей с целью, условиями и правилами работы с кейсом (заданной ситуацией);

5)рассмотрение в аудитории таких дискуссионных вопросов, которые позволили бы слушателям последовательно давать ответы «с чем имеем дело?», «как объединить отдельные элементы в единое целое?», «что необходимо сделать?», «что это значит?»;

6)обеспечение главного направления дискуссии, поддержка общего контекста ситуационного упражнения, оказание помощи в развитии идей, побуждение к рассуждениям,  подведение обсуждения к определенным выводам;

7)привлечение слушателей (в конце занятия) к анализу выводов и написанию резюме дискуссии;

8)создание психолого-педагогических условий для смены действительных ролей слушателя в «ситуационном обучении» - преобразование его с объекта в субъект этого процесса;

9)анализ творческой деятельности слушателей (во время аналитической сессии) и  принятых ими решений.

Признаки метода«кейс-стади»:

·      командная работа слушателей в творческих группах;

·      моделирование реальной динамической ситуации, которая может возникнуть в той или иной организации (в кейсе отображается максимально реальная ситуация действительности);

·      наличие в ситуационном задании проблемы или конфликта (проблема может быть задана или условиями игры или объективно  возникать при необходимости управления объектом в условиях смены ситуации);

·      не полная формализация ситуации и наличие в ней неопределенности, которая требует самостоятельных не шаблонных решений;

·      динамичность окружения и ее зависимость от предыдущих решений участников кейса;

·      наличие мотивации, которая побуждает участников игры действовать как в реальной жизни.

Соотношение профессиональных и игровых компонентов метода «кейс-стади»

Профессиональная деятельность	Игровая деятельность
Объект имитации – реальная ситуация	Введение «катастроф», ограничение времени действий, импровизация
Цели деловой ситуации	Формулирование игровых идей
Реальные правила разбора деловой ситуации	Введение на их основе правил игры
Комплект ролей	Персональное заполнение и распределение ролей, выполнение двойственных ролей, составление портрета каждой роли, градация оценок выполнения роли
Конфликт в деловой ситуации	Введение ролей с несовместимыми целями, визуальное предвидение результатов оценки, составление экстремальных ситуаций, «катастроф», конструирование поведенческих противоречий
Система оценок	Система штрафов, наград, премий, визуальное представление результатов игры
Документальное обеспечение	Составление отличительных знаков, символов для игроков

Алгоритм конструирования ситуационного обучения с использованием метода «кейс-стади»:

На первом этапе разрабатывается модель конкретной проблемной ситуации (на материале реальных ситуаций жизни и деятельности), отображающей тот объем знаний, умений и навыков, которые слушатель должен освоить. Эта модель представляет собой банк информации – «кейс», пакет учебного  материала (текст объемом до 40 страниц: описание проблемной ситуации, аналитический материал по решению подобных, но более простых ситуаций из других областей и сфер деятельности; схемы и методики анализа ситуаций; хрестоматийный материал в сжатом виде и др.).

На втором этапе перед слушателями ставится задача, и они изучают содержание кейса, обращаясь к материалам лекций, конспектам, справочной, научной и методической литературе.

На третьем этапе осуществляется детальное обсуждение текста. Преподаватель выступает в роли ведущего и консультанта. При необходимости он предлагает дополнительную информацию, ставит проблемные вопросы, фиксирует на доске ответы.

На четвертом этапе слушатели стараются выделить основные составляющие проблемы и наметить пути ее решения, продуцируют идеи.

На пятом этапе, как правило, проводиться ситуационно-ролевая игра. Она дает возможность ее участникам эмоционально пережить проблемную ситуацию, сопереживая ее героям.

На шестом этапе осуществляется рефлексия игры, формулируются выводы.

Рекомендации по процедуре проведения занятия с использованием метода «кейс-стади».

Предварительно, до начала занятия,  материалы ситуации (кейсы) раздаются слушателям, которые знакомятся с ними самостоятельно.

Учебную группу необходимо разделить на команды (рабочие группы) по 5-6 человек в каждой. На протяжении  1,5 – 2 часов (в зависимости от ситуации время может быть иным) ситуация рассматривается в подгруппах в разных аудиториях или в одной но так, чтобы команды друг другу не мешали. После чего группа собирается в полном составе и, после аргументированного представления каждой командой своей версии, начинается дискуссия. Каждая команда обговаривает не только свою позицию, но и своих коллег.

Преподаватель координирует ход обсуждения, направляя его, но ни в коем случае не доминируя в аудитории. Задача преподавателя - инициировать всех слушателей, предоставить возможность раскрыться всем. В конце дискуссии преподаватель дает оценку каждой подгруппе и каждому слушателю.

Преподаватель должен:

·      во-первых,  осуществить собственный анализ и проработать максимальное количество альтернативных оценок;

·      во-вторых, выбрать и озвучить вопросы для дискуссии, которые акцентируют внимание участников на специфические стороны ситуации, побудят их к высказыванию широких и противоречивых взглядов, направят на принятие решения;

·      в-третьих, представить, что будут говорить слушатели, спрогнозировать их возможные ответы и реакции, сравнивая их с мнениями других аналитиков;

·      в-четвертых, необходимо дать возможность слушателям ознакомиться с текстом ситуационной модели, поручая каждому из них сформулировать свои вопросы в период дискуссии.

При подготовке ситуации (кейса) для обсуждения слушателям необходимо придерживаться  следующих правил:

- быстро, прочитать текст, чтобы выделить общие проблемы ситуации и характер информации представленной для анализа;

-   внимательно перечитать текст ситуации и карандашом подчеркнуть основные моменты;

-  выписать на отдельном листе бумаги главные проблемы. Потом еще раз перечитать текст. Рассортировать информацию на важную и такую, что имеет лишь косвенное отношение к проблемам, которые рассматриваются в ситуации;

- в разных аспектах рассмотреть ситуацию и определить приоритетность проблем и альтернатив;

-  составить список ключевых фактов;

-  разработать ряд рекомендаций для решения этих проблем;

-  оценить свои решения.

Успех обучения  по методике анализа конкретных ситуаций зависит от активности слушателей, которые должны научиться:

1.   формулировать свои идеи и быть готовыми их защитить;

2.слушать других и оценивать их позиции;

3.   придерживаться широкого подхода к оценке вариантов, быть готовыми сменить свою позицию под влиянием новых обстоятельств и идей;

4.   принимать решения, не уклоняться от него;

5.   получать удовлетворение от совместной работы в команде.

                                      Технология написания кейса.

            Основные источники информации для составления кейсов:

·        история организации, предприятия, фирмы;

·        архивы, подборка газет и журналов;

·        годовые отчеты предприятия;

·        описание проблемных, аварийных, кризисных ситуаций;

·        доклады менеджеров;

·        интервью или опросы персонала;

·        непосредственно личный опыт.

         При подготовке описания конкретной ситуации можно выделить следующее: введение; место событий; описание среды и предшествующих событий; проблемы (описания); решение проблем; вопросы и задания; инструкция для преподавателя.

         Во вступлении описываются: цели ситуации; актуальность; описание исследований (кратко), в которых рассматриваются подобные проблемы; перечень литературы, отчетов, докладов и других информационных источников, с которыми необходимо ознакомиться слушателям; перечень замечаний, которые необходимо учитывать при изучении ситуации; определение некоторых теоретических положений и ключевых концепций, которые имеют отношение к ситуации.

          Место событий, описание среды и предшествующих событий. В этом блоке дается описание создания, эволюции и состава организации, в которой разворачиваются события и действуют соответствующие персонажи. Представляется схема организационной структуры учреждения (фирмы), указываются его цели и задачи, функциональные обязанности и ответственность работников разных рангов. Дается описание проблем, которые стояли перед организацией раньше и имеют отношения к ситуации, которая рассматривается сейчас.

         Описаниепроблемы. Этот блок самый важный. Здесь дается описание событий (в хронологическом порядке) и участников. Необходимо описать как можно больше фактов. Важно, чтобы в описании событий просматривались противоречия, конфликты, кризисные участки и др. При этом надо помнить о том, что не надо перегружать текст излишней информацией.

         Решения проблемы. Описание разных ситуаций с вариантами решений лишь отдаленно похожих на рассматриваемую ситуацию. Описание разных подходов, схем, моделей, алгоритмов решения проблем, точек зрения специалистов и др.

         Вопросы и задания. В этом блоке дается перечень вопросов (заданий), на которые слушатели должны дать ответы, или подготовить доклад (сообщение) или письменную работу.

         Инструкция для преподавателя печатается отдельно от материалов ситуации. В ней даются рекомендации по выполнению конкретных материалов при изучении определенных курсов, предлагаются методы использования дидактических материалов, излагаются синопсисы (краткие резюме ситуационного упражнения и его главных содержательных и процедурных аспектов).

2.3. Метод решения практических задач

Решение практических задач – это метод обучения, с помощью которого у слушателей формируются  навыки решения конкретных производственных ситуаций. Упражняясь, слушатели должны усвоить принципы, закономерности, правила, процедуру, средства и способы решения проблем. Поэтому преподаватель  должен хорошо знать содержание профессиональной деятельности слушателей. Он должен заранее определить круг решаемых задач, чтобы они были типовыми для всех участников конкретной обучаемой группы. Практические задачи должны охватывать широкий круг вопросов, с которыми, так или иначе, соприкасается слушатель в своей профессиональной деятельности.

Решение задачи – это работа поисковая, творческая, граничащая  с исследовательской. Она  может быть простой и решаться на протяжении одного занятия (или его части) или сложной, предполагающей работу в течение нескольких  дней.  Чтобы успешно решить сложную (многоэтапную) задачу, слушали должны обладать знаниями в области рационализаторской работы, владеть методами исследования, уметь осуществлять необходимые расчеты, уметь планировать процесс внедрения новых приемов и способов труда. Следовательно, успешному решению задачи должна предшествовать работа по изучению научной литературы и опыта, проведение исследований, совместное обсуждение проблемы  на заседаниях экспертных советов и др.

         Характер учебных задач детерминирован направлением учебных заданий, определяемым дидактической целью. Они представлены на нижеследующей схеме. В систему учебных заданий (например, изучить научную литературу, освоить навыки конструктивной коммуникации и др.) целесообразно включать определенный набор (комплекс или даже систему)  практических задач, способствующих формированию у слушателей аналитических навыков, специальных умений.

Схема 4

Типология задач, используемых в учебном процессе, в свою очередь определяется типологией  учебных заданий (см. схему 4) по уровню самостоятельности и степени творческой деятельности слушателей. Типы заданий можно представить в виде нижеследующей схемы 5.

Схема 5

Типы задач

1. Задачи с неопределенностью исходных данных. Чтобы решить такую задачу слушатель должен определить условия ситуации и необходимую информацию, без которой решение невозможно.

2. Задачи с неопределенностью в постановке вопроса. Требует от слушателей тщательного анализа исходных данных.

3. Задачи с избыточными или ненужными для решения исходными данными.

4. Задачи с противоречивыми (частично неверными) сведениями в условиях.

5.Задачи, допускающие лишь вероятные решения, основанные на предвидении дальнейшего развития событий.

6. Задачи с ограниченным временем решения.

7. Задачи с обнаружением ошибки в решении.

8. Задачи с выполнением действий по имеющемуся образцу.

9. Задачи, в результате решения которой возникает нечто новое.

       10. Задачи, способы решения которых, слушателю известны по прошлому опыту.

       11.Задачи, требующие решения об использовании работника в несвойственной ему должности или области деятельности.

       12. Подготовительные задачи, то есть задачи, помогающие готовиться к какой-либо деятельности.

       13. Проблемные задачи (по обучению слушателей выявлению проблем, обнаружению в них противоречий и поиску оптимальных путей их разрешения).

       14. Ориентировочные задачи (задачи с несколькими неизвестными, предполагающие не конкретное, а принципиальное решение, определяющее подход, принцип, концепцию).

       15. Каскадные (ступенчатые, многоуровневые) задачи. Когда результаты решения первого этапа задачи являются исходными данными для решения второго этапа и т.д.

       16. Исследовательские задачи (предполагающие проведение эксперимента).

       17. Задачи на повторение пройденного материала.

       18. Комплексные  межпредметные задачи.

2.4. Мозговая атака как метод активного обучения

Мозговые атаки достаточно часто используются при обучении взрослых.

Достоинства метода заключаются в том, что он: занимает минимальное количество  учебного времени, предполагает коллективное и индивидуальное продуцирование творческих идей, предусматривает исключительно самостоятельную деятельность обучающихся; обеспечивает обмен опытом и знаниями; легко может быть включен в деловую игру, в тренинг, стать основным методом анализа конкретных ситуаций. Область применения этого метода достаточно широка – от научно-технических, социальных и экономических проблем до психолого-педагогических и даже этических ситуаций. В практике высшей школы достаточно широко применяются разные модели проведения мозговых атак.

Модели мозговых атак.

·      Брейнринг - несколько команд решают одну проблему на скорость за строго определенный промежуток времени. (1-3 мин).

·      Мозговой штурм – коллективное (командное) решение однотипных проблем с максимальным числом обоснованных вариантов (5- 10 минут).

·      Брейнсторминг – коллективный мозговой штурм различных проблем разными командами с участием всех команд в обсуждении и решении проблем каждой группы (от 10 минут до полутора часов).

·      Фронтальная мозговая атака – простые проблемы или проблемные вопросы, которые задаются всей аудитории; ставится проблема педагогом и осуществляется парциальное решение всей группой поэтапно.

·      Ролевая мозговая атака – метод комбинированный с АКС.

·      Функциональная мозговая атака – каждый член группы или звено, выполняют строго определенную функцию.

            Ниже представлена одна из возможных схем-моделей (см. схему 6) коллективной мозговой атаки с разделением функций и проводимой в игровой форме.

Схема 6. Модель коллективной мозговой атаки.

Основные правила работы в команде при мозговой атаке.

 * Не перебивать товарищей.

 * Не критиковать, принимать любые версии.

 * Говорить коротко, по существу.

 * При несогласии с товарищем задавать ему вопросы, уточняющие его позицию.

 * Отстаивать свои позиции лаконично.

 * Думать не о личном вкладе, а о решении проблемы.

 * В процессе коллективного обсуждения не говорить более одного раза, четко обосновывать свои доводы.

                                      Процедура мозговой атаки (этапы):

       1.Формулирование проблемы, которую необходимо решить (Обоснование задачи для поиска решения; определение условий коллективной работы; выдач слушателям правил поиска решений и поведения в процессе «мозгового штурма»; формирование рабочих и экспертной группы).

       2.Тренировочная сессия – разминка (Упражнение в быстром поиске ответов на вопросы и задачи тренировочной сессии).  Задача этого этапа – помочь слушателям максимально освободиться от воздействия психологических барьеров.

       3.Творческая сессия («мозговая атака») – штурм поставленной проблемы (Предварительно еще раз уточняется поставленная задача, напоминаются некоторые правила поведения в ходе решения. Генерирование идей начинается по сигналу ведущего одновременно во всех рабочих группах. К каждой группе прикрепляется эксперт из числа слушателей, задача которого – фиксировать на бумаге выдвигаемые идеи).

       4.Оценка и отбор лучших идей.

       5.Сообщение о результатах «мозговой атаки» - обсуждение итогов работы групп, оценка наилучших идей, их обоснование и публичная защита. Принятие коллективного решения рекомендовать лучшие идеи к внедрению.

       6. Рефлексия.

2.5. Тренинг как интерактивный метод обучения

Тренинг - один из интерактивных методов социально-психологического обучения и развития личности. Тренинги состоят из комплекса разнообразных упражнений и игр, объединенных в систему небольшими теоретическими модулями (по 5 – 15 минут). Они достаточно разнообразны по своему целевому назначению (от обучающих и развивающих до психокоррекционных и психотерапевтических), содержанию, формам (тренинги, семинары-тренинги, тренинги-марафоны и др.) и техникам проведения (игровой, аналитический и т.д.).

Тренинги бывают столь не похожи, что порой трудно на первый взгляд выделить общие закономерности. Поэтому непосвященные люди понимают под тренингом совершенно несопоставимые формы занятий – от интерактивной лекции, разукрашенной красивыми плакатами, и обыкновенных просеминаров до психолого-педагогических студий и дидактических игр.

Тренинг является многофункциональным методом осуществления преднамеренных изменений психологических феноменов социального субъекта (отдельной личности или группы) с целью его развития и гармонизации. Он представляет собой совокупность определенным образом отобранных и систематизированных  интерактивных методов психолого-педагогического воздействия, которые используются для формирования навыков самопознания, самосовершенствования. Он создает предпосылки для проведения анализа своих собственных возможностей, условий реализации поставленных целей, позволяет наметить пути и определить инструментарий саморазвития, рационально спланировать свои действия в заданном направлении и, главное, апробировать этот инструментарий в контактной социальной группе. Феномен тренинга заключается в том, что непосредственные участники получают такую подготовку, которая отвечает требованиям современной жизни. В нем участники играют свои собственные роли в моделируемых и естественных ситуациях.

Специфическими чертами тренинга являются:

·      наличие постоянной группы и определенная ее пространственная организация;

·      обязательное соблюдение  ряда принципов и правил групповой работы;

·      ориентация на психологическую поддержку участников;

·      объективация субъективных чувств и эмоций членов тренинговой  группы далее (Т-группа);

·      атмосфера раскрепощенности, доброжелательности, свободы общения.

Основная цель социально-психологического тренинга (по А.С. Прутченкову) – развитие личности. Наряду с этой основной целью выделяется ряд сопутствующих:

1)   повышение социально-психологической компетентности участников;

2)   развитие у них способности эффективно взаимодействовать с окружающими;

3)   формирование активной социальной позиции участников;

4)   развитие у них способности производить значимые  позитивные изменения в своей жизни и жизни окружающих людей;

5)   формирование новых профессиональных знаний, умений и навыков.

Цели социально-психологического тренинга (СПТ) конкретизуются в частных задачах:

1)   овладение определенными социально-психологическими и профессиональными знаниями;

2)   развитие способности адекватного и наиболее полного познания себя и других людей;

3)    диагностика и коррекция личностных качеств и умений, снятие барьеров, мешающих реальным и продуктивным действиям;

4)   изучение индивидуализированных приемов межличностного взаимодействия для повышения его эффективности;

5)   приобретение коммуникативных умений и навыков;

6)   овладение тактиками и стратегиями конструктивного поведения в конфликтах, проблемных и экстремальных ситуациях;

7)   коррекция, формирование и развитие просоциальных установок, необходимых для успешного взаимодействия  с людьми в разных сферах жизнедеятельности;

8)   мотивация к личностной динамике и вооружение участников инструментарием реализации задач, связанных с личностным и профессиональным ростом;

9)   формирование профессионально значимых качеств и умений;

10)             формирование эмпатии, сензитивности, рефлексии, толерантности.

Тренером могут быть поставлены и другие задачи. Они определяются им в зависимости от потребностей.

Тренинг предполагает не только активную интеллектуальную деятельность его участников, но также работу с эмоциями и чувствами. Он позволяют очень быстро (за считанные дни) сплотить коллектив.  Высока эффективность тренинга в коррекции поведения, в формировании учебных или профессиональных навыков и в решении личностных проблем.

Достоинством СПТ, как формы проведения практических  занятий, является высокая эффективность использования времени для самораскрытия, самоанализа и саморазвития личности. Разнообразные методические приемы тренинга (упражнения, ролевые игры, дискуссии, психогимнастические упражнения, анализ конкретных ситуаций, брейнсторминг и др.) выступают как современные технологии процесса повышения квалификации кадров.

Тренинг привлекает участников своей эффективностью, конфиденциальностью, внутренней открытостью, комфортной психологической атмосферой.

Для успешного проведения тренинга важно соблюдать определенные принципы. Среди принципов организации социально-психологического тренинга назовем основные.

1. Принцип добровольного участия, как во всем тренинге, так и в его отдельных занятиях и упражнениях. Участник должен иметь естественную внутреннюю заинтересованность в изменениях своей личности в ходе работы группы. Принудительно позитивная личностная динамика, как правило, не происходит, поэтому не следует добиваться этого от участников авторитарными методами.

2. Принцип диалогизации взаимодействия, то есть полноценного межличностного общения на занятиях группы, основанного на взаимном уважении участников, на их полном доверии друг другу.

3. Принцип самодиагностики предполагает рефлексию и самораскрытие участников, осознание и формулирование ими собственных личностно значимых проблем.

4. Принцип безопасности гарантирует защищенность каждого члена Т-группы, сохранение конфиденциальности их информации. Все, что осуществляется на занятии, не выносится за пределы группы. Он предусматривает ограничение обсуждения событий, проблем, вопросов лишь в рамках  тренинга. Он ориентирует участников тренинга на то, чтобы предметом их анализа постоянно были процессы, которые происходят в группе в конкретный момент. 

5. Принцип открытости предусматривает, что участники должны быть открытыми, честными. Они не должны кривить душой и лгать. Предполагается, что раскрытие своего «Я» другими является признаком сильной и здоровой личности. Самораскрытие направлено на другого человека, но позволяет стать самим собой и встретиться с собой настоящим. Открытость, эмпатия, толерантность способствуют обеспечению честной обратной связи с другими членами группы, т.е. передачи той информации, которая является важной для каждого участника и запускает механизм развития самосознания и механизмы взаимодействия в группе. Принцип открытости означает доверительное общение между членами Т-группы, что является одним из фундаментальных элементов тренинга. Он предполагает правила обращения на «Ты», что психологически уравнивает всех участников в правах и вносит в общение некоторый элемент интимности.

6. Принцип партнерских отношений предусматривает реализацию субъект-субъектного взаимодействия между тренером и членами Т-группы. В процессе занятий, тренер должен организовать такое общение участников, при котором учитываются интересы, чувства, эмоции и переживания всех и каждого члена Т-группы. Данный принцип гарантирует равные права каждого участника на высказывание собственной точки зрения, проявлять свои чувства, выражать протест, вносить предложения.

7. Принцип активности предполагает обязательную активность всех участников и принятие каждым на себя ответственности за результаты деятельности Т-группы. Реализация этого принципа позволяет осуществлять развитие каждого участника без непосредственного влияния психолога на участников, а за счет создания условий для самосовершенствования средств организации коммуникативного взаимодействия.

8. Принцип акцентирования содействует глубокой рефлексии участников, учит их концентрировать внимание на себе, своих мыслях, чувствах, предусматривает развитие навыков самоанализа. Он созвучен с принципом персонификации высказываний, суть которого в том, что участники тренинга должны быть сосредоточены на процессах самопознания, самоанализа и рефлексии. Даже оценка поведения должна осуществляться через словесное выражение собственных чувств и переживаний. Использование данного принципа помогает решить одно из главных задач тренинга – научиться брать ответственность на себя и принимать себя таким, какой есть. «Личная собственность» на авторство сообщения  предусматривает ответственность особы за выраженные в сообщении мысли или чувства. Этот принцип предполагает только безоценочные суждения о других.

Важным является вопрос о принципах формирования группы. Руководителю целесообразно провести предварительные индивидуальные собеседования с будущими участниками о том, почему они хотят участвовать в тренинге, каковы их ожидания. Желателен также общий разговор с группой о целях и задачах предстоящего тренинга, о возможных психологических эффектах, неконтролируемых эмоциональных всплесках, которые могут переживать члены Т-группы.

Общеприняты следующие принципы комплектования групп:

- Принцип добровольности.

-Принцип информационной прозрачности. Согласно данному принципу, каждый участник имеет право знать до тренинга все, что с ним может происходить, а также о тех процессах, которые будут осуществляться в Т-группе.

- Принцип однородности. Он предполагает включение в группу людей одной профессии, равных по статусу  и рангу, примерно одного возраста.

- Принцип пригодности. Не рекомендуется включать в Т-группу субъектов, которые имеют выраженные физические дефекты и нарушения психического здоровья, а также тех, кто ощущает свою непригодность к работе в группе. Не рекомендуется включать в группу близких родственников и особ, которые находятся в служебной зависимости друг от друга или имеют стойкую неприязнь друг к другу.

Рекомендуется подбирать в группу людей в возрастном диапазоне до 45 лет. Желательно, чтобы группа была гендерной по составу. Наиболее оптимальный вариант  - участие в тренинге незнакомых между собой людей.

Проведение тренингов чрезвычайно ответственное дело, так как в данной форме деятельности порой затрагиваются самые тонкие струны души человека. Вместе с тем тренинг одна из увлекательнейших, необычных, интересных форм совместной работы людей, желающих добиться успеха в работе, межличностных отношениях и в жизни. Овладение методикой проведения тренингов поднимет преподавателя еще на одну ступеньку профессионального совершенства. 

Подготовка к тренингу

Подготовка к тренингу начинается  с разработки программы и тренинга и содержания его занятий и упражнений. Упражнения можно самостоятельно не разрабатывать, а составить занятия из имеющихся в учебно-методической литературе упражнений. Важно, чтобы каждое занятие имело целостный завершенный вид и было направленно на решение конкретных задач.

Большинство СПТ имеет в своем составе: упражнения на знакомство; коммуникативные упражнения; аналитические упражнения; подвижки и релаксы; упражнения на разогрев и сплочение группы; упражнения, мотивирующие к личностной динамике, специализированные упражнения, направленные на формирование или развитие необходимых умений, навыков или качеств; телесно ориентированные упражнения (их необходимо использовать крайне осторожно), модарационные упражнения; упражнения на развитие эмпатии и рефлексии; коррекционные и развивающие упражнения. Рекомендуется на занятиях комбинировать различные виды деятельности участников (интеллектуальную, физическую, художественную, театральную и другие).

Обязательно заранее необходимо подготовить материальную и дидактическую базу тренинга. Надо определить время и место, где будет проводиться тренинг, подготовить помещение, технический и методический инструментарий.

Тренеру будет удобно работать, если все упражнения для каждого занятия будут отпечатаны на картонных карточках. Карточки должны быть пронумерованы. Хорошо, если карточки с упражнениями разных типов отличаются по цвету или имеют другие отличительные признаки.

За одно занятие обычно проводится 5-7 упражнений. Но желательно, чтобы число упражнений подбиралось с некоторым  запасом. Правильным будет иметь вариативный набор упражнений для оперативной их замены на занятии при изменившихся обстоятельствах.

Правила работы Т-группы

       Правила работы Т-группы вытекают из принципов организации и проведения тренинга. Поэтому, нередко, их названия созвучны. К основным правилам работы Т-группы относятся:

         1. Правило добровольности. В тренинге участвуют только те, кто хочет. Участник должен иметь свою внутреннюю заинтересованность в изменении своей личности.

2. Правило равенства. Правило предполагает, что все члены группы, независимо от их возраста, статуса, социального положения, равны. Общение между участниками тренинга на «ты» и по имени.

3. Правило «здесь и теперь». Оно означает, что действие происходит в настоящем времени и, что все возникающие вопросы и проблемы должны решаться в группе в  момент их возникновения или осознания.

4. Правило персонификации и лаконичности высказываний. Каждый говорит от своего имени, кратко и только по существу.

5. Правило открытости, искренности в общении, эмпатии. Это правило предусматривает открытость позиций, взглядов, высказываний каждого; откровенность; авансирование доброго отношений ко всем членам группы; безоценочное восприятие участников группы, их мыслей и чувств; ориентацию членов группы на взаимную поддержку.

6. Правило активности. Каждый обязан активно участвовать на всех занятиях, высказывать свои мысли и выражать чувства. «Отсиживаться» на занятиях и быть сторонним наблюдателем запрещается. Участник тренинга должен активизировать свои интеллектуальные и эмоциональные силы на самореализацию, поддержку других членов Т-группы  и развитие процесса тренинга.

7. Правило «стоп». Оно вводится с целью обеспечения психологической защиты личности и является уточнением к предыдущему. Данное правило означает, что каждый член группы имеет право отказаться от участия в одном из упражнений, а также  отказаться отвечать на тот или иной вопрос членов группы.

8. Правило конфиденциальности (правило «Купе»). Оно означает, что все, о чем говорится на тренинге, не должно разглашаться, обсуждаться с другими (даже самыми близкими) людьми, не являющимися членами группы. Особенно это касается сугубо личной информации.Это правило может быть ужесточено, – когда даже члены группы не имеют право обсуждать информацию  друг с другом вне занятий. Можно это правило упростить, - когда разрешается говорить о тренинге друг с другом и с другими людьми, если только обсуждаемая тема не касается сугубо конфиденциальной информации о членах группы. Члены группы могут принять эти правила, внести в них изменения или добавить новые. Необходимо оставить возможность членам группы корректировать правила работы на любом из занятий. Задача тренера напоминать о правилах членам группы, контролировать их выполнение. Не рекомендуется принимать такие правила, которые заведомо не выполнимы.

2.6. Деловые игры

       Деловые игры (см. схему 7) занимают одно из первых мест среди наиболее перспективных методов обучения. Они используются для тренировки, развития творческого мышления, формирования практических умений и навыков. Деловые игры позволяют стимулировать внимание и повышать интерес к занятиям, активизировать и обострять восприятие учебного материала.

       Деловая игра дает возможность проиграть практически любую конкретную ситуацию в лицах, что позволяет лучше понять психологию людей, встать на их место, понять, что ими движет в тот или другой момент реального события.

       Деловая игра среди активных методов обучения занимает особое место, так как она может включать в себя другие методы: анализ конкретных ситуаций (в том числе и «кейс-стади»), мозговую атаку (любые ее разновидности), решение практических задач, дискуссию, моделирование и прочее.

       Эффективность деловой игры во многом зависит от тщательности ее подготовительного периода и, особенно, от продумывания игрового сюжета. Если игровой сюжет продуман слабо, игра будет искусственной, натянутой, не произойдет естественной динамики событий. В таком случае преподавателю придется постоянно побуждать участников к действию. Поэтому сюжет должен содержать в себе объективное противоречие, побуждающее к столкновению ролевых образов. Ролевые функции должны быть четкими, но не ограничивающими свободу импровизации в поведении участников.

 

Схема 7

Имитационные игры. На занятиях имитируется деятельность какой-либо организации, структурного подразделения. Имитируются:

·      События;

·      Конкретная деятельность людей (педагогический совет, обсуждение плана);

·      Обстановка, условия осуществления деятельности.

Сценарий имитационной игры содержит:

·      Сюжет события;

·      Описание структуры и назначение имитируемых объектов;

·      Положения и нормативные акты;

·      Описание обстановки, в которой происходит событие.

    Операционные игры. Они помогают отрабатывать выполнение конкретных специфических операций.

Игры этого типа проводятся в условиях, имитирующих реальные события.

Исполнение ролей. В этих играх отрабатывается тактика поведения, действий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица. Для проведения разрабатывается модель-пьеса ситуации, распределяются роли и «обязательным содержанием».

Метод инсценировки. Основная задача метода инсценировки – научить ориентироваться в различных обстоятельствах, давать объективную оценку своему поведения, учитывать возможности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их интересы, деятельность, не прибегая к власти и приказу. Для метода инсценировки составляется сценарий, где описывается конкретная ситуация, функции и обязанности действующих лиц, их задачи.

Психодрама и социодрама. Это театр – социально-психологический, в котором отрабатывается умение чувствовать ситуацию, оценивать и изменять состояние другого, умение войти с ним в контакт.

Подготовка к деловой игре. Разработка сценария:

·        Учебная цель;

·        Описание изучаемой ситуации;

·        Задачи;

·        План деловой игры;

·        Общее описание процедуры игры;

·        Содержание ситуации;

·        Характеристика действующих лиц;

·        Права и обязанности экспертов;

·        Критерии оценивания и аппарат измерения.

                          Процедура деловой игры:

         Организационно – подготовительный этап:

- обосновывается актуальность и цели деловой игры;

- объединение в игровые группы;

- игровым группам выдается пакет документов;

- распределяются роли;

- оглашается регламент и условия игры;

- командам  представляются эксперты;

- участники занимают места, обозначенные табличками и подписями.

Этап изучения ситуации:

- игровые команды изучают ситуацию, документы, инструктивные материалы;

- при необходимости участники обращаются к ведущему или экспертам за разъяснениями.

           Ход игры:

        - Игровые команды ведут обсуждение внутри группы, предлагают варианты действий. Каждый участник стремится к достижению коллективной цели, отстаивает свои позиции, согласно предписанной роли. Ход обсуждения стенографируется одним экспертом;

Основная задача – выработка правильного коллективного решения в определенные сроки.

- Решение принято. Представитель игровой группы доводит его до сведения окружающих. Основные требования к докладу: обоснованность принятого решения, лаконичность, последовательность изложения позиций;

-  Капитан игровой группы отвечает на вопросы.

Этап предварительного анализа:

- выступление экспертов, которые производят разбор игры;

- обмен мнениями;

- защита командами своих решений, оспаривание выводов.

            Этап оценки:

      Эксперты оценивают:

-  степень достижения поставленных целей;

-  указывают причины невыполнения отдельных задач;

-  выставляют окончательные оценки участникам игры в баллах;

-  председатель экспертов констатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки, формулирует окончательный итог игры.

      Оценка исполнителей дается по следующим показателям:

·      логическая обоснованность и верность принятых решений;

·      умение быстро ориентироваться в ситуации;

·      эмоциональная выразительность сыгранной роли.

2.7. «Фокус-группа» как метод интерактивного обучения

Метод «фокус-группы» изначально возник как модификация метода экспертной оценки и использовался с целью изучения той или иной ситуации, в которую было вовлечено определенное количество людей (чаще всего значительное), включенных в группы принадлежности (экономисты, учителя, пенсионеры, потребители того или иного продукта, зрители и т.д.). «Фокус-группа» являла собой наиболее типичных представителей этих групп. Но с недавнего времени «фокус-группы» из метода исследования перешли в категорию методов интерактивного обучения.

Сегодня в «фокус-группах» участники овладевают методом экспертного анализа  ситуаций, процессов, событий и других объектов предметного и социального мира. На основе разносторонней многофакторной экспертизы слушатели разрабатывают комплекс мер по изменению ситуации, усовершенствованию организации деятельности, технологических процессов или субъектов деятельности. В «фокус-группах» рассматриваются только реальные ситуации (события и т.п.).

Процедура проведения «фокус-группы».

Перед проведением «фокус-группы» с ее участниками обязательно проводится интеллектуальная разминка в виде фронтального трехминутного «мозгового штурма». Проблемы, обсуждаемые в процессе «мозговой атаки» могут быть самыми различными: глобальными, локальными, серьезными и даже юмористическими, но обязательно разными.

 В процессе разминки можно обсуждать:

- новые версии возникновения земли и живых существ;

- способы защиты окружающей среды;

- модернизацию технических конструкций;

- социальное переустройство мира;

- композиционные компоненты орнамента;

- способы решения конфликтных ситуаций;

- многофункциональное использование консервной банки;

- многое другое.

Во время проведения разминки можно использовать ритуальные действия, техники релаксации и визуализации.

       Трехминутный «мозговой штурм» - разминка может также иметь следующий вид:

1.            назови столько, сколько сможешь … (например, ключей);

2.            используй слово _____________ в максимальном количестве словосочетаний;

3.            назови виды использования ______________.

Второй этап проведения «фокус-группы» диагностический. Его целью является выяснение отношений участников к проблеме или изучаемому объекту и степени их включенности в ситуацию в реальной жизнедеятельности. Задача преподавателя добиться того, чтобы слушатели осознали уровень значимости рассматриваемого вопроса для них лично (или для коллектива, в котором они работают, для их семьи и т.д.).

Третий этап аналитический. Члены группы на этом этапе анализируют поставленную проблему (ситуацию, объект). Этот анализ может быть многофакторным всесторонним или же специализированным, узконаправленным в зависимости от решаемых задач, которые определяет преподаватель. Здесь, в работе группы, уместно использовать не только аналитические, но и ассоциативные методы.

Например, в «фокус-группе» ведется обсуждение личностных качеств менеджера по кадрам или начальника отдела социального обеспечения. Преподаватель может использовать следующий ряд вопросов, побуждающих к возникновению визуальных ассоциаций у слушателей:

1.   Как выглядел бы этот человек, если бы он зашел сейчас сюда к нам в аудиторию?

2.   Во что он бы был бы одет?

3.   Можете ли Вы описать его черты лица?

4.   Что Вы можете сказать о его жестах, походке, особенностях речи?

5.   Как Вы думаете, какими принципами в жизни руководствуется этот человек?

6.   Что особенного в его отношении к подчиненным?

7.   А как он себя будет вести в присутствии высокопоставленных руководителей?

На аналитическом этапе важно получить максимально полное, целостное представление об исследуемом объекте. Преподаватель должен постоянно задавать слушателям вопросы, побуждающие их к активности. Следует отметить, что на этом этапе транзакции имею вид «преподаватель-слушатель». Обсуждение  проблемы между слушателями не ведется, то есть используется фронтальная форма межсубъектного взаимодействия. Участники «фокус-группы» дают свою оценку  изучаемому объекту.

Четвертый этап «фокус-группы» продуктивный. На этом этапе осуществляется коллективное обсуждение путей, методов, средств усовершенствования ситуации (объекта, процесса), создается его эталонный образ. Группа работает в режиме брейнсторминга.

Пятый этап – заключительный. На этом этапе осуществляется оценка и отбор наилучших идей. Преподаватель сообщает о результатах работы «фокус-группы». Осуществляется рефлексия занятия.

2.8. Круглый стол, дискуссия, дебаты

Круглый стол — это метод активного обучения, одна из организационных форм познавательной деятельности учащихся, позволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недостающую информацию, сформировать умения решать проблемы, укрепить позиции, научить культуре ведения дискуссии. Характерной чертой «круглого стола» является сочетание тематической дискуссии с групповой консультацией.

Основной целью проведения «круглого стола» является выработка у учащихся профессиональных умений излагать мысли, аргументировать свои соображения, обосновывать предлагаемые решения и отстаивать свои убеждения. При этом происходит закрепление информации и самостоятельной работы с дополнительным материалом, а также выявление проблем и вопросов для обсуждения.

Важной задачей при организации «круглого стола» является:

·      обсуждение в ходе дискуссии одной-двух проблемных, острых ситуаций по данной теме;

·      иллюстрация мнений, положений с использованием различных наглядных материалов (схемы, диаграммы, графики, аудио-, видеозаписи, фото-, кинодокументы);

·      тщательная подготовка основных выступающих (не ограничиваться докладами, обзорами, а высказывать свое мнение, доказательства, аргументы).

При проведении «круглого стола» необходимо учитывать некоторые особенности:

а) нужно, чтобы он был действительно круглым, т.е. процесс коммуникации, общения, происходил «глаза в глаза». Принцип «круглого стола» (не случайно он принят на переговорах), т.е. расположение участников лицом друг к другу, а не в затылок, как на обычном занятии, в целом приводит к возрастанию активности, увеличению числа высказываний, возможности личного включения каждого учащегося в обсуждение, повышает мотивацию учащихся, включает невербальные средства общения, такие как мимика, жесты, эмоциональные проявления.

б) преподаватель также располагался в общем кругу, как равноправный член группы, что создает менее формальную обстановку по сравнению собщепринятой, где он сидит отдельно от студентов они обращены к нему лицом. В классическом варианте участники адресуют свои высказывания преимущественно ему, а не друг другу. А если преподаватель сидит среди студентов, обращения членов группы друг к другу становятся более частыми и менее скованными, это также способствует формированию благоприятной обстановки для дискуссии и развития взаимопонимания между преподавателем и обучающимся.

«Круглый стол» целесообразно организовать следующим образом:

1) Преподавателем формулируются (рекомендуется привлекать и самих студентов) вопросы, обсуждение которых позволит всесторонне рассмотреть проблему;

2) Вопросы распределяются по подгруппам и раздаются участникам для целенаправленной подготовки;

3) Для освещения специфических вопросов могут быть приглашены специалисты (юрист, социолог, психолог, экономист);

4) В ходе занятия вопросы раскрываются в определенной последовательности.

Выступления специально подготовленных студентов обсуждаются и дополняются. Задаются вопросы, обучающиеся высказывают свои мнения, спорят, обосновывают свою точку зрения.

Основную часть «круглого стола» по любой тематике составляют дискуссия и дебаты.

Дискуссия(от лат. discussio — исследование, рассмотрение) — это всестороннее обсуждение спорного вопроса в публичном собрании, в частной беседе, споре. Другими словами, дискуссия заключается в коллективном обсуждении какого-либо вопроса, проблемы или сопоставлении информации, идей, мнений, предложений. Цели проведения дискуссии могут быть очень разнообразными: обучение, тренинг, диагностика, преобразование, изменение установок, стимулирование творчества и др.

1. Подготовка занятия. При организации дискуссии в учебном процессе обычно ставятся сразу несколько учебных целей, как чисто познавательных, так и коммуникативных. При этом цели дискуссии, конечно, тесно связаны с ее темой. Если тема обширна, содержит большой объем информации, в результате дискуссии могут быть достигнуты только такие цели, как сбор и упорядочение информации, поиск альтернатив, их теоретическая интерпретация и методологическое обоснование. Если тема дискуссии узкая, то дискуссия может закончиться принятием решения.

Во время дискуссии обучающиеся могут либо дополнять друг друга, либо противостоять один другому. В первом случае проявляются черты диалога, а во втором дискуссия приобретает характер спора. Как правило, в дискуссии присутствуют оба эти элемента, поэтому неправильно сводить понятие дискуссии только к спору. И взаимоисключающий спор, и взаимодополняющий, взаиморазвивающий диалог играют большую роль, так как первостепенное значение имеет факт сопоставления различных мнений по одному вопросу.

Для того чтобы организовать дискуссию и обмен информацией в полном смысле этого слова, чтобы «круглый стол» не превратился в мини-лекцию, монолог преподавателя, занятие необходимо тщательно подготовить. Для этого организатор «круглого стола» должен:

· заранее подготовить вопросы, которые можно было бы ставить на обсуждение по выводу дискуссии, чтобы не дать ей погаснуть;

· не допускать ухода за рамки обсуждаемой проблемы;

· обеспечить широкое вовлечение в разговор как можно больше­го количества  студентов, а лучше — всех;

· не оставлять без внимания ни одного неверного суждения, но не давать сразу же правильный ответ; к этому следует подключать учащихся, своевременно организуя их критическую оценку;

· не торопиться самому отвечать на вопросы, касающиеся материала «круглого стола»: такие вопросы следует переадресовывать аудитории;

· следить за тем, чтобы объектом критики являлось мнение, а не участник, выразивший его.

· сравнивать разные точки зрения, вовлекая учащихся в коллективный анализ и обсуждение, помнить слова К.Д. Ушинского о том, что в основе познания всегда лежит сравнение.

В проведении дискуссии используются различные организационные методики.

Методика «вопрос – ответ». Данная методика – это разновидность простого собеседования; отличие состоит в том, что применяется определённая форма постановки вопросов для собеседования с участниками дискуссии-диалога.

Процедура «Обсуждение вполголоса». Данная методика предполагает проведение закрытой дискуссии в микрогруппах, после чего проводится общая дискуссия, в ходе которой мнение своей микрогруппы докладывает ее лидер и это мнение обсуждается всеми участниками.

Методика клиники. При использовании «методики клиники» каждый из участников разрабатывает свой вариант решения, предварительно представив на открытое обсуждение свой «диагноз» поставленной проблемной ситуации, затем это решение оценивается как руководителем, так и специально выделенной для этой цели группой экспертов по балльной шкале либо по заранее принятой системе «принимается – не принимается».

Методика «лабиринта». Этот вид дискуссии иначе называют методом последовательного обсуждения, он представляет собой своеобразную шаговую процедуру, в которой каждый последующий шаг делается другим участником. Обсуждению здесь подлежат все решения, даже неверные (тупиковые).

Методика эстафеты. Каждый заканчивающий выступление участник может передать слово тому, кому считает нужным.

Свободно плавающая дискуссия. Сущность данного вида дискуссии состоит в том, что группа к результату не приходит, но активность продолжается за рамками занятия. В основе такой процедуры групповой работы лежит «эффект Б.В. Зейгарник», характеризующийся высоким качеством запоминания незавершенных действий, поэтому участники продолжают «домысливать» наедине идеи, которые оказались незавершенными.

Эффективность проведения дискуссии зависит от таких факторов, как:

·      подготовка (информированность и компетентность) студента по предложенной проблеме;

·      семантическое однообразие (все термины, дефиниции, понятия и т.д. должны быть одинаково поняты всеми учащимися);

·      корректность поведения участников;

·      умение преподавателя проводить дискуссию.

Правильная организация «круглого стола» в форме дискуссии проходит три стадии развития: ориентация, оценка и консолидация.

2. Вступление.На первой стадииобучающиеся адаптируются к проблеме и друг к другу, т.е. в это время вырабатывается определенная установка на решение поставленной проблемы. При этом перед преподавателем (организатором дискуссии) ставятся следующие задачи:

· сформулировать проблему и цели дискуссии. Для этого надо объяснить, что обсуждается, что должно дать обсуждение.

· провести знакомство участников (если группа в таком составе собирается впервые). Для этого можно попросить представиться каждого студента или использовать метод «интервьюирования», который заключается в том, что участники разбиваются на пары и представляют друг друга после короткой ознакомительной (не более 5 минут), направленной беседы.

· создать необходимую мотивацию, т.е. изложить проблему, показать ее значимость, выявить в ней нерешенные и противоречивые вопросы, определить ожидаемый результат (решение).

· установить регламент дискуссии, а точнее, регламент выступлений.

· сформулировать правила ведения дискуссии, основное из которых — выступить должен каждый.Кроме того, необходимо: внимательно выслушивать выступающего, не перебивать, аргументировано подтверждать свою позицию, не повторяться, не допускать личной конфронтации, сохранять беспристрастность, не оценивать выступающих, не выслушав до конца и не поняв позицию.

· создать доброжелательную атмосферу, а также положительный эмоциональный фон. Здесь преподавателю могут помочь персонифицированные обращения к обучающимся, динамичное ведение беседы, использование мимики и жестов, и, конечно, улыбки. Следует помнить, что основой любого активного метода обучения является бесконфликтность!

· добиться однозначного семантического понимания терминов, понятий и т.п. Для этого с помощью вопросов и ответов следует уточнить понятийный аппарат, рабочие определения изучаемой темы. Систематическое уточнение понятийного аппарата сформирует у студентов установку, привычку оперировать только хорошо понятными терминами, не употреблять малопонятные слова, систематически пользоваться справочной литературой.

3. Основная часть.Вторая стадия — стадия оценки — обычно предполагает ситуацию сопоставления, конфронтации и даже конфликта идей, который в случае, неумелого руководства дискуссией может перерасти в конфликт личностей. На этой стадии перед преподавателем (организатором «круглого стола») ставятся следующие задачи:

· начать обмен мнениями, что предполагает предоставление слова конкретным участникам. Преподавателю не рекомендуется брать слово первым.

· собрать максимум мнений, идей, предложений. Для этого необходимо активизировать каждого студента. Выступая со своим мнением, каждый может сразу внести свои предложения, а может  сначала просто выступить, а позже сформулировать свои предложения.

· не уходить от темы, что требует некоторой твердости организатора, а иногда даже авторитарности. Следует тактично останавливать отклоняющихся, направляя их в заданное «русло».

· поддерживать высокий уровень активности всех участников. Не допускать чрезмерной активности одних за счет других, соблюдать регламент, останавливать затянувшиеся монологи, подключать к разговору всех присутствующих.

· оперативно проводить анализ высказанных идей, мнений, позиций, предложений перед тем, как переходить к следующему витку дискуссии. Такой анализ, предварительные выводы или резюме целесообразно делать через определенные интервалы (каждые 10—15 минут), подводя при этом промежуточные итоги. Подведение промежуточных итогов очень полезно поручать учащимся, предлагая им временную роль ведущего.

4. Выводы (рефлексия). Третья стадия — стадия рефлексии— предполагает выработку определенных единых или компромиссных мнений, позиций, решений. На этом этапе осуществляется контролирующая функция занятия. Задачи, которые должен решить преподаватель, можно сформулировать следующим образом:

·      проанализировать и оценить проведенную дискуссию, под­вести итоги, результаты. Для этого надо сопоставить сформулированную в начале дискуссии цель с полученными результатами, сделать выводы, вынести решения, оценить результаты, выявить их положительные и отрицательные стороны.

·      помочь участникам дискуссии прийти к согласованному мнению, чего можно достичь путем внимательного выслушивания различных толкований, поиска общих тенденций для принятия решений.

·      принять групповое решение совместно с участниками. При этом следует подчеркнуть важность разнообразных позиций и подходов.

·      в заключительном слове подвести группу к конструктивным выводам, имеющим познавательное и практическое значение.

·      добиться чувства удовлетворения у большинства участников, т.е. поблагодарить всех студентов за активную работу, выделить тех, кто помог в решении проблемы.

При проведении «круглого стола» в форме дискуссии  обучающиеся воспринимают не только высказанные идеи, новую информацию, мнения, но и носителей этих идей и мнений, и, прежде всего преподавателя. Поэтому целесообразно конкретизировать основные качества и умения, которыми организатор должен обладать в процессе проведения «круглого стола»:

· высокий профессионализм, хорошее знание материала в рам­ках учебной программы;

· речевая культура и, в частности, свободное и грамотное владение профессиональной терминологией;

· коммуникабельность, а точнее — коммуникативные умения, позволяющие преподавателю найти подход к каждому обучающемуся, заинтересованно и внимательно выслушать каждого, быть естественным, найти необходимые методы воздействия на учащихся, проявить требовательность, соблюдая при этом педагогический такт;

· быстрота реакции;

· способность лидировать;

· умение вести диалог;

· прогностические способности, позволяющие заранее предусмотреть все трудности в усвоении материала, а также спрогнозировать ход и результаты педагогического воздействия, предвидеть последствия своих действий;

· умение анализировать и корректировать ход дискуссии;

· умение владеть собой

· умение быть объективным.

Составной частью любой дискуссии является процедура вопросов и ответов.Умело поставленный вопрос (каков вопрос, таков и ответ) позволяет получить дополнительную информацию, уточнить позиции выступающего и тем самым определить дальнейшую тактику проведения «круглого стола».

С функциональной точки зрения, все вопросы можно разделить на две группы:

·      уточняющие (закрытые) вопросы, направленные на выяснение истинности или ложности высказываний, грамматическим признаком которых обычно служит наличие в предложении частицы «ли», например: «Верно ли, что?», «Правильно ли я понял, что?». Ответить на такой вопрос можно только «да» или «нет».

·      восполняющие (открытые) вопросы, направленные на выяснение новых свойств или качеств интересующих нас явлений, объектов. Их грамматический признак — наличие вопросительных слов: что, где, когда, как, почему и т.д.

С грамматической точки зрения, вопросы бываютпростые и сложные, т.е. состоящие из нескольких простых. Простой вопрос содержит в себе упоминание только об одном объекте, предмете или явлении.

Если на вопросы смотреть с позиции правил проведения дискуссии, то среди них можно выделить корректные и некорректные как с содержательной точки зрения (некорректное использование информации), так и с коммуникативной точки зрения (например, вопросы, направленные на личность, а не на суть проблемы). Особое место занимают так называемые, провокационные или улавливающие вопросы. Такие вопросы задаются для того, чтобы сбить с толку оппонента, посеять недоверие к его высказываниям, переключить внимание на себя или нанести критический удар.

С преподавательской точки зрения, вопросы могут быть контролирующими, активизирующими внимание, активизирующими память, развивающими мышление.

В дискуссии предпочтительнее использовать простые вопросы, так как они не несут в себе двусмысленности, на них легко дать ясный и точный ответ. Если обучающийся задает сложные вопросы, целесообразно попросить его разделить свой вопрос на несколько простых.

В основе «круглого стола» в форме дебатов - свободное высказывание, обмен мнениями по предложенному обучающимся  тематическому тезису. Участники дебатов приводят примеры, факты, аргументируют, логично доказывают, поясняют, дают информацию и т.д. Процедура дебатов не допускает личностных оценок, эмоциональных проявлений. Обсуждается тема, а не отношение к ней отдельных участников.

Основное отличие дебатов от дискуссий состоит в следующем: эта форма «круглого стола» посвящена однозначному ответу на поставленный вопрос – да или нет. Причем одна группа (утверждающие) является сторонниками положительного ответа, а другая группа (отрицающие) – сторонниками отрицательного ответа. Внутри каждой из групп могут образовываться 2 подгруппы, одна подгруппа – подбирает аргументы, а вторая – разрабатывает контраргументы.

Дебаты формируют:

·      умение формировать и отстаивать свою позицию;

·      ораторское мастерство и умение вести диалог;

·      командный дух и лидерские качества.

«Круглый стол» в форме дебатов развивает способности и формирует необходимые навыки для ведения диалога:

·      развитие критического мышления (рациональное, рефлексивное и творческое мышление, необходимое при формулировании, определении, обосновании и анализе обсуждаемых мыслей и идей);

·      развитие коммуникативной культуры, навыков публичного выступления;

·      формирование исследовательских навыков (приводимые аргументы требуют доказательства и примеров, для поиска которых необходима работа с источниками информации);

·      формирование организационных навыков (подразумеваются не только организацию самого себя, но и излагаемых материалов);

·      формирование навыков слушания и ведения записей.

В дебатах принимают участие две команды (одна утверждает тезис, а другая его отрицает). Команды в зависимости от формата дебатов состоят из двух или трех игроков (спикеров). Суть игры заключается в том, чтобы убедить нейтральную третью сторону, судей, в том, что ваши аргументы лучше (убедительнее), чем аргументы вашего оппонента.

Каждый этап дебатов имеет собственную структуру и систему используемых методов и приемов.

1. Подготовка занятия. Разработка подготовительного этапа для проведения «Дебатов». Для этого вместе с инициативными обучающимся  определяют следующее:

·      учебный предмет;

·      тема «Дебатов» (несколько вариантов);

·      цель «Дебатов»;

·      принципы формирования команд;

·      виды работы с информацией по теме «Дебатов»;

·      подготовка команд к «Дебатам»;

·      критерии оценки «Дебатов»;

·      форма анализа и оценки «Дебатов».

Реализация разработанных занятий с обучающимися или коллегами. Обсуждение результатов.

Подготовка к дебатам начинается с определения темы (тезисов). В дебатах, как правило, она формулируется в виде утверждения, например: «Технический прогресс ведет к гибели цивилизации». При подборе темы необходимо учитывать требования, согласно которым «хорошая» тема должна:

·      провоцировать интерес, затрагивая значимые для дебатеров проблемы;

·      быть сбалансированной и давать одинаковые возможности командам в представлении качественных аргументов;

·      иметь четкую формулировку;

·      стимулировать исследовательскую работу;

·      иметь положительную формулировку для утверждающей стороны.

Обобщенно структура подготовительного этапа может быть представлена следующим образом.

Работа с информацией по теме:

·      активизация знаний обучающихся (мозговой штурм);

·      поиск информации с использованием различных источников;

·      систематизация полученного материала;

·      составление кейсов (системы аргументации) утверждения и отрицания тезиса, подготовка раунда вопросов и т. д.

Формирование общих и специальных умений и навыков:

·      формулирование и обоснование аргументов, подпор, поддержек;

·      построение стратегии отрицающей стороны;

·      умение правильно формулировать вопросы;

·      овладение знаниями риторики и логики, применение их на практике;

·      овладение навыками эффективной работы в группе, аутотренинга и релаксации.

Итак, на подготовительном этапе обучающиеся должны не только глубоко изучить и тщательно проработать содержание предлагаемой для игры темы, но также дать определения каждому понятию в тезисе, составить кейсы (систему аргументов) как для утверждающей, так и для отрицающей стороны, так как жеребьевка команд осуществляется незадолго до начала самой игры. При этом для каждой стороны продумывается стратегия отрицания, то есть составляются контраргументы на возможные аргументы оппонентов, и предлагаются вопросы, которые способствуют обнаружению противоречий в позиции противоположной стороны.

2. Вступление. Каждая команда (в составе трех спикеров) имеет возможность брать тайм-ауты между любыми раундами общей продолжительностью 8 минут.

Роли спикеров

Спикер У1:

·      представление команды;

·      формулировка темы, актуальность;

·      определение ключевых понятий, входящих в тему;

·      выдвижение критерия (ценность или цель команды);

·      представление кейса утверждающей стороны;

·      заключение (таким образом... готов ответить на вопросы...).

Спикер О1:

·      представление команды;

·      формулировка тезиса отрицания;

·      принятие определений ключевых понятий;

·      атака или принятие критерия оппонентов;

·      опровержение позиции утверждения;

·      представление кейса отрицающей стороны.

Специально выбранные судьи или нейтральная аудитория оценивают выступления команд по выбранным критериям и объявляют победителя.

3. Основная часть.

Форма дебатов

У1 — первый спикер команды утверждения;

О1 — первый спикер команды отрицания и т. д.

Каждый спикер во время игры выполняет строго определенные технологией игры роли и функции, причем роли первых спикеров отличаются друг от друга, а роли вторых и третьих совпадают.

За временем на протяжении всей игры следит «тайм-кипер», который предупреждает команды и судей за 2, 1 и 0,5 минуты об окончании времени выступления (подготовки). Для этого он использует карточки с написанным на них временем, которые показывает командам.

Таблица 2.1

Регламент «Дебатов»

Действие	Время
Выступление У1	6 минут
Вопросы О3 к У1	3 минуты
Выступление О1	6 минут
Вопросы У3 к О1	3 минуты
Выступление У2	5 минут
Вопросы О1 к У2	3 минуты
Выступление О2	5 минут
Вопросы У1 к О2	3 минуты
Выступление У3	5 минут
Выступление О3	5 минут

4. Выводы (рефлексия).

После завершения «круглого стола» в форме дебатов происходит рефлексивный разбор деятельности всех участников. Анализируется подготовка команд к «Дебатам», их способы выдвижения аргументов и ответов на вопросы оппонентов, другие элементы деятельности.

«Круглый стол» помогает вести студентов к обобщению, развивать самостоятельность их мысли, учиться выделить главное в учебном материале, развить речь и многое другое. Как показывает практика, использование активных методов в обучении взрослых является необходимым условием для подготовки высококвалифицированных специалистов и приводит к положительным результатам: они позволяют формировать знания, умения и навыки обучающихся путем вовлечения их в активную учебно-познавательную деятельность, учебная информация переходит в личностное знание слушателей.

2.9. Мастер– класс

Мастер–класс – это главное средство передачи концептуальной новой идеи своей (авторской) педагогической системы. Преподаватель как профессионал на протяжении ряда лет вырабатывает индивидуальную (авторскую) методическую систему, включающую целеполагание, проектирование, использование последовательности ряда известных дидактических и воспитательных методик, занятий, мероприятий, собственные «ноу-хау», учитывает реальные условия работы с различными категориями учащихся и т.п.

Форма работы мастер-класса зависит от наработанного мастером стиля своей профессиональной деятельности, который, в конечном итоге, и задает на мастер-классе изначальную точку отсчета в построении общей схемы проведения этого интереснейшего мероприятия. Мастер-классы способствуют личностной ориентации студента, формированию его художественных вкусов и культурных интересов, вводят молодого человека в мир гуманитарной культуры.

Мастер-класс характеризируется следующим:

·      метод самостоятельной работы в малых группах, позволяющий провести обмен мнениями;

·      создание условий для включения всех в активную деятельность;

·      постановка проблемной задачи и решение ее через проигрывание различных ситуаций;

·      приемы, раскрывающие творческий потенциал, как Мастера, так и участников мастер-класса;

·      формы, методы, технологии работы должны предлагаться, а не навязываться участникам;

·      представление возможности каждому участнику отнестись к предлагаемому методическому материалу;

·      процесс познания гораздо важнее, ценнее, чем само знание;

·      форма взаимодействия - сотрудничество, сотворчество, совместный поиск.

Целью проведения мастер-класса является:

-профессиональное, интеллектуальное и эстетическое воспитание студента.

В это понятие вкладывается, прежде всего, развитие в ходе мастер-класса способности студента самостоятельно и нестандартно мыслить. В контексте мастер-класса профессиональное мастерство означает, прежде всего, умение быстро и качественно решать образовательную задачу в практическом поле выбранного предмета

Задачами являются:

·      преподавание обучающемуся основ профессионального отношения к избранной специальности.

·      обучение профессиональному языку той или иной науки (экономической, юридической, искусствоведческой и т.д.).

·      передача продуктивных способов работы - прием, метод, методика или технология.

·      адекватные формы и способы представления своего опыта.

Методика проведения мастер-классов не имеет каких-либо строгих и единых норм. В большинстве своем, она основывается как на педагогической интуиции преподавателя ("учителя"), так и на художественной восприимчивости студента ("ученика"). Мастер-класс - это двусторонний процесс, и отношения "учитель-ученик" являются совершенно оправданными. Поэтому мастер-класс нередко называют школой

1. Подготовка занятия. Определение алгоритма проведения мастер-класса:

·      идея;

·      подготовка, постановка цели, задач;

·      план;

·      найти личность мастера (подбор команды);

·      подбор информации;

·      реализация проекта;

·      показ своей презентации (методов, приемов работы);

·      привлечение параллельно участников к активной деятельности;

·      рефлексия (последний и обязательный этап — отра­жение чувств, ощущений, возникших у участников в ходе мастер-класса.Это богатейший материал для рефлексии самого Мастера, для усовершенствования им конструкции мастер-класса, для дальнейшей работы)

Для проведения мастер-класса необходимо:

·      сочетание имеющегося опыта и аналитичности, понимаемой как способности мастера  смотреть «внутрь своего опыта», принципы и механизмы осуществляемой системы обучающих действий.

·      гармония теоретико-аналитического и описательно-методического начал: наличие у преподавателя письменно оформленных теоретико-аналитических разработок или каких-либо других иллюстративно-методических материалов (иллюстрации в виде схем, таблиц, моделей, видеозарисовки).

·      участники конкретного мастер-класса должны быть готовы к обстоятельному теоретико-методическому анализу представляемого опыта.

Критерии качества подготовки и проведения мастер-класса:

·      презентативность. Выраженность инновационной идеи, уровень ее представленности, культура презентации идеи, популярность идеи в педагогике, методике и практике образования.

·      эксклюзивность. Ярко выраженная индивидуальность (масштаб и уровень реализации идей). Выбор, полнота и оригинальность решения инновационных идей.

·      прогрессивность.Актуальность и научность содержания и приемов обучения, наличие новых идеей, выходящих за рамки стандарта и соответствующих тенденциям современного образования и методике обучения предмета, способность не только к методическому, но и  к научному обобщению опыта.

·      мотивированность. Наличие приемов и условий мотивации, включения каждого в активную творческую деятельность по созданию нового продукта

·      оптимальность.Достаточность используемых средств на занятии, их сочетание, связь с целью и результатом (промежуточным и конечным).

·      эффективность.Результативность, полученная для  каждого участника мастер-класса. Каков эффект развития? Что это дает конкретно участникам? Умение адекватно проанализировать результаты своей деятельности.

·      технологичность.Четкий алгоритм занятия (фазы, этапы, процедуры), наличие оригинальных приемов актуализации, проблематизации («разрыва»), приемов поиска и открытия, удивления, озарения, рефлексии (самоанализа, самокоррекции).

·      артистичность. Возвышенный стиль, педагогическая харизма, способность к импровизации, степень воздействия на аудиторию, степень готовности к распространению и популяризации своего опыта

·      общая культура. Эрудиция, нестандартность мышления, стиль общения, культура интерпретации своего опыта.

2. Вступление. Презентация педагогического опыта учителем-мастером:

·      дается краткая характеристика студентов, обосновываются результаты предварительной диагностики, прогнозируется развитие студентов;

·      кратко характеризуются основные идеи технологии:

·      описываются достижения в работе;

·      доказывается результативность деятельности студентов, свидетельствующая об эффективности технологии;

·      определяются проблемы и перспективы в работе учителя-мастера.

Представление системы учебных занятий:

·      описывается система учебных занятий в режиме презентуемой технологии;

·      определяются основные приемы работы, которые мастер будет демонстрировать слушателям.

3. Основная часть.Проведение имитационной игры:

·      учитель-мастер проводит учебное занятие со слушателями, демонстрируя приемы эффективной работы с обучающимися;

·      слушатели одновременно играют две роли: учащихся экспериментального класса и экспертов, присутствующих на открытом занятии.

Моделирование:

·      учителя-ученики выполняют самостоятельную работу по конструированию собственной модели учебного занятия в режиме технологии учителя-мастера;

·      мастер выполняет роль консультанта, организует самостоятельную работу слушателей и управляет ею;

·      мастер совместно со слушателями проводит обсуждение авторских моделей учебного занятия

Выводы (рефлексия):

·                   проводится дискуссия по результатам совместной деятельности мастера и слушателей.

Мастер-класс как локальная технология трансляции педагогического опыта должен демонстрировать конкретный методический прием или метод, методику преподавания, технологию обучения и воспитания. Он должен состоять из заданий, которые направляют деятельность участников для решения поставленной педагогической проблемы, но внутри каждого задания участники абсолютно свободны: им необходимо осуществить выбор пути исследования, выбор средств для достижения цели, выбор темпа работы. Мастер-класс должен всегда начинаться с актуализации знаний каждого по предлагаемой проблеме, что позволит расширить свои представления знаниями других участников. Основные преимущества мастер-класса — это уникальное сочетание короткой теоретической части и индивидуальной работы, направленной на приобретение и закрепление практических знаний и навыков.

ИНТЕРАКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

ОБУЧЕНИЯ КАК СРЕДСТВО

РЕАЛИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ

Главной целью образовательного процесса является овладение учеником умениями и навыками саморазвития личности, которые достигают путём внедрения инновационных технологий, организацией процесса обучения, поисками ответа на вопрос «Как учить, как создать условия?».

Большинство основных методических инноваций связано с применением интерактивных технологий. Интерактивный — значит способный взаимодействовать или находящийся в режиме беседы, диалога с чем-либо или с кем-либо. Соответственно, интерактивное обучение — это, прежде всего, диалогическое обучение, в процессе которого взаимодействуют учитель и ученик. Учебный процесс происходит в условиях постоянного, активного взаимодействия всех учащихся. Это совместное обучение, взаимообучение (коллективное, групповое, обучение в сотрудничестве), где ученик и учитель являются равноправными, равнозначными субъектами обучения. Педагог выступает лишь в роли организатора процесса обучения, лидера группы. Организация интерактивного обучения предполагает моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, общее решение проблем. Оно эффективно способствует формированию умений, навыков и ценностей, создаёт атмосферу сотрудничества, взаимодействия, позволяет педагогу стать настоящим лидером детского коллектива.

На современном этапе развития образования дети не боятся высказать своё мнение, критику, не боятся быть услышанными. На интерактивных уроках учитель должен стать невидимым дирижёром, умеющим вовремя услышать, заметить, поддержать каждого ученика.

Когда дети работают вместе, они формируют необходимые для самостоятельной жизни навыки и умения:

Ÿ    разрешать конфликты;

Ÿ    активно слушать;

Ÿ    критиковать мнение, а не того, кто его выс казал;

Ÿ    анализировать; Ÿ принимать решения.

Разработку элементов интерактивного обучения находим в работах В. А. Сухомлинского,

Н. С. Леонова

учителей-новаторов Ш. А. Амонашвили, В. Ф. Шаталова, Е. И. Ильина, С. Н, Лысенковой и др.

Суть интерактивного обучения состоит в том, что взаимодействие учителя и ученика понимают как непосредственную межличностную коммуникацию. Важнейшей особенностью такой коммуникации является способность человека «брать на себя роль другого», представлять, как эту роль воспримет партнёр по общению (или группа), и соответственно интерпретировать ситуацию и конструировать свои действия.

В педагогике различают несколько моделей обучения:

1)  пассивная — ученик выступает в роли «объекта» обучения (слушает и смотрит);

2)  активная — ученик выступает «субъектом» обучения (самостоятельная работа, творческие задания);

3)  интерактивная — inter (взаимный), act (действовать). Процесс обучения осуществляется в условиях постоянного, активного взаимодействия всех учащихся.

Интерактивные технологии обучения — это такая организация процесса обучения, при реализации которой ученику невозможно не принимать участие в коллективном, взаимодополняющем, основанном на взаимодействии всех его участников процессе обучающего познания.

В психологии интеракция — это способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, с компьютером, учебным средством и т. п.) или кем-либо (человеком).

Методы интерактивного обучения можно разделить на две большие группы:

Ÿ групповые Ÿ фронтальные.

Первые предусматривают взаимодействие участников малых групп (на практике от 2 до 6 человек), вторые — совместную работу и взаимообучение всего класса.

Время обсуждения в малых группах — 3–5 минут, выступление — 3 минуты, выступление при фронтальной работе — 1 минута.

Одним из способов повышения эффективности урока является внедрение интерактивных технологий обучения.

Классификация технологий по формам обучения

ИНТЕРАКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КООПЕРАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

Парную и групповую работу организуют как на уроках усвоения, так и на уроках применения знаний, умений и навыков:

Ÿ после изложения учителем нового учебного материала;

Ÿ в начале нового урока вместо опроса;

Ÿ на специальном уроке, посвящённом применению знаний, умений и навыков;

Ÿ на одном из этапов повторительно-обобщающего урока.

Рассмотрим некоторые модели современных интерактивных обучающих технологий.

Работа в парах

Эта технология особенно эффективна на начальных этапах обучения детей работе в малых группах. Её можно использовать для достижения любой дидактической цели. В условиях парной работы все дети в классе получают редчайшую для традиционного обучения возможность говорить, высказываться. Работа в парах даёт ученикам время подумать, обменяться идеями с партнёром и лишь потом озвучивать свои мысли перед классом. Она способствует развитию навыков общения, умения высказываться, критического мышления, умения убеждать и вести дискуссию.

Использование такого вида сотрудничества способствует тому, что учащиеся не могут уклониться от выполнения задания. Во время работы в парах можно быстро выполнить упражнения, которые в других условиях требуют большой затраты времени.

Ротационные (изменяемые) тройки

Деятельность учеников в этом случае аналогична работе в парах. Этот вариант кооперативного обучения способствует активному, обстоятельному анализу и обсуждению нового материала с целью его осмысления, закрепления и усвоения.

«Два-четыре — все вместе»

Ещё один вариант кооперативного обучения, который является производным от парной работы, эффективный для развития навыков общения в группе, умений убеждать и вести дискуссию.

Карусель

Этот вариант кооперативного обучения наиболее эффективен для одновременного включения всех участников в активную работу с различными партнёрами по общению для обсуждения дискуссионных вопросов.

Работа в малых группах

Работу в группах следует использовать для решения сложных проблем, требующих коллективного разума. Малые группы используют только в тех случаях, когда задача требует совместной, а не индивидуальной работы.

Важными моментами групповой работы являются разработка содержания и представление группами результатов коллективной деятельности. В зависимости от содержания и цели обучения возможны различные варианты организации работы групп.

1.   «Диалог». Суть его заключается в совместном поиске группами согласованного решения. Это находит своё отражение в конечном тексте, перечне признаков. Диалог исключает противостояние, критику позиции той или иной группы. Всё внимание сосредоточено на сильных моментах в позиции других.

2.   «Синтез мыслей». Очень похож по цели и начальной фазе на предыдущий вариант групповой работы. Но после объединения в группы и выполнения задания ученики не делают записей на доске, а передают свой вариант другим группам, которые дополняют его своими мыслями, подчёркивают то, с чем не согласны.

3.   «Совместный проект». Имеет такую же цель, как и диалог. Но задачи, которые получают группы, разного содержания и освещают проблему с разных сторон.

4.   «Поиск информации». Разновидностью, примером работы в малых группах является командный поиск информации (обычно той, что дополняет ранее прочитанную учителем лекцию или материал предыдущего урока, домашнее задание), а затем ответы на вопросы. Используют для того, чтобы «оживить» сухой, иногда неинтересный материал.

5.   «Круг идей» («Раунд работ», «Круговая система»). Целью «Круга идей» является решение острых спорных вопросов, создание списка идей и привлечения всех учеников к обсуждению поставленного вопроса. Технологию применяют, когда все группы должны выполнять одно и то же задание, состоящее из нескольких вопросов (позиций), которые группы представляют по очереди.

Аквариум

Ещё один вариант кооперативного обучения, который является формой деятельности учащихся в небольших группах, эффективен для развития навыков общения в небольшой группе, совершенствования умения дискутировать и аргументировать своё мнение. Может быть предложен только при условии, что учащиеся уже имеют хорошие навыки групповой работы.

ТЕХНОЛОГИИ КОЛЛЕКТИВНО-ГРУППОВОГО ОБУЧЕНИЯ

К этой группе относят интерактивные технологии, предусматривающие одновременную совместную (фронтальную) работу всего класса.

Обсуждение проблемы в общем кругу

Это общеизвестная технология, которую применяют, как правило, в комбинации с другими. Её целью является прояснение некоторых положений, привлечение внимания учащихся к сложным или проблемным вопросам в материале, мотивация познавательной деятельности, актуализация опорных знаний и т. п.

Микрофон

Разновидностью общегруппового обсуждения является технология «Микрофон», которая предоставляет возможность каждому сказать что-то быстро, по очереди отвечая на вопросы, высказывая своё мнение или позицию.

Незаконченные предложения

Этот приём часто сочетают с «Микрофоном». Он даёт возможность основательнее работать над формой выражения идей, сравнивать их с другими. Работа по такой методике даёт возможность

В США ШКОЛА ВЫПЛАТИТ БЫВШЕЙ УЧЕНИЦЕ БОЛЕЕ 40 МЛН ДОЛЛАРОВ ЗА УКУС КЛЕЩА Элитная школа города Лэйквилл (штат Кон- Семья Манн подала иск против школы, обнектикут, США) заплатит 41,7 млн долларов быв- виняя её сотрудников в том, что перед поездкой шей ученице Каре Манн, заболевшей энцефали- не были приняты необходимые меры предостотом в результате укуса клеща во время поездки рожности. Кроме того, по утверждению адвокас одноклассниками в Китай. Такое решение вы- тов, Каре не была оказана необходимая мединес суд присяжных в городе Бриджпорт. цинская помощь, а её родители не были вовре- Инцидент произошёл в 2007 году, когда Каре мя поставлены в известность о серьёзности было 15 лет. Во время организованной школой заболевания. Семье пришлось потратить более экскурсии в один из горных районов Китая де- 60 тысяч долларов на то, чтобы срочно доставушку укусил клещ. Через десять дней после вить девушку из Китая домой. этого она была госпитализирована с диагнозом Как отмечают СМИ, хотя Кара, которой сейэнцефалит. Заболевание привело к поражению час 20 лет, до сих пор не может говорить, она головного мозга, в результате чего Кара полно- продолжает обучение в другой школе в Коннекстью лишилась речи.  тикуте.                                                                                                                                                         По материалам NEWSru

Мозаика фактов

преодолевать стереотипы, свободно высказываться по предложенным темам, отрабатывать умение говорить кратко, но по сути и убедительно.

Мозговой штурм

Известная интерактивная технология коллективного обсуждения, которую широко используют для выработки нескольких решений конкретной проблемы.

Мозговой штурм побуждает учащихся проявлять воображение и творчество, позволяет им свободно выражать свои мысли. Цель «мозгового штурма», или «мозговой атаки», заключается в том, чтобы собрать как можно больше идей по проблеме всех учащихся в течение ограниченного периода времени.

Обучая — учусь

Этот метод используют при изучении блока информации или при обобщении и повторении изученного. Он даёт возможность ученикам принять участие в передаче своих знаний одноклассникам. Использование этого метода повышает интерес к учёбе. Поощряет учеников помогать друг другу, учиться обучая.

«Ажурная пила» («Мозаика», «Джиг-со»)

Данную технологию используют для создания на уроке ситуации, которая позволяет ученикам работать вместе для усвоения большого количества информации за короткий промежуток времени. Эффективна и может заменить лекции в тех случаях, когда исходная информация должна быть донесена до учеников перед проведением основного (базисного) урока или дополняет такой урок.

Анализ

На уроках мировой литературы содержание многих понятий учащиеся усваивают, анализируя определённые ситуации. Такие ситуации ученики могут анализировать индивидуально, в парах, группах или в общем кругу. Такой анализ требует определённого подхода, алгоритма.

Эта технология учит задавать вопросы, отличать факты от мнений, обнаруживать важные и второстепенные обстоятельства, анализировать и принимать решения.

Решение проблем

Целью применения такой технологии является научить учеников самостоятельно решать проблемы и принимать коллективное решение.

«Дерево решений»

Как вариант технологии решения проблем можно использовать «дерево решений», которое помогает детям проанализировать и лучше понять механизмы принятия сложных решений.

4-ЛЕТНЯЯ ДЕВОЧКА СТАЛА ЧЛЕНОМ КЛУБА САМЫХ УМНЫХ ЛЮДЕЙ ПЛАНЕТЫ Хайди Хенкинс (Heidi Hankins) имеет коэффи- Родители юного дарования предложили доциент умственного развития (IQ) около 159 бал- чери пройти тест после того, как сотрудница лов. Этот факт позволяет ей встать в один ряд детского сада «пожаловалась», что их малышка с такими гениями, как Альберт Эйнштейн (IQ настолько одарена, что персоналу приходится Альберта Эйнштейна равнялся 160) и современ- придумывать, чем бы занять вундеркинда. ным выдающимся Стивеном Хокингом (Stephen                        К 18 месяцам Хайди научилась читать само- Hawking).                                                                                               стоятельно. «Мы всегда знали, что наша дочь             IQ среднестатистического англичанина со-          одарённая. ставляет около 130. Эта девочка из небольшого До 2 лет она научилась считать до 40 и обгородка Уинчестер (Winchester) занимает почёт- ратно, а также писать, — говорит отец девочки ное место в международном клубе для одарён- Мэтью, — она абсолютно нормальный ребёных людей Mensa, в который могут войти не бо- нок, любит собирать Лего и играть в Барби, но лее 2 % населения планеты. Хайди Хенкинс — чаще её можно видеть, читающей очередную самая юная участница. книгу».                                                                                                                                    По материалам Здоровье Украины

Мозаика фактов

ТЕХНОЛОГИИ СИТУАЦИОННОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ

Модель обучения в игре — это построение учебного процесса посредством включения ученика в игру.

Использование игры в учебном процессе всегда сталкивается с противоречием: обучение всегда является процессом целенаправленным, а игра по своей природе имеет неопределённый результат (интригу). Поэтому наша (педагогов) задача при применении игры в обучении заключается в подчинении игры определённой дидактической цели.

Игровая модель обучения призвана реализовать ещё и комплекс целей:

Ÿ обеспечение контроля вывода эмоций;

Ÿ предоставление ребёнку возможности самоопределения;

Ÿ вдохновение и помощь в развитии творческого воображения;

Ÿ предоставление возможности роста навыков сотрудничества в социальном аспекте;

Ÿ предоставление возможности высказывать свои мысли.

Участники учебного процесса при использовании игровой модели находятся в других условиях, чем при традиционном обучении. Учащимся предоставляют максимальную свободу интеллектуальной деятельности, которая ограничена лишь установленными правилами игры. Ученики сами выбирают свою роль в игре, выдвигая предположение о вероятном развитии событий, создают проблемную ситуацию, ищут пути её решения, беря на себя ответственность за выбранное решение. Учитель в игровой модели выступает как инструктор, судья, тренер, председатель, ведущий.

Арсенал интерактивных игр достаточно велик, но наиболее распространены из них моделирующие игры.

Стимулирующие, или имитационные, игры

Имитационные игры развивают воображение и навыки критического мышления, способствуют применению на практике умения решать проблемы, а стимуляция даёт возможность ученикам глубоко вжиться в проблему, понять её изнутри.

Упрощённое судебное слушание

Технология упрощённого суда даёт возможность учащимся получить начальное представление о процедуре принятия судебного решения, принять участие в упражнении, связанном с анализом, критическим мышлением, принятием решений.

Общественное слушание

Цель применения этой технологии — моделирование общественного слушания с помощью имитационной игры — позволяет ученикам понять задачи и порядок слушаний, а также роли и обязанности членов государственных органов, комитетов, комиссий. Кроме этого, учащиеся получают практический опыт в определении и объяснении идей, интересов и ценностей, связанных с предметом слушания.

Разыгрывание ситуаций по ролям («Ролевая игра», «Проигрывание сценки»)

Цель ролевой игры — определить отношение к конкретной жизненной ситуации, приобрести опыт путём проведения игры, помочь научиться с помощью опыта.

ТЕХНОЛОГИИ ОБРАБОТКИ ДИСКУССИОННЫХ ВОПРОСОВ

Дискуссии являются важным средством познавательной деятельности учащихся в процессе обучения. Они в значительной степени способствуют развитию практического мышления, дают возможность определить собственную позицию, формируют навыки умения отстаивать своё мнение, углубляют знания обсуждаемой проблемы. Современная дидактика признаёт большую образовательную и воспитательную ценность дискуссий.

Метод ПРЕСС

Метод учит вырабатывать и оформлять аргументы, высказывать мнение по дискуссионным вопросам в выразительной и стилистической форме, убеждать других.

Займи позицию

Этот метод демонстрирует многообразие взглядов на изучаемую проблему до или после овладения учащимися определённой информацией по проблеме и осознания ими возможности противоположных позиций по их решению.

Измени позицию

Такая технология аналогична предыдущей. Она также даёт возможность обсудить дискуссионные вопросы с участием всех учеников. Метод позволяет стать на позицию другого человека, развивать навыки аргументации, активного слушания.

Непрерывная школа мыслей («Бесконечная цепочка»)

Одна из форм обсуждения дискуссионных вопросов, целью которой является развитие у учащихся навыков принятия личного решения и совершенствование умения аргументировать своё мнение.

Дискуссия

Дискуссия — это широкое публичное обсуждение какого-либо спорного вопроса. Она является важным средством познавательной деятельности, способствует развитию критического мышления учащихся, даёт возможность определить собственную позицию, формирует навыки аргументации и отстаивания своего мнения, углубляет знания по обсуждаемой проблеме.

Дискуссия в стиле телевизионного ток-шоу

Её целью является получение учениками навыков публичного выступления и дискутирования, выражения и защиты собственной позиции, формирование гражданской и личной активности.

Дебаты

Один из наиболее сложных способов обсуждения дискуссионных проблем. Дебаты можно проводить только тогда, когда ученики научились работать в группах и усвоили технологии решения проблем. В дебатах разделение на противоположные точки зрения приобретает наибольшую остроту, поскольку ученикам необходимо долго готовиться и публично обосновывать правильность своей позиции. Важно, чтобы участники дебатов не переносили эмоции друг на друга, а общались спокойно.

Для эффективного применения интерактивных технологий, учитель должен тщательно планировать свою работу, а именно: дать задание ученикам для предварительной подготовки, прочитать, продумать, выполнить самостоятельные подготовительные задания.

Структура интерактивного урока отличается от структуры обычного урока, что также требует профессионализма и опыта педагога. Поэтому в структуру урока включают только элементы интерактивной модели обучения — интерактивные технологии, то есть используют конкретные приёмы и методы, которые позволяют сделать урок необычным, более насыщенным и интересным.

На одном занятии можно использовать одно-два интерактивных упражнения, а не целый комплекс. Нужно подбирать такие их виды, которые дали бы ученикам «ключ» к усвоению темы. При выполнении этих упражнений отводят необходимое время для обдумывания задачи, чтобы ученики выполняли его вдумчиво, а не механически или «играя». Важно провести спокойное глубокое обсуждение по итогам интерактивного упражнения.

Методику применения групповой работы обучения школьников рекомендуем внедрять поэтапно.

1 этап — приучаем детей сотрудничать во фронтальной учебной деятельности с использованием таких приёмов:

а) для оценки ответа ученик сам назначает

«учителя»;

б) в случае возникновения трудностей при ответе, ученик сам вызывает себе помощника; в) вводим приёмы бессловесного общения: отметки «+» — согласен, «–» — не согласен, «!» — хочу добавить, «?» — не понял; + используем жесты, мимику;

г) используем дидактические игры, которые развивают умение слушать;

Мозаика фактов ИКТ В ЯПОНСКИХ ШКОЛАХ

д) после каждой групповой деятельности обязательно обсуждать с учениками успехи выполненной работы.

По последним данным 100 % японских школ и библиотек подключено к Интернету. Подключение всех образовательных учреждений к Интернету помогает стереть границы между городами и деревнями, и даже странами. Он-лайн уроки позволяют обмениваться знаниями и педагогам, и ученикам.

Сегодня японское образование вышло на качественно новый уровень. В стране активно внедряют в процесс обучения международные интернет-ресурсы, то есть проводятся он-лайн конференции и уроки, создаются общие интернет-проекты на международном уровне. Широко используются интеллектуальные компьютерные 3D-игры по математике, истории, биологии, иностранным языкам. Это помогает приобщить детей к процессу обучения, сделать его интересным и познавательным. По данным статистики дети овладевают новыми знаниями во время игры быстрее, чем сидя за учебником.

Проведение видеоконференций открывает новые возможности для интернет-исследований, например, подводного мира на уроках биологии.

Ученики наблюдают за жизнью аквариума в формате 3D, имеют возможность изучать особенности поведения морских жителей (тюленей, рыб, морских звёзд и пр.) и на основании этих наблюдений руководить собственные исследования.

Проведение уроков в трёхмерном измерении помогает не только усваивать знания, проводить исследования, основываясь на увиденном и изученном лично, а и развивать у пространственное мышление.

По материалам http://www.techlearning.com Когда ученики усвоили приёмы и правила коллективного сотрудничества, тогда они готовы работать в составе малой группы.

2 этап — переход к систематическому использованию на уроке педагогических приёмов, которые наглядно и практически убеждают в важности кооперации людей для достижения ими наилучших результатов:

Ÿ привлечение родителей учеников для приведения ярких жизненных примеров;

Ÿ анализ успешно проведённых конкурсов, викторин, ученических праздников и поездок на уроке;

Ÿ использование заданий, которые бы позволили ученикам на собственном опыте убедиться в пользе их совместной работы.);

Ÿ постепенное усложнение содержания учебных задач, переход от репродуктивных задач к творческим, проблемно-поисковым, поскольку групповая работа наиболее эффективна тогда, когда учебный материал сочетает уже известное ученикам с неизвестным и поощряет детей к взаимодействию друг с другом.

Итак, постепенность привлечения учеников к совместной деятельности в малых группах будет эффективной, если её организовывать систематич ески.

Применение интерактивных технологий в обучении позволяет ученикам:

a основательно анализировать учебную информацию, творчески подходить к усвоению учебного материала;

a научиться слушать другого человека, уважать альтернативное мнение;

a моделировать и решать познавательные, жизненные и социальные ситуации, таким образом обогащая личный познавательный и социальный опыт;

a учиться строить конструктивные отношения в группе, определять своё место в ней, избегать конфликтов, решать их, искать компромиссы, стремиться к диалогу, находить общее решение проблемы;

a развивать навыки проектной деятельности, самостоятельной работы, выполнения творческих работ и т. п.

 Современный педагог в учебно-воспитательном процессе должен стараться совершенствовать свою работу, использовать новые формы, методы, средства, приёмы на уроках.

Иллюстрирует мысль народная мудрость: «Не учите ребёнка так, как учили вас, потому что он родился в другое время». Поэтому учитель-мастер должен рассматривать каждого ученика как отдельную личность с её взглядами, убеждениями, чувствами.

Конечно, внедрение данных технологий не является лёгким делом даже для опытного педагога и требует основательной подготовки (подбора материалов, составления плана, тщательного изучения индивидуальных особенностей учащихся класса и др.). Но тот учитель, который стремится раскрыть все способности и таланты своих учеников, научить их учиться, находить истину, обязательно будет искать пути совершенствования своей методики.

Таким образом, благодаря эффекту новизны и оригинальности использования интерактивных методов при правильной их организации растёт интерес к процессу обучения, учащиеся формируют мировоззрение, ориентировочно определяют жизненную позицию, своё место в современном мире.

Мозаика фактов

В ЛЮКСЕМБУРГЕ ПРОВЕДУТ РЕФОРМУ СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Грядущая реформа люксембургской системы стеме пропадут буквенные деления обучающихсреднего образования получила название «ли- ся, зато техническая часть, включающая четыре цейской». Она коснётся трёх первых лет обуче- направления (экономические науки и коммуниния в лицее, независимо от того, является ли он кации, инженерия, социальные науки и искусклассическим или же имеет техническую на- ство) сохранит литерацию.

правленность.                                                                                       По окончании процесса обучения выпускни-

Первые классы получат название, вмещён- кам предстоит сдать ряд экзаменов, после котоное в аббревиатуру ESC (среднее классическое рых им предоставят рабочее место. Хорошей образование), а вторые — ESG (общее среднее новостью для обучающихся станет то, что колиобразование). В связи с этим в классической си- чество выпускных испытаний уменьшится.

По материалам Euromag.ru

Современные образовательные технологии

Технология дифференцированного обучения

Одним из основных направлений современного обучения является индивидуализация, где основой является дифференцированный подход в обучении. Что такое дифференциация, дифференцированное обучение и какую цель данная пед. технология преследует?

Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на части. Дифференцированное обучение – это форма организации учебного процесса, при которой учитель, работая с группой обучающихся, учитывает их особенности. Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) – это создание разнообразных условий обучения для различных классов, групп с целью учёта их особенностей. А цель дифференциации – обучение каждого на уровне его возможностей, способностей, особенностей. 

В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход. Существует несколько авторских педагогических технологий дифференциации обучения: внутрипредметная – автор Гузик Н.П., уровневая на основе обязательных результатов – автор Фирсов В.В., культурно-воспитывающая по интересам детей – автор Закатова И.В. Но все данные технологии преследуют одну задачу, это дальнейшее развитие индивидуальности ребёнка, его потенциальных возможностей, развитие познавательных интересов и личностных качеств.

Дифференцированное обучение – это:

1) форма организации учебного процесса, при котором учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств;

2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

В основу дифференциации положена теория Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития.

К наиболее существенным понятиям теории дифференцированного обучения, которыми мы будем оперировать в процессе исследования, относятся:

Дифференциация – организация учебного процесса с учетом доминирующих особенностей групп учащихся.

Дифференцированное обучение – это не разделение детей на классы по уровням, а технология обучения в одном классе детей с разными способностями. Создание наиболее благоприятных условий для развития личности ученика как индивидуальности.

Бесспорно, что в реальном процессе обучения знания усваиваются индивидуально каждым учеником. Однако процесс усвоения знаний может быть одинаков, совпадать у детей данной группы. Можно выявить общее в индивидуальном развитии детей в процессе обучения. Общее может характеризовать уровень развития детей, сходство в мотивах деятельности и поведении. Обычно таким общим уровнем обладают дети одинакового возраста. Поэтому знание общих психологических особенностей детей данной группы, данного возраста обеспечивает в обучении возможность понимания учебного материала каждым учеником.

Основными способами изучения индивидуальных особенностей школьников являются планомерные систематические наблюдения за учеником, индивидуальные и групповые беседы на намеченную тему. Главное заключается в том, чтобы всесторонне изучить ребенка и опираться на его индивидуальные качества.

В дидактике и предметных методиках предлагается более 20 критериев деления учащихся на группы. Одни ученые предлагают объединить учащихся по успеваемости, устойчивости интереса и уровню познавательной самостоятельности; другие исходят из устойчивости восприятия, уровня развития памяти, типа мышления, уровня выполнения мыслительных операций, темпераменту; третьи называют следующие признаки: успеваемость по предмету, темп работы, информированности по предмету, способности.

В настоящее время в российском образовании применяется дифференциация:

- по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разновозрастные группы);

- по полу (мужские, женские, смешанные классы);

- по области интересов (гуманитарные, физико-математические, биолого-химические и др. группы, направления, отделения, школы);

- по уровню умственного развития (способные, одаренные, дети с ЗПР);

- по уровню достижений (отличники, успевающие, неуспевающие);

- по личностно-психологическим типам (типу мышления, темпераменту и др.).

В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход и осуществляется более или менее разветвленная дифференциация.

В связи с этим уровневая дифференциация обучения предусматривает:

 — наличие базового обязательного уровня общеобразовательной подготовки, которого обязан достичь ученик;

 — базовый уровень является основой для дифференциации и индивидуализации требований к учащимся;

 — базовый уровень должен быть реально выполним для всех учащихся;

 — система результатов, которых должен достичь по базовому уровню ученик, должна быть открытой (ученик знает, что с него требуют);

 — наряду с базовым уровнем ученику предоставляется возможность повышенной подготовки, определяющаяся глубиной овладения содержанием учебного предмета.

Это обеспечивается уровнем обучения, который превышает уровень минимального стандарта (ножницы). Пространство «ножниц» — зона ближайшего развития (Л.С. Выготский) — заполнено дополнительными вариантами — «лестницей» деятельности. Здесь обучение происходит на индивидуальном максимально посильном уровне трудности, что оптимизирует развивающую функцию учения (Л.В. Занков).

Особенностями методики преподавания являются:

 • блочная подача материала;

 • работа с малыми группами на нескольких уровнях усвоения;

 • наличие учебно-методического комплекса: банк заданий обязательного уровня, система специальных дидактических материалов, выделение обязательного материала в учебниках, заданий обязательного уровня в задачниках.

Основное условие уровневой дифференциации по Фирсову — систематическая повседневная работа по предупреждению и ликвидации пробелов путём организации пересдачи зачётов.

Существенная особенность технологии уровневой дифференциации обучения — её органическая связь с системой контроля результатов учебного процесса и системой оценивания достижений школьников. Альтернативой традиционному способу оценки «вычитанием» является «оценка методом сложения», в основе которой — минимальный уровень общеобразовательной подготовки, достижение его обязательно для каждого ученика. Критерии более высоких уровней строятся на базе учёта того, что достигнуто сверх базового уровня, и системы зачётов.

 Предусматривается:

 — тематический контроль;

 — полнота проверки обязательного уровня подготовки;

 — открытость образцов проверочных заданий обязательного уровня;

 — оценка методом сложения (общий зачёт = сумма частных зачётов);

 — двоичность в оценке обязательного уровня (зачёт—незачёт);

 — повышенные оценки за достижения сверх базового уровня;

 — «закрытие» пробелов (досдача, а не пересдача);

 — возможность «дробных» зачётов;

 — кумулятивность итоговой оценки (годовая оценка вытекает из всех полученных).

Модель «Внутриклассная (внутрипредметная) дифференциация», автор Н. П. Гузик.

Автор назвал свою систему «Комбинированной системой обучения», ее отличительные особенности: внутриклассная дифференциация по уровню и развивающий цикл уроков по теме.

Уроки по каждой учебной теме составляют пять типов, которые следуют друг за другом. Первый – уроки общего разбора темы (лекции). Второй – комбинированные семинарские занятия с углубляющей проработкой учебного материала в процессе самостоятельной работы учащихся (от трех до пяти уроков по каждой теме). Третий – уроки обобщения и систематизации знаний (тематические зачеты). Четвертый – уроки межпредметного обобщения материала (защита тематических заданий). Пятый – уроки практикумы.

Из-за неравномерности развития, различия личностных качеств и других причин в классе появляются и отличники, и отстающие. Поэтому учитель организует уровневую дифференциацию работы учащихся на уроке.

Выделяются три типа дифференцированных программ: «А», «В», «С», разной степени сложности.

Задания программы «С» зафиксированы как базовый стандарт. Задания этой программы должен уметь выполнить каждый ученик, прежде чем приступить к работе по более сложной программе.

Программа «В» обеспечивает овладение учащимися теми общими и специфическими приемами учебной и умственной деятельности, которые необходимы для решения задач на применение. Задания содержат дополнительные сведения и расширяют материал первого уровня. Этот уровень несколько увеличивает объем сведений, помогает глубже понять основной материал.

Выполнение программы «А» поднимает учащихся на уровень осознанного, творческого применения знаний. Программа содержит развивающие задания, углубляющие материал.

При повторении материала широко применяется методика свободного выбора разноуровневых заданий.

При контроле знаний дифференциация углубляется и переходит в индивидуализацию (индивидуальный учет достижений каждого ученика). Учет знаний по системе «зачет-незачет».

Личностно-ориентированное обучение в современной школе, автор И.С. Якиманская.

Основываясь на высказывание Л. С. Выготского: «То, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно», Якиманская И.С. осознала, что индивидуальный подход является одним из важных принципов обучения. Актуальной является необходимость реализации индивидуального подхода, связанного с существующими противоречиями между общими для всех учащихся целями, содержанием обучения и индивидуальными возможностями каждого ребенка, между фронтальным изложением учебного материала и индивидуальными особенностями восприятия, памяти, интересов, определяющими индивидуальный характер освоения учебного материала конкретным школьником.

Главной задачей в технологии, считает Якиманская, создание условий для личностного развития школьника, независимо от индивидуальных способностей и особенностей. В ходе профессиональной деятельности, системной работы по психолого-педагогической поддержке учащихся, она проводит диагностику и формирует мониторинг личностных достижений учащихся по следующим показателям:

 • Изучение мотивации учащихся.

 • Уровень учебных возможностей.

 • Адекватность уровня учебных возможностей учащихся уровню их обученности.

 • Показатели проявления самостоятельности в учебной деятельности.

 • Уровень сформированности ОУУН.

 • Техника чтения.

Ученики с пониженной обучаемостью требуют особой формы учебной деятельности. Ребенок, у которого неустойчиво внимание, не развита память, не сможет выполнять многие задания, в этом случае требуется особая форма предъявления материала. А дети с высокой обучаемостью тоже нуждаются в особом внимании учителя для развития своих способностей. Значит, требуется дифференцированный подход к учащимся. Именно он является основным путем осуществления индивидуализации обучения.

Дифференцированное обучение преследует цель оптимальной организации обучения, возможной благодаря эффективной, плодотворной учебной деятельности каждого ученика; задачу - определить наилучшие возможности сочетания на уроке фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися.

Смысл дифференцированного обучения состоит в том, чтобы, зная индивидуальные особенности каждого ученика (уровень подготовки, развития, особенность мышления, познавательный интерес к предмету), определить для него наиболее целесообразный и эффективный вид деятельности, формы работы и типы заданий на уроке.

При внедрении дифференцированного обучения на уроках необходимо создать условия его осуществления:

- глубокое изучение индивидуальных и типологических особенностей учащихся и групп учащихся;

- умение анализировать учебный материал, выделять возможные трудности, с которыми встретятся разные группы учащихся;

- составление технологической карты, включая вопросы разным группам и отдельным учащимся;

- умение «спрограммировать» обучение разных групп учащихся (в идеале каждого ученика);

- организация учебного процесса, предоставляющая ученику возможность выбирать его содержание, вид, форму при выполнении заданий, решении задач;

- осуществление оперативной обратной связи, создание такой атмосферы на уроке, которая расковывает учащихся;

- создание мотивации успешности учения;

- активное стимулирование ученика к образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

Технология проблемно-диалогического обучения

Автор: Мельникова Елена Леонидовна

Литература:

Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: Пособие для учителя. – М., 2002. , с.15.

Проблемное обучение (ПО) – это творческое усвоение знаний, традиционное обучение - репродуктивное усвоение знаний, умений и навыков.

Таблица 1

Звенья научного творчества

Название	Содержание	Результат
1.  Постановка проблемы 2. Поиск решения 3. Выражение решения 4. Реализация продукта	- возникновение проблемной ситуации - осознание противоречия - формулирование проблемы - выдвижение гипотез - проверка гипотез Выражение нового знания научным языком в принятой форме Представление продукта людям через публикацию, выступление	Проблема- вопрос, схватывающий противоречие проблемной ситуации, поставленной для разрешения Решение – понимание нового знания Продукт – рукопись книги, статьи, доклада Реализованный продукт - книга, статья, доклад

Проблемный урок воспитывает активную личность, репродуктивный – пассивную.

Какую цель мы преследуем в обучении? Задача – обеспечить творческую учебную деятельность, т.е. поисковую деятельность через все 4 этапа творческой деятельности.

Технология ПД

Таблица 2

Структура проблемного урока

Цель урока	Этапы урока новых знаний	Творческие звенья деятельности учащихся	Блоки технологии
З Н А Н И Е	введение	Постановка учебной проблемы - формулирование вопроса или темы урока	1 блок
		Поиск решения – открытие субъективно нового знания
	воспроизведение	Выражение решения – выражение нового знания в доступной форме	2 блок
		Реализация продукта – представление продукта учителю и классу

Получилось два блока технологии

Посмотрим, как эти блоки технологии сочетаются с  педагогическими категориями?

Образовательные цели	Этапы урока	Педагогические категории
З У -  применение Н – автоматизированное действие	Введение Воспроизведение Упражнения, задания Многократное повторение	Методы обучения З А Д А Н И Я

Таблица 3

Приемы создания проблемной ситуации

Тип проблемной ситуации	Тип противоречия	Приемы создания проблемной ситуации
С удивлением	Между двумя (или более) положениями	1.Одновременно предъявить противоречивые факты, теории или точки зрения 2.Столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим заданием
	Между житейским представлением учащихся и научным фактом	3.Шаг 1. Обнажить житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием «на ошибку» Шаг 2. Предъявить научный факт сообщением, экспериментом или наглядностью
С затруднением	Между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя	4.Дать практическое задание, не выполнимое вообще. 5.Дать практическое задание, не сходное с предыдущими 6.Шаг 1. Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущими Шаг 2. Доказать, что задание учениками не выполнено.

Приведем примеры.

Проблемные ситуации с удивлением

Прием 1. Учитель делает на доске запись примеров 2+5*3=17 и 2+5*3=21. Тем самым сталкивает в восприятии детей два факта: левые части одинаковые, а правые отличаются. Реакция удивления – показатель возникновения проблемной ситуации.

Рус. Яз. 3 класс, тема «Непроизносимые согласные в корне слова» по заданию учителя школьники прочитывают вслух слова: весть, известие, вестник, известный, известно. Почему в одних словах «Т» произносится, в других – нет.

Прием 2.  Рус.яз. 3 класс, тема «Сложные слова»

учитель	ученики
- В словах на доске выделите корень (практическое задание) -Вы согласны	Ученица у доски в последнем слове «мухоловка» выделяет один корень - Нет. В слове «мухоловка» два корня: мух- и лов- Разные мнения вызывают реакцию удивления (возникновение проблемной ситуации)

Прием 3. Более сложный, т.к. выполняется в два шага. Рус. Язык, 3 класс, тема «образование наречий»

учитель	ученики
-На доске два столбика слов: редкий  редко мягкий   мягко легкий   легко Что можно о них сказать? - Разберите по составу слова каждого столбика (практическое задание на ошибку) - проверим. Слова второго столбика – наречия. Вспомните, что такое  наречия? - Но тогда у наречий чего не может быть? (предъявление научного факта)	- Это родственные слова. В первом столбике прилагательные, а Вов тором – наречия Ученица у доски выделяет в наречиях окончание –о (ошибка, обнажающая житейское представление о том, что гласная на конце слова всегда является окончанием) - Неизменяемая часть речи - Окончания! Реакция удивления.

Проблемные ситуации с затруднением.

Прием 4. урок математики, 2 класс, тема «Умножение».

Учащимся предлагается ряд заданий, решение которых сводится к вычислению сумм одинаковых слагаемых (например, 2+2+2+2 = 8). Затем дается задача: «На одну рубашку пришивают 9 пуговиц. Сколько пуговиц надо пришить на 860 рубашек?» Составляя выражение 9+9+9+9+9+… ученики начинают испытывать затруднение (возникновение проблемной ситуации)

Прием 5. Мат-ка, 1 класс, тема «Составная задача» Ученикам даются две простые задачи, с которыми они успешно справляются. Третьей предлагается составная задача. Поскольку с этим типом задач дети еще не сталкивались, они в затруднении (возникновение проблемной ситуации)

Прием 6. Рус. Яз., 4 класс, тема «Глаголы – исключения»

Учитель	Ученики
- Какую тему мы проходили на прошлом уроке? - Поупражняемся определять спряжение глаголов… - А теперь определите спряжение глаголов «смотреть» и «стелить» (задание, сходное с предыдущим) - Давайте проверим. Я проспрягала эти глаголы на доске. Что вы замечаете? (доказывает, что задание не выполнено)	- Спряжение глаголов легко выполняют ряд заданий, применяя известное правило - Смотреть – глагол первого спряжения, стелить – второго (допускают ошибку, применяя известное правило) - Смотреть – глагол второго спряжения, а стелить – первого (осознают ошибку, реакция затруднения, возникновение проблемной ситуации)

Выходим к учебной проблеме

Проблемная ситуация создана, но… из нее еще надо достойно выйти.. выйти к учебной проблеме. Для этого необходимо проделать с классом определенную мыслительную  работу, которая заключается в осознании противоречия и формулировании проблемы. А на выходе из проблемной ситуации возможны варианты.

Вариант 1.: заостряет противоречие и формулирует проблему сам учитель. Вот как это выглядит:

Учитель (сделав на доске запись 2+5*3= 17  и  2+5 * 3=21):

- Вижу, вы удивлены. Знаете почему? Потому что примеры одинаковые, а ответы разные! (заострение противоречия). Давайте подумаем над вопросом «Почему в одинаковых примерах получились разные ответы? (формулирование проблемы)

Такой выход из ситуации возможен. Но надо ли говорить вместо детей. Кто в конце концов учится?

Вариант 2: осознают противоречие и ставят проблему  сами ученики.

Ученик, увидев на доске запись  2+5*3= 17  и  2+5 * 3=21:

- Ой, примеры одинаковые, а ответы разные (осознание противоречия). Почему в одинаковых примерах получились разные ответы? (формулирование проблемы)

Но, как правило, из проблемной ситуации самостоятельно выходит сильный ученик.

Как же быть, если учитель не хочет говорить за учеников, а сами они говорить не могут? Применить вариант 3: говорить вместе со школьниками, подталкивая при этом их мысль. Разберем этот же пример.

Учитель	Ученики
Применяет прием 1	Проблемная ситуация
- Вижу, вы удивлены. Почему? (побуждение к осознанию противоречия) - Над каким вопросом подумаем? (побуждение к формулированию проблемы)	-Примеры одинаковые, а ответы разные (осознание противоречия) - Почему в одинаковых примерах получились разные ответы? (учебная проблема)

В этом варианте учитель выводит учеников из проблемной ситуации, развернув побуждающий диалог.  Он представляет собой отдельные стимулирующие вопросы и предложения, которые помогают школьникам осознать противоречие проблемной ситуации и сформулировать учебную проблему.

Поскольку проблемные ситуации создаются на разных противоречиях и разными приемами, текст побуждения к осознанию противоречия для каждого приема будет свой.

Представим алгоритмы побуждающих от проблемной ситуации диалогов относительно указанных нами шести приемов в таблице (колонка 1)

Таблица 4

Побуждающий от проблемной ситуации диалог

Побуждение к осознанию противоречия		Побуждение к формулированию учебной проблемы
Прием 1 Прием 2 Прием 3 Прием 4 Прием 5 Прием 6	О фактах: Что вас удивило? Что интересного заметили? Какие вы видите факты? О теориях: Что вас удивило? Сколько существует теорий (точек зрения)? Сколько же в нашем классе мнений? Вы сначала как думали? А как на самом деле? Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение? Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем это задание не похоже на предыдущие? Что вы хотели сделать? Какие знания применили? Задание выполнено?	Выбрать подходящее: Какой возникает вопрос? Какова будет тема урока?

Следующий шаг побуждающего диалога – к формулировании учебной проблемы. А она существует в двух формах – либо вопрос, либо тема урока (см таблица 3, колонка 2)

Далее в книге автор приводит примеры побуждающего диалога на все 6 приемов (см. со с. 35)

Подводящий к теме диалог

Это второй способ постановки учебной проблемы. Он представляет собой  систему посильных ученику вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят ученика к осознанию темы урока. В структуру подводящего диалога могут входить и репродуктивные задания (вспомни, выполни уже привычное), и мыслительные (проанализируй, сравни). Но последний вопрос учителя будет обязательно на обобщение, а ответом на него станет формулировка темы урока. Приведем пример подводящего  диалога.

 Урок мат-ки, 3 класс, тема «Вычитание дробей с одинаковыми знаменателями»

Учитель	Ученики
- Вспомните правило сложения дробей с одинаковыми знаменателями. Решите примеры на это правило - Перепишите последнее выражение (6\10 + 4\10), заменив знак сложения противоположным. Что получилось? - Чем это выражение похоже на все предыдущие? - А чем отличается -Какой же будет тема урока?	Формулируют правило, решают примеры 6\10 – 4\10 - Оно содержит дроби с одинаковыми знаменателями - Знаком: не сложение, а вычитание - Вычитание дробей с одинаковыми знаменателями (тема)

Подводящий диалог проще. Учителю не нужно создавать проблемную ситуацию: подводящий диалог прекрасно выстраивается из повторения. Педагогу не требуется следить за своей реакцией на реплики учеников: неожиданный ответ бывает лишь на плохо сформулированный вопрос.

Итак, к учебной проблеме можно идти через проблемную ситуацию... Но ее надо придумать! А если не думается?

Тогда подведем к теме урока от пройденного материала. А если сегодня начинаем совершенно новый раздел? Что остается: сообщить тему в готовом виде? Многие так и делают. Однако не секрет, что торжественно объявленная тема чаще всего не интересна ученикам и получается скучный традиционный урок.

Где же выход? Можно ли вообще увлечь ребят заранее сформулированной и, по сути дела, навязываемой темой урока. Да!. Для этого существуют специальные приемы, условно называемые «Яркое пятно» и «актуальность» - это третий, последний путь к учебной проблеме.

В качестве  «яркого пятна»  могут быть использованы сказки, легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории науки, культуры и повседневной жизни, шутки, словом, любой материал, способный заинтриговать и захватить внимание учеников.

Урок чтения в 3 классе по теме «Пьеса»

Зачитывается фрагмент учебника, сквозным героем которого является девочка Настя.

Настя с  папой в воскресенье побывали в детском театре, где они посмотрели спектакль «Тили – бом» по пьесе – сказке Маршака «Кошкин дом». Спектакль был музыкальный, яркий, красочный, и Настя вернулась веселая и счастливая. По дороге домой она рассказала папе, что они в классе решили поставить к новогоднему празднику спектакль, и, наверное, это будет сказка.

- Пап, а любую сказку можно поставить на сцене? – спросила Настя.

- Да, любую, но для этого она должна быть написана, как пьеса.

- А что это значит – «как пьеса»?

Учитель: Ребята, Давайте поможем Насте разобраться, что такое пьеса (сообщение темы)

Урок естествознания, 2 класс, тема «Природные часы, календарь и компас»

Учитель: Давным-давно, когда люди жили в пещерах, носили одежду из шкур и грелись у костра, они не знали ни часов, ни календаря, ни компаса. Но ведь им приходилось надолго уходить на охоту. Как же они определяли время и не терялись в лесу? Они умели пользоваться природными часами, календарем и компасом (тема урока)

Прием «актуальность» состоит в обнаружении смысла, значимости предлагаемой темы урока.

 Урок мат-ки, 6 класс, тема «Процент»

Учитель: сегодня мы начинаем новую тему, а какую –вы легко догадаетесь сами, потому что с этим термином мы сталкиваемся буквально на каждом шагу. Вы приходите в магазин и видите объявление: «В дневные часы у нас скидка 10..» Чего? Верно, процентов. Выбираете молоко, а на пачке написано: «Жирность 3,2…» Чего? Да, процента. По телевизору идет реклама, и вы слышите: «В нашей стране самый низкий налог на доходы. Он составляет всего 13…» Чего?. А в школе на уроках вам уже встречался термин «процент»? Приведите примеры. Как видите, термин «процент» прочно вошел в нашу жизнь. Это и есть тема нашего урока.

Могут быть в уроке и оба приема.

Урок математики, 1 класс, тема «Числовой отрезок»

Учитель: В одном большом-пребольшом городе жил-был маленький Паровозик. Дома все его  любили, и Паровозику жилось хорошо. Только одна была у него беда – он не умел считать, не умел складывать и вычитать числа. И вот тогда старый Умный Паровоз посоветовал ему отправиться в путешествие и перенумеровать станции, которые паровозик будет проезжать. «Ты построишь,  - сказал Умный Паровоз, - волшебный отрезок, который называется «Числовым отрезком» (тема урока). Он станет твоим верным другом и помощником и научит решать даже самые трудные примеры.

Поиск решения учебной проблемы.

Выдвигаем и проверяем гипотезы.

 Первый  путь к решению учебной проблемы такой же, как в научном  творчестве или через гипотезы.

Приведем пример. Продолжение урока «Непроизносимые согласные»

Учитель	Ученики
Использует побуждающий к проблеме диалог	Формулируют тему: Непроизносимые согласные
- в один столбик выпишем слова, в которых  «Т» произносится, а в другой – где не произносится - Итак, какие есть гипотезы? - Так. Вы согласны? - Все слова второго столбика имеют приставку? - Значит, дело не в приставке. Какие еще есть идеи? - Где стоит непроизносимый  согласный «т»? - Так. Как это проверить? - Как можно поработать со словами каждого столбика? - Делайте. - что же вы наблюдаете? - Так когда же согласный не произносится? Сделайте вывод. - Сверьте наш вывод с учебником	Выписывают два столбика слов: Весть                         вестник Известие                   известный                                   Известно - «т» не произносится в словах с приставкой: известный, известно молчат - «вестник» без приставки, но «т» не произносится молчат - Вроде между двумя согласными молчат - Надо подчеркнуть буквы, между которыми стоит «т» в каждом столбике. Подчеркивают - Во всех словах второго столбика «т» стоит между согласными. В первом столбике этого нет. - согласный не произносится. Когда стоит между двумя согласными. -Все верно: из трех согласных звуков подряд средний не произносится.

Итак, путь к новому знанию включает два разных шага.

Первый шаг – выдвижение гипотезы. Выдвинуть гипотезу значит высказать догадку, предположение, ложность или истинность которого должна установить проверка. Та гипотеза, которая выдержит проверку и станет решением проблемы (т.е. истинным знанием), называется решающей, остальные – ошибочные.

Второй шаг – проверка гипотезы. Смысл проверки состоит в обоснования принятия или отвержения  гипотезы, в порождении довода «за» или «против», в приведении аргумента на решающую гипотезу   («это так, потому что») или  контраргумента на ошибочную гипотезу («это не так, потому что»).

Ошибочная гипотеза: «Т» не произносится в словах с приставкой

Контраргумент: «вестник» без приставки, но «т» не произносится

Решающая гипотеза : «т» не произносится между двумя согласными

Аргумент: во всех словах второго столбика «т» стоит между согласными; в первом столбике этого нет

Таким образом, лучший способ обеспечить выдвижение и проверку гипотез на уроке – это побуждающий диалог.

Таблица 5

Побуждающий к гипотезам диалог

Структура	Побуждение к выдвижению гипотез	Побуждение к проверке гипотез
		устной	Практической
Общее побуждение	К любым гипотеза: Какие есть гипотезы?	К аргументу/контраргументу: Согласны с этой гипотезой? Почему?	К плану проверки: Как можно проверить эту гипотезу?
Подсказка	К решающей гипотезе		К плану проверки
Сообщение	Решающей гипотезы		Плана проверки

Второй путь поиска учебной проблемы – это подводящий диалог.

Продолжение урока «Сложные слова»

Учитель	Ученики
Использует побуждающий диалог	Формулируют вопрос: Сколько  корней в слове  «мухоловка»
- Давайте попробуем найти ответ на ваш вопрос. Почему птичка так называется? - Запишите «ловит мух» - Подберите и запишите однокоренные слова к слову «мух». Выделите корень. - Подберите однокоренные слова к слову «ловит». Выделите в них корень. - Есть ли корни мух- и лов- в слове «мухоловка»? -Так сколько же корней в слове «мухоловка» - Такие слова называются сложными. Сформулируйте определение.	- Она ловит мух записывают подбирают, выделяют подбирают, выделяют - Да, есть - В слове «мухоловка»  два корня - Сложными  называются слова с двумя корнями (открытие нового знания)

Этот подводящий диалог шел от проблемы.

А можно построить подводящий диалог без проблемы. Получится самый короткий урок.

Урок мат-ки, 2 класс, тема «Переместительное свойство умножения»

Учитель	Ученик
- Чему равна площадь прямоугольника? -Найди площадь прямоугольника со сторонами А и Б. Какими способами вы это сделали? - Зависит ли площадь от способа вычислений? -Зависит ли значение произведения от порядка множителей? -Сделайте вывод.	- Произведению длин сторон - Можно А умножить на Б -Можно Б умножить на А - Нет - Нет - От перестановки множителей произведение не меняется (открытие нового знания)

Итоговая опорная таблица по сказанному выше

Таблица 6

Структура урока новых знаний	Методы
	классические	Сокращенные
Постановка проблемы: - в виде вопроса - формулировка темы	Проблемная ситуация   Учитель         ученик               побуждающий                  диалог	Подводящий к теме диалог – система посильных вопросов и заданий	Сообщение темы с мотивирующими приемами: - яркое пятно; - актуальность	Сообщение темы
				Плохой метод! Не вызывает интереса!
Поиск решения проблемы	Выдвижение/проверка гипотез Учитель         ученик               побуждающий                  диалог	Подводящий		Сообщение знаний в готовом виде. Плохой метод. Не обеспечивает понимание детьми материала
		От проблемы	Без проблемы
Воспроизведение знаний	Об этом далее!!

Технология проблемно – диалогового обучения.  Проблемно – это постановка и поиск решения. Диалогического – это значит, что все это делают дети.

Побуждающий диалог – отдельные реплики (бег зайца по полям)

Подводящий диалог – система посильных  вопросов («бычок на веревочке»)

У диалогов противоположный развивающий эффект.  Побуждающий диалог развивает творческие способности детей. Подводящий – логическое мышление.

Но у обоих диалогов есть общее – хорошо развитая речь учащихся.

Остановимся на «Воспроизведении знаний» (Таблица 6) .

Знания воспроизводятся в заданиях. Цель этих заданий – поработать над пониманием. Чем больше проговариваю, тем  лучше понимаю.

Таблица 7

Задания на воспроизведение
Продуктивные (продукт)			Репродуктивные
Задания на формулирование: - темы; - вопроса	Опорные сигналы; Опорные слова; Символы Схемы таблицы	Задания на художественный образ: - метафора; - загадка; - стихотворение	Выучи, перескажи. (эти задания тренируют механическую память. Это нужно, но их не должно быть много)

Символы:                    - антонимы

                                        

                                          - плод

- ем

Схемы                                 - окончание  без ударения

Опора  по теме урока – закон урока !!!

Образовательные цели	Этапы урока	Педагогические категории
З У -  применение Н – автоматизированное действие	Введение Воспроизведение Упражнения, задания Многократное повторение	Методы обучения З А Д А Н И Я

 Современные технологии обучения: общая характеристика, особенности реализации

Для реализации познавательной и творческой активности школьника в учебном процессе используются современные образовательные технологии, дающие возможность повышать качество образования, более эффективно использовать учебное время и снижать долю репродуктивной деятельности учащихся за счет снижения времени, отведенного на выполнение домашнего задания. В школе представлен широкий спектр образовательных педагогических технологий, которые применяются в учебном процессе.

Использование широкого спектра педагогических технологий дает возможность учителю продуктивно использовать учебное время и добиваться высоких результатов обученности учащихся.

Целью технологии обучения в условиях перехода к гуманитарной парадигме образования являются личностные достижения учащегося , под которыми понимаются:

а) степень прогресса личности по отношению к ее предшествующими проявлениями в образовательной деятельности (Л.С. Илюшин);
б) личностное продвижение учащегося по лестнице достижений в процессе освоения знаний, умений, развития психических процессов, личностных качеств (А.Н. Майоров).

Личностные достижения сегодня связываются с уровнем компетентности учащегося в образовательном процессе.

Метод проектов

Цель проектного обучения — создать условия, при которых учащиеся: самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников; учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач; приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах; развивают исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, общения); развивают системное мышление.

Исходные теоретические позиции проектного обучения:

1)    в центре внимания — учащийся, содействие развитию его творческих способностей;

2)    образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для учащегося, что повышает его мотивацию в учении;

3)    индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого учащегося на свой уровень развития;

4)    комплексный подход в разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций учащегося;

5)    глубоко осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.

Системы действий преподавателя и учащихся. С целью выделения систем действий преподавателя и учащихся предварительно важно определить этапы разработки проекта. К настоящему моменту сложились следующие стадии разработки проекта: разработка проектного задания, разработка самого проекта, оформление результатов, общественная презентация, рефлексия. Раскроем сущность взаимосвязи обучающего и обучающегося.

Таблица 1

Взаимодействие учителя и учащихся в образовательном процессе

Стадии	Деятельность учителя	Деятельность учащегося
1. Разработка проектного задания
1.1 Выбор темы проекта	Учитель отбирает возможные темы и предлагает их учащимся	Учащиеся обсуждают и принимают общее решение по теме
	Учитель предлагает учащимся совместно отобрать тему проекта	Группа учащихся совместно с учителем отбирает темы и предлагает классу для обсуждения
	Учитель участвует в обсуждении тем, предложенных учащимися	Учащиеся самостоятельно подбирают темы и предлагают классу для обсуждения
1.2 Выделение подтем в темах проекта	Преподаватель предварительно вычленяет подтемы и предлагает учащимся для выбора	Каждый учащийся выбирает себе подтему или предлагает новую
	Преподаватель принимает участие в обсуждении с учащимися подтем проекта	Учащиеся активно обсуждают и предлагают варианты подтем. Каждый учащийся выбирает одну из них для себя (т.е. выбирает себе роль)
1.3 Формирование творческих групп	Преподаватель проводит организационную работу по объединению учащихся, выбравших себе конкретные подтемы и виды деятельности	Учащиеся уже определили свои роли и группируются в соответствии с ними в малые команды
1.4. Подготовка материалов к исследовательской работе	Если проект объемный, то преподаватель заранее разрабатывает задания, вопросы для поисковой деятельности и литературу	Отдельные учащиеся старших и средних классов принимают участие в разработке заданий. Вопросы для поиска ответа могут вырабатываться в командах с последующим обсуждением классом
1.5. Определение форм выражения итогов проектной деятельности	Преподаватель принимает участие в обсуждении	Учащиеся в группах, а затем в классе обсуждают формы представления результата исследовательской деятельности: видеофильм, альбом, натуральные объекты, литературная гостиная и т.д.
2. Разработка проекта	Преподаватель консультирует, координирует работу учащихся. стимулирует их деятельность	Учащиеся осуществляют поисковую деятельность
3. Оформление результатов	Преподаватель консультирует, координирует работу учащихся, стимулирует их деятельность	Учащиеся вначале по группам, а потом во взаимодействии с другими группами оформляют результаты в соответствии с принятыми правилами
4. Презентация	Преподаватель организует экспертизу (например, приглашает в качестве экспертов старших школьников или параллельный класс, родителей и др.)	Докладывают о результатах своей работы
5. Рефлексия	Оценивает свою деятельность по педагогическому руководству деятельностью детей, учитывает их оценки	Осуществляют рефлексию процесса, себя в нем с учетом оценки других. Желательна групповая рефлексия

Возможные темы учебных проектов разнообразны как и их объемы. Можно выделить по времени три вида учебных проектов: краткосрочные (2 - 6 ч); среднесрочные (12-15 ч); долгосрочные, требующие значительного времени для поиска материала, его анализа и т.д.

На наш взгляд, в образовательном учреждении должны быть разные учебные проекты. Думаем, что целесообразно было бы один проект в каждом классе делать комплексным. В образовательном учреждении в условиях разновозрастных коллективов можно делать 2 - 3 проекта за один учебный год. Что касается учебных предметов, то таких проектов должно о быть достаточно много. Например, может проводиться инсценирование литературного произведения с прохождением всех стадий: разработки задания, разработки проекта, реализации, презентации и рефлексии.

По истории проектное обучение может быть построено на идее создания альтернативных документов и т.п.

Критериями оценки являются достижение и цели проекта, достижение надпредметных целей (что представляется более важным), которые обеспечивают проектное обучение.

Результат. Если цели проекта достигнуты, то мы можем рассчитывать на получение качественно нового результата, выраженного в развитии познавательных способностей учащегося и его самостоятельности в учебно-познавательной деятельности.

Ограничения в использовании технологии:

·         низкая мотивация преподавателей к использованию данной технологии;

·         низкая мотивация учащихся к участию в проекте;

·         недостаточный уровень сформированности у школьников умений исследовательской деятельности;

·         нечеткость определения критериев оценки отслеживания результатов работы над проектом.

 Технология развития критического мышления

Таблица 1

Функции трех стадий технологии развития критического мышления

Стадия	Функция
Вызов	Мотивационная (побуждение к работе с новой информацией, стимулирование интереса к теме). Информационная (вызов «на поверхность» имеющихся знаний по теме). Коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями)
Осмысление содержания	Информационная (получение новой информации по теме). Систематизационная (классификация полученной информации по категориям знания). Мотивационная (сохранение интереса к изучаемой теме)
Рефлексия	Коммуникационная (обмен мнениями о новой информации). Информационная (приобретение нового знания). Мотивационная (побуждение к дальнейшему расширению информационного поля). Оценочная (соотнесение новой информации и имеющихся знаний, выработка собственной позиции, оценка процесса)

Стадии и методические приемы технологии критического мышления

Таблица 2

Стадия (фаза)		Деятельность учителя		Деятельность учащихся		Возможные приемы и методы
I. Вызов(evocation)		Направлена на вызов у учащихся уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу,   активизацию их деятельности,    мотивацию к дальнейшей работе		Ученик «вспоминает», что ему известно по изучаемому вопросу (делает предположения), систематизирует информацию до изучения нового материала, задает вопросы, на которые     хочет получить ответы		Составление списка «известной     информации»: рассказ-предположение по ключевым   словам; систематизация   материала(графическая): кластеры, таблицы; верные  и  неверные утверждения; перепутанные логические цепочки и т. д.
Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается, записывается, обсуждается. Работа ведется индивидуально, в парах или группах
II. Осмысление     содержания(realization of      meaning)		Направлена на сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от   знания «старого» к «новому»		Ученик читает (слушает) текст,    используя предложенные     учителем активные методы  чтения, делает пометки на полях или ведет записи по мере осмысления новой  информации		Методы активного чтения: маркировка с использованием значков «v», « + », «—», «?» (по мере чтения их ставят на полях справа); ведение различных записей типа двойных дневников, бортовых журналов поиск ответов; на поставленные в первой части урока вопросы
На стадии осмысления содержания осуществляется непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекция, материал параграфа). Работа ведется индивидуально или в парах
III. Рефлексия -(reflection)	Учителю следует: вернуть учащихся к первоначальным записям-предположениям; внести изменения, дополнения; дать творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации		Учащиеся соотносят  новую» информацию со «старой», используя знания, полученные на стадии осмысления содержания		Заполнение кластеров, таблиц. Установление причинно-следственных связей между    блоками информации. Возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям. Ответы на поставленные вопросы. Организация устных и письменных круглых столов. Организация различных видов дискуссий. Написание творческих работ. Исследования по отдельным вопросам темы и т. д.
На стадии рефлексии осуществляется анализ, творческая переработка, интерпретация изученной информации. Работа ведется индивидуально, в парах или группах