Анализ передового опыта по проблеме оценки качества реализации дополнительных общеразвивающих программ

2.2 Анализ передового педагогического опыта для построения оценки и контроля результативности в программе «Занимательная экология»

В предыдущем подразделе были вычленены ключевые понятия для методической темы. Выявлено, что для изучения эффективности педагогического труда в реализации программы дополнительного образования детей необходима система контроля обученности и воспитанности.

В настоящем подразделе будет рассмотрен передовой педагогический опыт в сфере дополнительного образования детей. Для этого воспользуемся системой ключевых вопросов, предложенных в статье Полтавца Г.А. и Никулина С.К  [16].

2.2.1. Зачем оценивать?

В Федеральных государственных образовательных стандартах второго поколения помимо основной образовательной деятельности (по отношению к учащемуся) предусмотрена и так называемая внеурочная (вероятно тоже образовательная, хотя среди прочих её форм есть спортивные секции) деятельность. Учреждение дополнительного образования детей не вполне соответствуют понятию «внеурочная деятельность» (отличная от классно-урочной и призванная улучшить/углубить знания по основной образовательной программе) и в то же время (согласно распространённой в нашей стране практике) по факту быть её реализаторами. Следовательно, дополнительные общеобразовательные программы должны соответствовать программам внеурочной деятельности, особенно если педагог дополнительного образования их реализует на территории школы. А это означает, что в них должно быть чётко прописан маршрут (образовательная карта, дорожная карта) личностного развития воспитанников в соответствующем образовательном направлении деятельности.

Другими словами, педагогу дополнительного образования необходимо так спроектировать свою деятельность, чтобы в её ходе у каждого воспитанника возникала такая потребность, которую сформулировал ещё Сюнь-цзы: «Учиться надо всю жизнь, до последнего дыхания!» Это то, что называют «умением учиться», универсальными учебными действиями, компетенциями и т.п.

Очевидно, что на уровне направления это оценка результатов (что бы под результатами не понималось и в какой бы форме они не выявлялись, но они должны идти со знаком плюс) самого творческого объединения и учащихся. Ответить на этот вопрос можно, проанализировав цель, заложенную в дополнительной общеобразовательной программе.

2.2.2. Кто оценивает?

Оценивать результаты («конкретная характеристика умений, знаний и навыков, которыми овладеет учащийся» [1]) в направлении может сам педагог (оценка верхним уровнем нижнего), ребёнок свою деятельность и свои достижения (самооценка), ребёнок и родители оценивают удовлетворённость от работы с конкретным педагогом (оценка нижним уровнем верхнего и оценка «клиента»). А может психолог, если он есть в учреждении.

Оценивание может способствовать более осознанной совместной работе (педагог – учащийся) и построению индивидуального образовательного маршрута.

2.2.3. Что оценивать?

Ответов на этот вопрос множество и каждый педагог должен ответить на него самостоятельно, проанализировав ФГОС НОО и программу, по которой он работает. Главный аргумент в оценивании результативности труда педагога дополнительного образования – учитывая специфику самой системы УДО, в ней нет и не может быть стандартов. Каждый педагог может выбрать свой вариант и прописать его в программе.

В рамках компетентностного подхода педагог дополнительного образования должен оценить степень развития универсальных учебных действий [9].

Для ответа на этот вопрос педагог прописывает в программе раздел «Планируемые результаты».

2.3.4. Какие аспекты оценивать?

По сути ответ на данный вопрос уточняет предыдущий. Здесь также веер овариантов: от оценки достижений в различных конкурсах до охвата детей в процентном соотношении.

В «Методических рекомендациях» предлагают выделить: предметные результаты (развиваемые предметные компетенции), личностные результаты (развиваемые личностно-значимые компетенции), метапредметные результаты (компетенции, применяемые как для решения предметных проблем, так и в повседневной жизни) [13].

Аспекты формулируются в глагольной формулировке, отображающей «действия, подвергаемые измерению» [7].

В конце у нас должны появиться чётко проработанные критерии, формы их изучения и представления.

2.3.5. Как оценивает?

С помощью специально разработанной (или найденной) программы мониторинга обученности и воспитанности (динамика личностного развития).

Выделенные на основании ответов на предыдущие вопросы критерии становятся основой для создания или поиска методики их изучения. При этом она должна быть надёжной (постоянно показывать нам то, что мы хотим измерить) и валидной («работать» для всех учащихся), затрачивать не много времени, понятной для педагога и учащегося. И оценке подвергаются, следовательно, два больших блока: овладение предметными компетенциями и личностное развитие учащегося [20].

Под обученностью, по мнению Поляковой Елены Григорьевны, чаще всего понимается степень усвоенности (освоенности) предметных знаний. Плюс достижения воспитанников в различных конкурсах, конференциях, смотрах и т.п. Но этого не достаточно для изучения эффективности труда педагога. Отсюда следует, что педагог дополнительного образования должен вести протокол учёта измеряемых показаний, где качественные показатели (например такие категории, как «высокий», «средний» и «низкий») переводятся в количественные (напр., баллы или, что чаще наблюдается в различных публикациях, в проценты) [17].

Конкретные методики по оценке обученности и воспитанности называются редко. Хорошо прописана программа мониторинга результативности образовательной деятельности в «Адаптированной дополнительной общеобразовательной программе» города Новоуральска. Среди прочих методик для отслеживания личностных, предметных и метапредметных находим у них упоминание методики по изучению уровня воспитанности (по Капустину), изучению духовно-нравственного воспитания и развития учащихся (М.И. Шиловой). Самих диагностических методик не представлено [2].

Зато в статье Клименко Валентины Ильиничны [11] предложен ряд методик для оценки качества результативности освоения дополнительных общеобразовательных программ: «Информационная карта освоения обучающимися общеобразовательной программы», «Оценка уровня освоения дополнительной общеобразовательной программы», «Информационная карта по диагностике компонента психологической комфортности и по выявлению интересов и ожидаемых результатов у обучающихся». Проанализирую их подробнее.

Методика «Информационная карта по диагностике компонента психологической комфортности и по выявлению интересов и ожидаемых результатов у обучающихся» по сути является анкетой, содержащей четыре пункта и вариантов ответа без так называемых открытых вариантов (допиши сам). Предназначена она для учащихся, результаты необходимо представлять в виде графика. Однако в анкете, как мне кажется, допущена нечестность по отношению к заполняющему её ребёнку, так как в ней содержатся в основном только позитивные варианты. Например, педагога ему предлагается оценить следующими словами (с выбором трёх вариантов ответа): интересный человек; общается «на равных»; отличный собеседник; может всегда оказать помощь; дает ценную информацию; разумно относится к моим школьным оценкам; замечает самый маленький успех. Как авторы методики полагают возможным «оперативно контролировать успешность педагогического процесса» благодаря такой анкете – не ясно.

Далее предлагается методика «Информационная карта освоения обучающимися общеобразовательной программы». В ней выделено 5 критериев («опыт освоения теории, опыт освоения практической деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально- ценностных отношений, опыт социально-значимой деятельности) и 3 уровня прохождения программы (1-4 балла низкий, 5-10 баллов средний и 11-15 баллов высокий). При этом откуда взялись именно такие баллы авторы не указывают. Для методики предлагается таблица, в которой авторы расставили для каждого критерия цифры от 1 до 3. Как этим может воспользоваться другой педагог (скажем я) – не ясно. Всё это кажется весьма произвольным.

Не лучше описана методика «Оценка уровня освоения дополнительной общеобразовательной программы». В ней выделены темы программы (технической направленности, но это не суть важно) и 7 обобщённых критериев оценки освоения образовательной программы (опять же почему именно 7?). Количественно оценивается каждая тема от 1 до 3 (почему?) Авторами выделено также 3 уровня (0-4 балла низкий, 5-7 баллов средний и 8-9 высокий). Почему такая разница в баллах – не ясно.

Вывод: едва ли педагог дополнительного образования благодаря таким методикам сможет «правильно подойти к выбору методов оценивания результативности образовательной программы и повысить качество ее реализации».

По всей видимости лучше дела обстоят в Великом Устюге, так как в «Доме детского творчества» разработано «Положение о подведении итогов освоения дополнительной общеобразовательной программы» [15], где подробно и понятно прописана вся процедура оценивания эффективности педагогического труда. Выделено 4 критерия определения уровня освоения дополнительной общеобразовательной программы: теоретической подготовки, практической подготовки, личностного развития и сформированность «базовых компетентностей современного человека». Каждый критерий содержит подкритерии (то есть разъясняется, что конкретно оценивается).

Также авторами Положения предложены различные формы подведения итогов (речи о первичной, или входной диагностике не ведётся вообще) освоения программы (от игры для дошкольников до соревнований для среднего и старшего школьного возраста).

Педагогу предлагается предварительно (в своей программе) выделить «перечень ожидаемых результатов обучения». Затем, на его основании, составить «контрольно-измерительные материалы оценки теоретических знаний, практических навыков и личностных качеств обучающихся». Далее контроль осуществляется по чётко описанной технологии «определения уровня освоения обучающимся дополнительной общеобразовательной программы», где показатели разделены на (формулировки из Программы):

·     «теоретические знания по основным разделам УТП»,

·     «владение специальной терминологией»,

·     «практические умения и навыки, предусмотренные программой»,

·     «владение специальным оборудованием и оснащением»,

·     «творческие навыки» (проявляются в креативном выполнении заданий),

·     «информационная компетентность»,

·     «коммуникативная компетентность»,

·     «самоорганизация»,

·     «самообразование».

Для каждого показателя предусмотрена и описана «степень выраженности оцениваемого качества» качественными понятиями (минимальный, средний и максимальный уровень) и количественно (от 1 до 3 соответственно). Так же в таблице в последней колонке названы методики диагностики. Предложенный вариант скорее подходит для направлений, где ребята занимаются научно-исследовательской деятельностью, однако такой способ контроля любой педагог по предложенному алгоритму может адаптировать под своё направление и программу.

Второй блок диагностики – изучение воспитанности. И вновь авторы Положения предлагают технологию «определения уровня личностного развития обучающихся по дополнительной общеобразовательной программе». Но здесь выделено 17 (!) показателей и каждый из них подробно описан качественно и количественно (от 1 до 3 с ценой деления 0.5). Для большой группы такой способ изучения личности (а тем более как минимум два раза в год) кажется не выгодным (по времени), но для индивидуальных групп он кажется самым эффективным.

Вся информация оформляется в виде итогового протокола, где предложены «шкала оценки уровней освоения образовательной программы» (от низкого – 1 балл до высокого – 3 балла) и «уровень освоения дополнительной общеобразовательной программы» (от 1-1.5 низкого уровня освоения до 2,6-3 высокого). Далее баллы переводятся в проценты.

В целом предложенный способ контроля эффективности реализации программы кажется наиболее подробным и чётким. Но довольно-таки ёмким.

Ещё один вариант отслеживания качества реализации дополнительной программы предлагают авторы «Методических рекомендаций для педагогов дополнительного образования и педагогов-психологов образовательных организаций» [8]. Для педагогов они предлагают «метод структурированного наблюдения за поведением учащихся в процессе учебно-практической деятельности и его оценивание по определенным параметрам в таблице мониторинга». В ходе наблюдения за учащимися (методика рассчитана только на начальное звено) педагогу предлагается заполнять специальную таблицу, в которой выделены параметры, критерии и степень выраженности диагностируемого качества (от самого низкого до самого высокого). При этом показатели в разных группах параметров варьируются.

Оценивать воспитанность авторы Рекомендаций предлагают по Н.П. Капустину. К сожалению она предназначена именно для школы, но не подойдёт для УДО без адаптации (например, если убрать ответы, касающиеся школы или вставить свои варианты, подходящие под авторский смысл).

В своей статье Кленова Н.В. и Буйлова Л.Н. [10] предлагают выделить учебные и личностные показатели для мониторинга образовательных результатов.

Учебные достижения предлагается оценивать (читай контролировать) поаспектно, выделяя: теоретический уровень усвоения программных знаний (те самые ЗУНы, о которых много написано в педагогической литературе), практическое овладение необходимыми навыками (их использование в стандартных или заданных заранее условиях), общеучебные умения и навыки (как ребёнок может их использовать в иных ситуациях). Качественно оценка предлагается такая: минимальный, средний и максимальный уровни (менее 50%, 50% и более 50%).

Прежде чем выразить степень каждого аспекта, педагогу необходимо по каждому учащемуся заполнить шкалу от 1 (не проявляется) до 10 (проявляется постоянно). Это предлагают делать в ходе наблюдений, тестовых процедур, контрольных опросов и т.п. Всё это сводится в специальной таблице (карточке учащегося, направления), которая заполняется педагогом два раза в год (в начале и конце) (?! А выше тот же автор утверждал о каждодневном учёте). Ребёнок тоже может вести подобный учёт своего развития (наверно только с подросткового возраста и с развитой рефлексивностью).

Далее в «Методической рекомендации» идёт большой блок оценивания развития личностных качеств (то, что называется воспитанностью). Выделены параметры оценивания и предложены следующие методики: анкета «Уровни самооценки»; анкета «Оцени себя»; тест «Лестница»; методика Дембо-Рубенштейна «Определение уровня притязания»; анкета «Изучение мотивов выбора определённой деятельности»; тест «Портрет моей семьи» (интересно зачем это делать педагогу); метод незаконченного предложения «Моё любимое занятие» и прочее. Видимо автор рекомендаций решил собрать в кучу все методики изучения личности воспитанников, но у педагога дополнительного образования не так много времени, чтобы даже просто их предъявлять группе учащихся. Не говоря уже об обработке статистических показателей и их интерпретации. Может быть у них (там, где работает автор рекомендаций) есть штатный педагог-психолог.

Учитывая такое внимание именно к данному вопросу, следует заключить, что он остаётся до конца не решённым и каждому педагогу дополнительного образования придётся отвечать на него самостоятельно в меру своих возможностей и способностей.

2.3.6. Как часто оценивает?

Во Дворце творчества детей и молодёжи им. В.М. Комарова предложено оценивать не реже двух раз за учебный год (желательно три раза). То же самое можно увидеть и в некоторых других УДО (см., напр., Пластун О.Н. [14]). Первичная (нулевая, начальная, констатирующая) диагностика как правило осуществляется в сентябре (когда на направление приходит новый учащийся или комплектуется новая учебная группа) или при записи в объединение в другой месяц. Целесообразно ли проводить такую диагностику для учащихся, посещающих направление уже не первый год? Об этом не сказано ни в одном изученном источнике. Скорее всего, для тех, кто посещает направление не первый год такая повторная «первичная» диагностика не целесообразна, либо её можно заменить самоотчётом учащегося. Пусть он сам напишет, чему он научился за год. Но такая диагностика применима только для малого количества детей.

Сорокина Мария Владимировна предлагает ряд методических рекомендаций при проведении процедуры контроля. Она полагает, что наблюдать развитие личности конкретного ребёнка необходимо как минимум три раза за учебный год. Но наблюдать – это значит что конкретно делать? Просто наблюдать, или фиксировать результаты в специально разработанные отчётные документы? Если педагог работает с целым классом (примерно 28 детей), то ведение документации будет отнимать у него определённое время. Прибавим к этому времени ещё несколько классов, и что получится? Целый учебный год педагог будет вынужден только обрабатывать информацию.

Итоговая же аттестация, как справедливо отмечает Мария Владимировна, необходима для соотнесения начального уровня и конечного. По сути в этот момент мы и измеряем качество (эффективность) педагогического труда конкретного педагога дополнительного образования [19].

В «Методической рекомендации» от Свиколкиной Галины Сергеевны [18] предлагается два уровня мониторинга (со стороны педагога, со стороны образовательного учреждения). При этом утверждается, что педагог дополнительного образования должен его осуществлять ежедневно (а если занятие по расписанию один раз в неделю?!) с помощью наблюдения и фиксируя (видимо в специальных бланках) динамику развития каждого учащегося и коллектива/направления в целом. Это кажется с одной стороны правильным, так как наблюдать и корректировать приходится при каждой встрече с воспитанниками (на счёт каждого дня можно поспорить), но заносить это куда-либо (то есть фиксировать)… кажется это уже перегиб. Далее автор рекомендаций предлагает фиксировать результаты на учебном и личностном уровне их достижения.

2.3.7. Резюме

Сформулированные выше вопросы кажутся автору основополагающими, но едва ли описывающими систему дополнительного образования полностью. Многообразие подходов к мониторингу качества реализации дополнительных общеразвивающих программ, формам и способам его оценивания показывает неустойчивое положение системы, на её развитие. Чтобы не погрязнуть обычному педагогу дополнительного образования в этом ворохе, необходимо придерживаться чёткого алгоритма при подборе методов и методик диагностики достижения образовательных результатов, исходя из предлагаемой ниже Я-концепции (формулировки авторские – Д.В.):

1)  Я умею хорошо делать… (осознать свою область деятельности) и хочу помочь ребятам (указать возраст учащихся) не только преуспеть в сфере определённой деятельности, но и «прирасти личностью». Аналогичной деятельностью занимаются… (проанализировать опыт коллег из ближайшего окружения, имеющихся в библиотеке публикаций или поискать в Интернете). В чём же будет особенность моей деятельности (по сути здесь указывается новизна программы, которая может быть нова хотя бы для самого педагога, то есть быть субъективной).

2)  Из этого цель моей дополнительной общеобразовательной общеразвивающей программы… Для реализации поставленной цели, я… (формулируем достижимые за определённое время задачи). Но при этом учитываю возраст учащихся (цель и задачи как бы преломляются через него, учитывают психолого-педагогические особенности). На этой стадии происходит предварительное планирование совместной деятельности (педагог и учащийся или их коллектив), оцениваются возможные риски и способы их нивелирования, ведётся анализ и поиск необходимых ресурсов (имеющихся или необходимых для успешной реализации программы).

3)  Я прогнозирую то, чего достигнут мои воспитанники за время занятий (прописываю прогнозируемые компетенции, предметные и метапредметные результаты). На основании этого указываю прогнозируемый образ выпускника моей программы (через глаголы: умеет, способен, готов, имеет потребность и пр.). И на этой стадии продолжается планирование, только уточняется образ так называемого проектного результата (хотя так учащихся называть не педагогично, но из проектного менеджмента слов не выкинешь).

4)  Достигаемые результаты я буду проверять не менее двух раз за учебный год (как минимум входной – сентябрь и итоговый – май контроль) с учётом на критерии (их соотношу с п. 3) и с помощью методик, изучающих обученность и личностное развитие учащегося (далее кратко я описываю методики, а в приложении привожу их полностью с указанием автора, если они авторские). А здесь я планирую способы и время внесения в свою деятельность необходимых корректив, чтобы достичь к концу учебного года поставленной цели с наименьшими затратами, но наибольшей эффективностью.

5)  Параллельно учебному процессу, используя формы текущего контроля, я вношу в свою педагогическую деятельность необходимые поправки.

6)  В конце учебного года я должен ответить на вопрос: а выполнил ли я поставленные ранее задачи? Если да и полностью, то и цель достигнута. Если частично, то и цель такова. А если нет, то цель не достигнута или достигнута, но не та. Но в двух последних случаях я анализирую причины и стараюсь спланировать свою деятельность на следующий учебный год так, чтобы как можно ближе подойти к цели, а, возможно, мне нужно её поменять (например, поставил слишком высокую для конкретной образовательной среды «планку»).

Подобная прогностически-рефлексивная деятельность действительно не очень лёгкая и требует определённого уровня развития как способности прогнозировать, так и способности рефлексировать (соотносить мысленно Я внешнее и Я внутреннее).

Библиография по разделу 2.2

1.   Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 N 273-ФЗ [Электронный ресурс] // КонсультантПлюс. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/. (Дата обращения 24.03.2017).

2.   Адаптированная дополнительная общеобразовательная программа. – Новоуральск: ГКОУ СО «Новоуральская школа № 2», 2016. – 36 с.

3.   Буйлова Л. Н. Современные подходы к разработке дополнительных общеобразовательных общеразвивающих программ // Молодой ученый. — 2015. — №15. — С. 567-572.

4.   Буйлова Л.Н. Современные подходы к разработке дополнительной общеобразовательной общеразвивающей программы [Текст] / Л.Н. Буйлова // Наука и образование: современные тренды: коллективная монография / гл. ред. О.Н. Широков. — Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015. — № VIII. — С. 149–160.

5.   Буйлова Л.Н. Современные тенденции обновления содержания дополнительных общеобразовательных общеразвивающих программ // Международный научный журнал «Инновационная наука». – 2015. – № 8-1.  – С. 87-89.

6.   Буйлова Л.Н., Клёнова Н.В. Как организовать дополнительное образование детей в школе? – М.: АРКТИ, 2005. – 192 с.

7.   Воронина Е.А. Проектирование дополнительных общеразвивающих программ в современном нормативном правовом поле // Информационно-методический и научно-педагогический журнал. URL: http://viro.edu.ru/istochnik/index.php/dopolnitelnoe-obrazovanie/. Дата обращения к ресурсу 17.03.2017.

8.   Еремина А.А., Кривошеева Л.Б., Чумакова И.М. Методические рекомендации для педагогов дополнительного образования и педагогов-психологов образовательных организаций // Городской методический центр. http://mosmetod.ru/. Дата обращения к ресурсу 16.03.2017.

9.   Звонников,  В.И., Челышкова, М.Б. Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход: Учеб.пособие / В.И. Звонников, М.Б. Челышкова -  М.: Университетская книга, Логос, 2009. - 272 с.

10.            Кленова Н.В., Буйлова Л.Н. Результативность образовательной деятельности // URL: http://nenuda.ru/. Дата обращения к ресурсу 16.03.2017.

11.            Клименко В.И. Методическая разработка «Оценка результативности качества освоения дополнительных общеобразовательных программ технической направленности» // Образовательный портал. URL: http://www.629511.ext.spb.ru/. Дата обращения к ресурсу 15.03.2017.

12.            Куприянов Б.В. Нормативные основы образовательных программ в организациях дополнительного образования. [Электронный ресурс] // URL: http://ipk74.ru/kafio/kvdo/download/32/ (Дата обращения 17.03.2017).

13.            Методические рекомендации по проектированию дополнительных общеобразовательных общеразвивающих программ / Рыбалѐва И.А. – Краснодар: Министерство образования, науки и молодежной политики Краснодарского края ГБОУ дополнительного профессионального образования Краснодарского края «Институт развития образования» Краснодарского края, 2016. – 41 с.

14.            Пластун О.Н. Оценка качества дополнительного образования в учреждении дополнительного образования детей: основные задачи и пути реализации // Открытый урок Первое сентября. URL: http://festival.1september.ru/articles/511997/. Дата обращения к ресурсу 14.03.2017.

15.            Положение о подведении итогов освоения дополнительной общеобразовательной программы. – Великий Устюг: МОБУ ДОД «Дом детского творчества города Великий Устюг», 2013. – 19 с.

16.            Полтавец Г.А., Никулин С.К. Научно-методические материалы по анализу практической проблемы оценивания качества в системе дополнительного образования детей/ Методическое пособие для руководителей и педагогов учреждений дополнительного образования. – М., 2006. - 94 с.

17.            Полякова Е.Г. Критерии определения качества программ дополнительного образования детей // Учебно-методический кабинет. URL: http://ped-kopilka.ru/ . Дата обращения к ресурсу 14.03.2017.

18.            Свиколкина Г.С. Методическая рекомендация "Мониторинг результативности образовательной деятельности детских объединений, работающих по дополнительным общеразвивающим программам" // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/. Дата обращения к ресурсу 15.03.2017.

19.            Сорокина М.В. Методическая разработка "Итоговая аттестация обучающихся" // URL: http://www.metod-kopilka.ru/. Дата обращения к ресурсу 14.03.2017.

20.            Филиппова Н.В. Оценка результативности дополнительной образовательной программы (на примере работы студии «Молодежная мода» МОУ ДОД «Автограф» г. Нерехта Костромской области) // Молодой ученый. — 2012. — №5. — С. 531-533.