Ассоциативный словарь как источник знаний о лексиконе школьников

Ассоциативный словарь как источник знаний о лексиконе школьников

Лексикон ребенка, его формирование — предмет исследования онтолингвистики, психолингвистики, психологии, методики речевого развития. Лексикон школьников исследуется преимущественно на материа-ле текстов устной или письменной речи различных жанров: сочинений, пересказов, рассказов, диалогов, реже на материале дневниковых записей, писем, индивидуаль-ных творений ребенка. Чаще всего исследу-емые тексты школьников создаются по за-данию учителя и не являются «живой» речью ребенка, поэтому анализ школьных сочинений, ответов учащихся на уроках да-ет недостаточный материал для суждений о состоянии языкового сознания учащихся, о реальном     составе     словаря     обучаемых школьников, о действительном понимании ими тех или иных слов, о меняющейся ак-тивности конкретных лексических групп в речевом сознании детей. И здесь на помощь приходят создаваемые сегодня новые ис-точники сведений о речевом сознании уча-щихся — ассоциативные словари.

В данной статье мы рассматриваем лек-сикон современных российских школьни-

ков на материале Ассоциативного словаря школьников Саратова и Саратовской об-ласти (АСШС), полученного в ходе свобод-ных ассоциативных экспериментов. Элект-ронный АСШС создавался с 1998 г. препо-давателями, студентами, студентами-учите-лями, аспирантами двух кафедр — началь-ного языкового и литературного образова-ния Педагогического института и теории, истории языка и прикладной лингвистики Саратовского государственного универси-тета. Этот словарь интересен тем, что в нем отражены ассоциативные реакции всех воз-растных групп школьников (с I по XI класс) с дифференциацией по полу, возрас-ту, месту проживания и другим парамет-рам, в нем содержится около 900 тысяч ас-социативных реакций, полученных на 1125 стимулов. АСШС ценен тем, что, являясь моделью речевого сознания современных российских школьников, позволяет прово-дить сопоставление картины мира школь-ников и взрослых, городских и сельских ре-бят, мальчиков и девочек, особенностей внутреннего лексикона, его ядра и перифе-рии у учащихся разных возрастных групп.

47

Сопоставление ассоциативных материалов саратовских школьников с материалами ас-социативных экспериментов в других реги-онах России [4, 6]1 показывает репрезента-тивность материалов АСШС и позволяет экстраполировать результаты исследова-ния ассоциаций саратовских школьников на сознание российских учащихся в целом.

Рассмотрим, что представляет собой ядро лексикона школьников. Ядро лекси-кона (ЯЛ) — это группа таких слов, кото-рые обладают наибольшей ассоциативной силой, имеют самое большое количество ас-социативных связей с другими словами. Например, слово человек выступило в каче-стве ассоциативной реакции на самое боль-шое количество стимулов — на 693 из 1125, слово дом — на 556 стимулов.

Исследование материалов АСШС пока-зало, что ЯЛ школьников (75 самых актив-ных лексических единиц) — структура ди-намическая [7]. ЯЛ школьников младших классов и ЯЛ подростков различаются по своему составу, и каждое из них в свою оче-редь отличается от ЯЛ старшеклассников. Вместе с тем при имеющейся возрастной вариативности ЯЛ учащихся в нем выделя-ются такие базовые лексические едини-цы, которые имеются в ЯЛ школьников каждой возрастной группы, и на них в ЯЛ приходится около 60 %: большой, быстро, вода, делать, дело, день, деньги, дерево, дом, дорога, друг, думать, животное, жизнь, игра, идти, класс, книга, краси-вый, люди, маленький, мальчик, мама, машина, много, мой, мяч, нет, он, плохо, плохой, работа, радость, ребенок, соба-ка, стол, ум, умный, урок, учитель, хоро-ший, хорошо, человек, школа, я. Данные базовые лексические единицы характеризу-ются интенсивностью и стабильностью ас-социативных связей у школьников всех возрастных групп.

Сопоставление единиц ЯЛ школьников с         ЯЛ          взрослых            (которое            выделено Н.В. Уфимцевой [8] по материалам Русско-го ассоциативного словаря (РАС), показало, что ЯЛ школьников в значительной мере

(более 60 %) совпадает с ЯЛ взрослых (еди-ницы, общие в ЯЛ взрослых и ЯЛ школьни-ков, выделены полужирным шрифтом в пе-речне слов, данном выше). При этом боль-шинство из 10 самых активных единиц ЯЛ взрослых и ЯЛ школьников близки по ран-гам (например, друг, большой, хорошо и др.), а главные из них — человек и дом, обладаю-щие наибольшим количеством ассоциатив-ных связей, совпадают по рангам: имеют первый и второй ранги соответственно.

Можно говорить, что в основе формиру-ющегося ЯЛ ребенка в школьный период лежат наиболее значимые для русского языкового сознания единицы. Эти базовые единицы обозначают наиболее «актуаль-ные для человека образы действительности в их взаимосвязях и отношениях» [5, 25]: человек, дом, я, мой, друг; думать, идти; хо-роший/хорошо, плохой/плохо, большой, ма-ленький, красивый; жизнь, вода, дерево, со-бака и др. Особенность этих базовых слов такова, что они «играют роль своеобразных опор в процессах опознания (идентифика-ции) других слов» [5, 23]. С помощью этих базовых единиц человек говорит о других словах, раскрывает значения других слов. В АСШС имеется множество примеров иден-тификации стимула через базовые едини-цы: МАЛЬЧИК человек мужского пола; АВТОР человек, пишущий книгу; СОЛ-ДАТ человек в форме; ВЗРОСЛЫЙ человек старше меня; ЗАВОД дом и тру-бы; ДЕРЕВНЯ дом, река, куры; КАРЛ-СОН друг с мотором; СООБРАЖАТЬ думать, МОЛЧАТЬ думать про себя; СОСНА дерево для столов; СОСНА дерево хвойное; СЛЕДОВАТЬ идти за кем-то, ПЛЕСТИСЬ идти еле-еле и др.2

Функциональная значимость единиц в ЯЛ, сила их ассоциативных связей далеко не одинаковы. Так, человек, дом, друг, хоро-ший, большой в ЯЛ каждой возрастной группы имеют высокие ранговые позиции, входят в первую десятку ядерных единиц, обладающих наибольшей ассоциативной силой. Другие единицы замыкают перечень единиц ЯЛ.

48

1 В квадра литература».

2 Прописн         тных скобках указывается номер работы и страницы в ней из списка «Использованная — Ред.

ыми буквами выделены стимулы, курсивом — ассоциативные реакции.

Отличительной              особенностью ЯЛ школьников является его подвижность, смена приоритетности, смена ранговых по-зиций единиц ядра в процессе становления ЯЛ в школьный период. Так, у школьников выделяются в ядре специфически детские единицы, обозначающие, с одной стороны, важнейшие для ребенка действия, объекты, место действия (играть, гулять, игра, мяч, улица); с другой — школьную сферу дея-тельности как основную в этот период (пи-сать, слово, ручка, тетрадь, школа, класс, урок; учитель, ученик). Наиболее разнооб-разно школьная сфера представлена у младших школьников: в дополнение к уже названным в ней имеются единицы чи-тать, доска, пенал, карандаш. «Школь-ные» и «детские» единицы составляют око-ло 20 % ЯЛ младших школьников, репре-зентируя специфику картины мира в детстве. Ср.: количество стимулов, с кото-рыми связаны ядерные «детские» едини-цы-реакции у школьников разных возраст-ных групп:

Классы играть  игра       мяч

I–IV       91           82           94

V–VI      77           64           64

VII–VIII 67           59           44

IX–XI     31           49           40

Как видим, по мере взросления школь-ника эти единицы теряют ассоциативную силу, перестают быть актуальными, коли-чество слов-стимулов, обозначающих объ-екты, ситуации, с которыми ассоциируются у школьников игры и игровое действие, сокращается.

Рассмотрим, какие ассоциативные реак-ции вызывают стимулы игра и играть. У младших школьников они вызывают реак-ции, связанные только с обозначением иг-рового действия, характеризуя деятельно-стную сущность игры как события (в игру, в прятки, в куклы, в мячик, в хоккей, с мячом, с собакой, с друзьями, баловаться, бегать, раскидать и др.). В сознании старших под-ростков и старшеклассников эти стимулы

активизируют представление об игре не только как об игровом действии, но и как об исполнении музыкального произведения, об исполнении роли (на пианино, рояль, ги-тара, театр, пьеса, флирт), прецедентные тексты (с огнем; жизнь — игра и др.).

Ядерные единицы с конкретным значе-нием типа карандаш, игрушка, отражающие особенности детской картины мира, по ме-ре взросления школьников уходят из ядра и заменяются в нем более сложными, абстра-ктными понятиями, связанными с оценкой мира, с жизнью в различных ее проявлени-ях, с философскими понятиями, например, с единицами время, смерть.

Последовательное сокращение в ЯЛ «собственно детского» компонента карти-ны мира младших школьников и подрост-ков проявляется и в номинациях Челове-ка. В ЯЛ школьников имеются, с одной сто-роны, единицы, важные в концептосфере и школьников, и взрослых: человек, друг, ре-бенок, мальчик, я, он и др. С другой стороны, интересно и весьма показательно, что важ-ные для взрослых бинарные понятия, име-ющиеся в их ЯЛ, мужчина — женщина, па-рень — девушка не входят в ЯЛ школьни-ков, не актуальны для них. В противопо-ложность им в ЯЛ школьника имеются иные пары, отражающие особенности язы-ковой картины мира ребенка школьного воз-раста: папа — мама; мальчик — девочка; учи-тель — ученик (в ЯЛ взрослых имеется од-на из этих единиц — мальчик).

«Детские» единицы специфично прояв-ляют себя в гендерно-возрастных вариан-тах ЯЛ школьников. Мама обладает боль-шей ассоциативной силой в языковом соз-нании школьника, чем папа. Мама — еди-ница, имеющаяся в ЯЛ всех возрастных групп. Исключение составляет ЯЛ мальчи-ков-старшеклассников, для которых эта единица перестает быть актуальной и поэ-тому переходит из ядра в околоядерную зо-ну. Папа входит в ЯЛ девочек младших и средних классов, мальчиков-младшеклас-сников, но уходит из разряда актуальных единиц не только у мальчиков-подростков и мальчиков-старшеклассников, но и у де-вочек-старшеклассниц. Собственно говоря, стабильно сильными ассоциативными свя-зями мама и папа обладают только в «детс-

49

ком» ЯЛ — у младших школьников, а в язы-ковом сознании подростков и старшеклас-сников эти связи ослабевают достаточно последовательно от одной возрастной груп-пы к другой. Ослабление ассоциативных связей «детских» единиц мама, папа проис-ходит в первую очередь в ЯЛ мальчиков.

Любопытна динамика ассоциативных связей ядерной единицы я. Актуализация я в сознании школьников интенсивно возрас-тает от младшей возрастной группы к стар-шей и у мальчиков, и у девочек (см. табл. ниже). К старшему возрасту ассоциативно-вербальные связи я становятся настолько сильными и широкими, что эта единица в ЯЛ мальчиков-старшеклассников занимает 3-й ранг, у девочек-старшеклассниц — 8-й ранг. Ценность я в сознании школьников-старшеклассников настолько возрастает, что значительно превышает ценность этой единицы в сознании взрослых, у которых она имеет ранг 38-й. Такая динамика от-ражает проявление процесса становления самосознания, устойчивого образа «Я», осознание себя как личности в школьный период. В языковом сознании взрослого, когда становление личности завершилось, я перестает иметь такой вес, как у подростков и старших школьников.

Ранговые позиции единицы Я в ЯЛ младших и старших школьников

АСШС  

РАС

Пол       Класс   

                1–4-й    5–8-й    9–11-й 

Мальчики          17           8             3            

38

Девочки             48           24           8            

Характерны гендерные различия в ста-новлении этой единицы в ЯЛ школьников. Ранг я у девочек всех возрастных групп ни-же, чем у мальчиков. Особенно ярко эти различия проявляются у младших школь-ников: 17-й ранг — у мальчиков и 48-й — у девочек.

Интересна динамика оценочных единиц в ЯЛ школьников. Человек оценивает в ок-ружающем мире все: людей, явления, собы-тия, предметы. Оценка неотъемлема от су-

50

ществования человека. В ЯЛ школьников оценочная лексика выступает преимущест-венно парными единицами: хороший — пло-хой, хорошо — плохо; добрый — злой и др.

В парах хороший — плохой, хорошо — плохо ранговое положение у ассоциатов с положительной оценкой в большинстве случаев значительно выше, чем у единиц негативной оценки. Такое ранговое соот-ветствие проявляется в ЯЛ всех возрастных групп, однако у младших школьников по-ложительная оценка намного приоритет-нее, чем у подростков и старшеклассников (это же отмечают и другие исследователи лексикона младших школьников) [6]. В ЯЛ у младших школьников оценочное слово плохо занимает только 48-ю позицию, у подростков — 10-е место, у старшеклассни-ков — 7-е, у взрослых имеет 4-й ранг. Ср. ранги ядерных единиц в паре:

Ранги единиц хорошо — плохо

I–IV кл. —           10–48-й

V–VIII кл.            —           5–10-й

IX–XI кл.              —           4–7-й

Материалы ассоциативного словаря сви-детельствуют о ярко позитивном восприя-тии мира младшими школьниками.

Специфичной предстает в АСШС воз-растная динамика ассоциативных связей антонимичных оценочных ассоциатов доб-рый — злой.

Добрый — злой выступают значимыми понятиями для школьников, и в первую очередь в концептосфере младшеклассни-ков. Пара добрый — злой имеется в ЯЛ и мальчиков, и девочек младшей школьной группы. У подростков в ЯЛ девочек сохра-няется позитивно оценочная единица доб-рый, а у мальчиков — негативно оценочная единица злой.

Абстрактные единицы, связанные с формированием важных понятий в концеп-тосфере человека, по-разному представле-ны в ЯЛ младших и ЯЛ старших школьни-ков. Рассмотрим «время», которое считает-ся ментальной единицей, универсальной категорией сознания и культуры. Осозна-ние времени, несомненно, неодинаково у

школьников в различные возрастные пери-оды. В ЯЛ младшеклассников (I–IV кл.) и ЯЛ младших подростков (V–VI кл.) время еще не входит. В ЯЛ старших подростков (VII–VIII кл.) эта единица уже имеется, хотя занимает только 64-ю позицию. В языковом сознании старшеклассников (IX–XI кл.) ее актуальность возрастает, и ранг (37-й) становится близкий к рангу взрослых (33-й). Анализ ассоциативных реакций на стимул время показывает, что у младших школьников время соотносит-ся прежде всего с конкретными показате-лями, единицами его измерения: часы; 24 часа, 10 : 15, 2 часа 30 минут; час, минуты, секунда, день и др. В реакциях подростков имеются те же, что у младшеклассников, ассоциаты — измерители времени: часы, стрелка, циферблат; 5 часов 00 минут, без 20 пять; секунда, минута, час, дни, сутки, год и др. Вместе с тем в ответах подрост-ков содержится значительное количество реакций, указывающих на осмысление времени как ценности, его длительности, движения, темпов протекания, продолжи-тельности, быстротечности, связи време-ни с пространством (идет, летит, бежит, быстро, быстрое, опаздывать, кончилось, вспять, тянется, течение, бесконечность, дорога, машина и др.) и другие связи. У старшеклассников основная часть ассоци-аций связана в целом с аксиологическим аспектом времени, с ценностью времени в жизни человека, с философским аспектом осмысления времени (бежит, идет, ле-тит, быстро летит, летящее, спешит, скорость, не ждет, уходит; деньги, мало, недостаток, нехватка, опаздывать, опоз-дание; песок, вода, бесконечность, веч-ность, безграничное, долгое; простран-ство, черная дыра; жизнь, смерть и др.).

Таким образом, ассоциативный словарь позволяет выявить активный, базовый сос-тав лексикона современного школьника и его динамический характер. Вместе с тем материалы такого словаря предоставляют возможность понять, насколько школьники владеют значением той или иной лекси-ческой единицы, как меняется семантиче-ская структура значения слова. «У разных слов векторы развития их значений, ско-рость протекающих изменений и глубина

преобразований неодинаковы» [3, 25]. Ор-ганизацию семантической структуры слова, степень его понимания школьниками мож-но выявить при анализе ассоциативного по-ля стимула. Ассоциативное поле — это все реакции, полученные в ходе ассоциативно-го эксперимента на данный стимул. На ма-териале АСШС В.Е. Гольдиным выделено несколько динамических типов освоения слова [1, 3].

Рассмотрим ассоциативное поле стиму-ла скупой у школьников разных возрастных групп. На этот стимул у младших школьни-ков почти 50 % ответов составляют «нуле-вые» реакции (отказы от реагирования), а самая частая словесная реакция у них — скупка, фонетически созвучная стимулу. Можно заключить, что семантика слова «скупой» большей частью младших школь-ников еще не освоена. От одной возрастной группы к другой отказов от реагирования на данный стимул становится все меньше, и у учеников IX–XI классов «нулевые» реак-ции составляют лишь 2,5 % ответов на сти-мул скупой, а на первое место по частоте выступает синонимичная стимулу реакция жадный (более 37 % реакций), что свиде-тельствует уже об освоенности семантики слова старшеклассниками, о вхождении его в лексикон.

Иные возрастные изменения наблюда-ются в ассоциативном поле стимула чи-тать. Самая частая реакция на этот стимул в ответах школьников всех возрастных групп — книга, и от одной возрастной груп-пы к другой доля этой реакции в ассоциа-тивном поле увеличивается: у школьников I–IV классов она составляет 22 % ответов, в V–VI классах — 37 %, в VII–VIII классах — 47 %, в ответах учеников IX–XI классов — 55 %. Особенностью этого динамического типа является то, что в ассоциациях школь-ников старших возрастных групп не обнару-живается существенных семантических от-личий от ассоциаций младших школьников. Основные возрастные преобразования свя-заны со стандартизацией семантики этого слова. Такой тип освоения слова наблюдает-ся у слов лежать, север, быстрый и др.

Слово ребенок хорошо известно уже ма-лышам. Особенность освоения этого слова школьниками проявляется в том, что его се-

51

мантика по мере перехода школьников в следующие возрастные группы усложняет-ся за счет появления новых смысловых свя-зей. Если в реакциях младших школьников ребенок прежде всего противопоставлен взрослым (взрослые — большие, а «ребе-нок» маленький, малыш, один из детей), то         в             ответах младших                подростков (V–VI кл.) определенно выражена линия дитя — семья, родители: ситуации ухода за грудным ребенком (младенец, грудной, ка-рапуз, ванна, коляска, нянчить и др.), харак-теристики малышей и их состояний (губас-тенький, игривый, плакса, смеется, спит). Среди оценочных реакций более частотны положительные (радость, красивый, хоро-шенький, милый, родной, способный, умный и др.). В ответах на этот стимул старших школьников появляются негативные реак-ции (глупый, пискля), добавляются новые тематические группы (забота, проблемы, ответственность, обязанность; свадьба, семья, родители; роды, чей, от кого, мой, не хочу), а стандартность ответов уменьшает-ся. Возрастные изменения в освоении школьниками слова «ребенок» проявляют-ся в усложнении его семантической струк-туры. Подобные возрастные изменения наблюдаются в ассоциативном поле стиму-ла дом. Если в ассоциациях школьников I–IV и V–VI классов много реакций, отра-жающих взгляд на домсо стороны, извне, на фоне его окружения (двор, земля, в саду, де-рево, забор, большой, крыша, гараж, улица, дорога), то постепенно доля этих реакций в ассоциативном поле этого стимула умень-шается, и в реакциях следующих возраст-ных групп увеличивается доля тех, которые передают семантику родства, внутреннее содержание дома-семьи: мама, семья, роди-тели и др., положительные ощущения и эмоции школьников: уют, тепло, покой, крепость, родной, милый [2]. Усложнение семантической структуры характерно для слов-стимулов, которые хорошо освоены

уже младшими школьниками, но ассоциа-тивные связи которых продолжают менять-ся в связи с социальным развитием самих испытуемых и изменениями коллективов, членами которых они выступают.

Проведенный нами анализ материалов Ассоциативного словаря школьников Сара-това и Саратовской области показывает, что ассоциативный словарь является но-вым ценным источником исследования раз-личных аспектов внутреннего лексикона современного школьника.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Гольдин В.Е. К типологии возрастной дина-мики ассоциативных полей // Язык. Сознание. Культура. М.; Калуга, 2005.

2. Гольдин В.Е., Сдобнова А.П. «Дом» в ассо-циациях школьников (динамический аспект) // Вестн. Перм. ун-та. Сер. филология. 2006. Вып. 3.

3. Гольдин В.Е., Сдобнова А.П. Динамика язы-кового сознания современной молодежи по дан-ным Ассоциативного словаря школьников Сара-това и Саратовской области // Изв. Сарат. ун-та. Новая серия. 2007. Т. 7. Сер. филология, журна-листика. Вып. 1.

4. Гуц Е.Н. Ассоциативный словарь подрост-ка. Омск, 2004.

5. Золотова Н.О. Ядро ментального лексико-на человека как естественный метаязык: Авто-реф. ... докт. филол. наук. Тверь, 2005.

6. Овчинникова И.Г., Береснева Н.И., Дубров-ская Л.А., Пенягина Е.Б. Лексикон младшего школьника (характеристика лексического ком-понента языковой компетенции). Пермь, 2000.

7. Сдобнова А.П. Ядро языкового сознания школьников:        функционально-семантическая структура // Языковое сознание: парадигмы ис-следования. М., 2007.

8. Уфимцева Н.В. Этнический характер, образ себя и языковое сознание русских // Языковое сознание: формирование и функционирование. 2-е изд. М., 2000.