Через постижение «тайн языка» — к текстовой компетенции

Через постижение

«тайн языка» — к текстовой компетенции

Почти четверть века назад в статье

«Обучение школьников структуре текста» известный методист Н.А. Пленкин выска- зал мысль: «Воспитание у учащихся необ- ходимых для создания текста умений... предполагает вместе с тем и конкретную техническую работу. Этой технической сто- роне, необходимой для составления текста, в школе учат недостаточно. В большинстве своем ученики составляют текст эмпири. чески, без элементарного знания теории, стихийно. Каждый ученик в течение дли- тельного времени и на основе многократ- ных упражнений интуитивно отыскивает и опытным путем осваивает ведущие законо- мерности текста» (выделено нами. — О. Х.) [2, 32]1.

Потеряла ли эта мысль свою остроту се- годня? Думается, нет. Если обратиться к уче- ническим сочинениям, нетрудно обнаружить в них недостатки, на которые еще тридцать лет назад указывали методисты (М.Л. Зако- журникова, Л.И. Величко, И.В. Прокопович, Н.С. Рождественский и др.), исследовавшие синтаксис письменной речи младших школьников. Это и непоследовательность изложения, и незаконченность, неполнота выражения мыслей, и трафаретное построе- ние предложений с почти обязательной препозицией подлежащего и постпозицией сказуемого, и неумение обеспечивать связ- ность предложений, входящих в текст, и т.п. Понятно, что все эти несовершенства и есть результат недостаточного внимания к той самой «технической стороне», о которой писал Н.А. Пленкин.

Однако было бы глубоким заблуждени- ем считать, что в современной начальной школе нет подвижек в сторону обучения де-

тей построению текста. По крайней мере, одна часть из утверждения Н.А. Пленкина утратила свою актуальность: сегодня нет ни одного учебника русского языка, в котором бы младшим школьникам не сообщались теоретические сведения о тексте. Круг этих сведений четко очерчен стандартом. Пред- ставим их обобщенно. Как правило, вводит- ся определение понятия текст с указанием его существенных признаков. При этом де- лается акцент на: а) существовании группы предложений и б) их смысловой связнос- ти — единстве предмета речи (темы), нали- чии основной мысли и ее развития, однако третий признак текста — структурная связ- ность — часто не представлен. Кроме того, сообщается о разновидностях (типах) текс- тов: текстах-повествованиях, текстах-опи- саниях и текстах-рассуждениях; говорится о структурных компонентах любого текста: начале, основной части, концовке, в ряде случаев — об абзаце.

Перечень этих сведений о тексте вполне

достаточен для того, чтобы процесс его соз- дания из стихийного превратился в более или менее осознанный: зная существенные признаки текста, ребенок будет стремиться воплотить их в своем высказывании. Но обеспечивают ли одни только знания тех- нику такого воплощения? Очевидно, поми- мо теории ученик должен владеть такими частными («техническими», по Н.А. Плен- кину) умениями, которые позволили бы ему добиться развития мысли, тематиче- ского единства и структурной связности предложений, отнесенности создаваемого текста к определенному типу и стилю речи, т.е. всего того, без чего не бывает полноцен- ного текста.

1 Цифры в квадратных скобках указывают номер работы и страницы в ней из раздела «Исполь- зованная литература». — Ред.

Следовательно, требуется выстроить ре- чевую работу так, чтобы обеспечить транс- формацию знаний о тексте в частные уме- ния, необходимые для его продуцирования, другими словами, нужно обучать текстовой компетенции. Это понятие введено в науч- ный обиход лингвистом М.Я. Дымарским, исследующим основы русского текстообра- зования.

По каким признакам можно опреде- лить, сформирована (или не сформирова- на) у автора связного высказывания текс- товая компетенция? Ориентирами могут служить выделенные М.Я. Дымарским ее компоненты: первый, и самый существен- ный из них, — «...умение адекватно оцени- вать (анализировать) объем предлагаемой темы, расчленять ее на подтемы, устанав- ливая их иерархию»; второй заключается во владении арсеналом средств связности; третий предполагает «...владение арсена- лом средств жанрово-стилистического воп- лощения текста» [1, 156–163].

Допускаем сомнения в целесообразнос- ти постановки вопроса о необходимости и возможности формирования основ тексто- вой компетенции уже в начальном курсе русского языка. Справедливость этих сом- нений подкрепляется существующим тер- минологическим разнообразием (и разно- боем) в обозначении типов компетенции, связанных с процессом овладения родным языком, — лингвистическая, речевая, ком. муникативная, языковая. Действительно, имеет ли понятие текстовая компетенция право на существование не только в линг- вистике и методике, но и в практике обуче- ния русскому языку? Предоставляют ли учебники для начальной школы возмож- ности для ее становления?

Чтобы ответить на эти вопросы, логично обратиться к учебнику, важнейшей особен- ностью которого является коммуникатив- ная направленность. Речь идет об учебнике М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко «К тайнам нашего языка». Его ориентированность на целенаправленное речевое развитие детей дает основания предполагать, что процесс формирования умения создавать текст бу- дет построен по-особенному как в органи- зационном, так и в содержательном плане. Для проверки нашего предположения про-

ведем анализ этого учебника по трем нап- равлениям, соответствующим компонентам текстовой компетенции.

1.            Умение адекватно оценивать (анали. зировать) объем предлагаемой темы, расчленять ее на подтемы, устанавливая их иерархию.

Как уже было сказано, любой современ- ный учебник для начальной школы (и «К тайнам нашего языка» не исключение) ор- ганизует работу над осознанием понятия текст, его существенных признаков. На страницах учебника «К тайнам нашего язы- ка» это понятие появляется не вдруг, его введение мотивированно: действительно, как быть, «если одного предложения ма- ло»? Второклассники самостоятельно ищут ответ на этот вопрос, сверяя свои рассужде- ния с авторскими: «Часто нам бывает мало высказать мысль в одном предложении. Мы хотим ее продолжить, развить. Делаем это с помощью следующих предложений. Но подойдут не любые. В них должно говорить ся о том, о чем уже шла речь» (подчеркнуто нами. — О. Х.) [3, 109]. Как видим, послед- нее предложение формулирует требование, соблюдение которого и обеспечит темати- ческое единство входящих в состав текста предложений.

Чтобы подвести маленьких школьников к определению понятий тема, главная мысль и облегчить их усвоение, авторы учебника привлекают аналогию с пирамид- кой. Текст устроен подобно этой игрушке: в нем, как и в пирамидке, имеется стержень — тема и главная мысль. «Не решишь, о чем и что хочешь сказать, — не создашь хороший текст, как без стержня не соберешь пира мидку» [3, 112]. Выделенные слова — клю- чевые. Они становятся инструментом, по- могающим ребенку проверить себя при соз- дании текста, подборе заголовка: «...сначала спроси себя: о чем (о ком) говорится, что главное передает автор?» [3, 116].

Нельзя обойти вниманием и вот какой аспект. Вводя понятие текст, авторы учебника встраивают его в иерархию: сло во — предложение — текст, чтобы пока- зать детям предназначенность языковых единиц всех уровней для функционирова- ния в тексте. Соответствующее обобщение второклассники делают с известной долей

самостоятельности, заканчивая предложе- ния: «С помощью отдельных слов мы мо жем только назвать что то, указать на что то. Если мы хотим выразить мысль, то из слов надо построить... Если же мы ре шили эту мысль раскрыть, то должны создать...» [3, 118].

Последовательно проводя мысль о необ- ходимости соблюдать требования к хоро- шему тексту (понятность темы, ясность главной мысли), авторы считают нужным специально обсудить с второклассниками вопрос о роли первого и последнего предло- жений в тексте. Выйти на тему их организу- ющей функции помогает выполнение зада- ния на восстановление последовательности предложений в тексте и провокационный вопрос «сквозного героя» Антона: «А разве не все равно, какое предложение сделать первым или последним?» [3, 117]. Помогает сформулировать ответ сообщение авторов:

«Первое предложение особое. Оно как бы открывает дверь в текст, помогает читателю войти и познакомиться с темой, а часто и с главной мыслью. Последнее предложение обычно показывает: развитие мысли кон. чилось» [там же].

В правоте этих слов учеников убеждает выполнение заданий, организующих наб- людения за «работой» первого и последнего предложений в образцовых текстах. А что- бы их значимость для раскрытия темы и главной мысли проявилась наглядно, уча- щимся предлагаются задания на преобразо- вание предложения в зависимости от того, какую роль и соответственно место в тексте ему отвести. Проиллюстрируем эту разно- видность заданий (№ 253, учебник II клас- са). В отрывке из повести-сказки «Трое из Простоквашино» Э. Успенского пропуще- но предложение: Назвали галчонка Хватай кой. На вопрос: «Как думаешь, где место этого предложения?» второклассники мо- гут ответить по-разному. Если с этого пред- ложения начать текст (а именно так сделал автор), то основная часть будет служить объяснением выбора имени галчонка: Наз вали галчонка Хватайкой. Он все, что уви дит, на шкаф тащит. Увидит спички — на шкаф. Увидит ложку — на шкаф. Даже бу дильник на шкаф перетащил. Если этим предложением текст закончить, оно станет

выводом и потребует перестройки: Вот и...

(или: Вот почему...).

Работа над первым и последним предло- жениями продолжается в III классе. При их составлении ученикам предлагается по- мощь — ключевые слова, описание значе- ния, указание функции. Например: «Назо- ви рассказ и закончи его. Можешь выразить в конце свое отношение к хомяку: удивле- ние, восхищение. Вот так...! Вот какой...! Ну и...! (задание № 393), «Выбери концовку своего рассказа: Вот какой (хитрый, умный, смелый, озорной, смешной, забавный...)! Пусть эта концовка будет главной мыслью твоей истории...» (задание № 405).

Процесс овладения способами выраже- ния главной мысли приобретает логиче- скую завершенность (но не заканчивается!) в ходе работы над разными типами текстов (III класс). Именно на этом этапе вводится понятие предложения со значением оценки. Их главное назначение — выражать глав- ную мысль текста или его части. «...Такие предложения можно располагать как в на- чале текста (или его части), так и в конце. От места предложения зависит его построе- ние» [4, 99].

Поскольку учебник предоставляет мате- риал для систематической работы в этом направлении, есть основание надеяться, что при создании собственных связных выска- зываний школьники будут особенно тща- тельно обдумывать, каким предложением текст начать, а каким — закончить, как сде- лать их выразительными и яркими.

Традиционно формирование умения оп- ределять границы темы, не выходить за ее рамки строится на заданиях, предполагаю- щих работу над заголовком. Они во множе- стве представлены и в учебнике «К тайнам нашего языка», выполняются школьника- ми с I по IV класс, но предполагают разную степень самостоятельности детей. Сначала это выбор заголовка из нескольких предло- женных; поиск слов, предложений текста, которые можно использовать в качестве заглавия; затем — самостоятельное озаглав- ливание текста с учетом рекомендаций ав- торов: «Озаглавь текст по теме (по главной мысли; по теме или главной мысли)». Эти прочно закрепившиеся в практике задания дополняются такими, которые предполага-

ют формирование умения прогнозировать содержание текста по его заголовку: «Про читай текст. Но сначала предположи, о чем он может быть, почему слова заголовка взя ты в кавычки?» [6, 20].

Но не только работа над заголовком со- действует становлению умения добиваться единства предмета речи. Оно особенно зна- чимо, если тема (главная мысль) разверты- вается постепенно. Тогда текст состоит из нескольких частей, каждая из которых должна «работать» на раскрытие единой те- мы, но высвечивать при этом свой аспект. Чтобы излагать мысли последовательно, по порядку, пишущему (говорящему) нужен план. Такова мотивация введения этого по- нятия в учебнике «К тайнам нашего языка» для III класса. Учащиеся не только знако- мятся с определением понятия, но и узна- ют, что и как нужно делать, чтобы составить план. Формирование этого умения обеспе- чивается выполнением заданий на: а) опре- деление количества частей до чтения; б) оп- ределение целесообразности деления текс- та на части; в) поиск слов, подсказывающих название частей; г) соотнесение картинного и словесного плана; д) «наведение порядка» в пунктах плана.

Способность осознавать предмет речи,

продумывать логику развертывания главной мысли, строить с опорой на нее план, уста- навливать соответствие его пунктов частям текста — все это составные части первого компонента текстовой компетенции, станов- ление которого обеспечивается материалами учебника «К тайнам нашего языка».

2.            Владение арсеналом средств связ. ности позволяет пишущему обеспечить связность предложений и частей текста. Спектр этих средств в русском языке весь- ма широк. Это и сочинительные союзы, местоименные и синонимичные замены, не- полнота, согласование видовременных форм глагола, теморематическое членение предложений и т.п. Будучи универсальны- ми, эти средства связности «работают» в текстах любого назначения и стиля. Вот по- чему так важно целенаправленно учить младших школьников их более или менее осознанному использованию.

Как решается эта задача в рассматривае- мом нами учебнике? В первую очередь че-

рез особую организацию работы над пред- ложением. Вслед за лингвистами — пред- ставителями коммуникативного направле- ния синтаксиса — авторы рассматривают его и как самостоятельную языковую еди- ницу, и как компонент текста. Такой подход к предложению определяет главную рече- вую задачу — научить встраивать его в текст, обеспечивая максимальную связ- ность с соседними предложениями (контекс- тным окружением). Чтобы этого добиться, при построении предложения нужно спе- циально обдумывать порядок слов. Если соблюдать некоторые закономерности сло- ворасположения, выявленные теорией ак- туального членения предложения, сделать это будет нетрудно. Самая важная из них предписывает: в начале создаваемого пред- ложения помещать то, что известно из пре- дыдущего, ближе к концу — новую инфор- мацию. За счет повторения сведений и обеспечивается так называемая коммуни- кативная преемственность предложений.

Учебник «К тайнам нашего языка» со-

держит материал, который позволит млад- шим школьникам овладеть порядком слов как средством обеспечения связности. При этом существенно, что работа ведется толь- ко на практическом уровне, т.е. без введе- ния понятий и соответствующих терминов. Однако это не исключает возможности дать школьникам адаптированные представле- ния о закономерностях русского словопо- рядка. Поэтому на страницах учебника IV класса появляется сообщение: «Обычно в спокойной речи слова, в которых повторя- ется какая-то часть сказанного, ставятся в начало предложения, а новые сведения по. мещаются в конец» [6, 98].

Возникает вопрос: почему эти важные для создания хорошего текста сведения по- являются только в конце IV класса? Какой предварительной работой подготовлено их адекватное восприятие? Ответ таков: начи- ная со II класса школьники целенаправлен- но наблюдают, как тот или иной порядок слов влияет на выражаемое предложением значение, как предложения «скрепляются» друг с другом, какие слова из предыдущего предложения подсказывают начало следу- ющего; определяют, о чем говорится в нача- ле предложения, что — в конце и т.п. Не ме-

нее важно, что на протяжении всего обуче- ния дети имеют возможность эксперимен- тировать с предложением — перестраивать его, размещая слова в соответствии с требо- ваниями контекста, и осуществлять при этом практические, «опредмеченные» действия, которые предписываются таки- ми, например, заданиями: Покажи стрелкой от предложения к предложению, если мысль продолжается, развивается. Если каждое следующее предложение добавляет что то новое, поставь после него «+», если нет, ставь «–». Покажи порядок слов цифрами. Подчеркни слово, которое помогает перей ти от первого предложения ко второму и т.п.

Таким образом, и наблюдения, и прак- тические действия школьников, направляе- мые специальными заданиями учебника, подчинены общей цели: обеспечить усвое- ние закономерностей порядка слов в «неяв- ной форме» (выражение Н.И. Жинкина). Но ведь этими закономерностями еще нуж- но научиться пользоваться. Решению этой задачи служат определенные виды упраж- нений. Будучи ограниченными рамками статьи, из всего их разнообразия рассмот- рим только один (хотя внимания заслужи- вают все) — на составление предложений из

«рассыпанных» слов. Этот вид заданий прочно закрепился в школьной практике и включен во все современные учебники рус- ского языка. Почему же заслуживает специ- ального рассмотрения его представлен- ность на страницах учебника «К тайнам на- шего языка»? Прежде всего, потому, что в отборе языкового материала для этого типа заданий прослеживается определенная этапность: сначала это слова в нужных грамматических формах, затем к ним до- бавляются стоящие в начальной форме, на- конец, используются только слова, находя- щиеся в начальной форме. Благодаря этому школьники постепенно, на практике пости- гают законы грамматической сочетаемости слов разных частей речи.

Но самое главное отличие от привычной организации работы состоит в том, что гра- дация заданий на составление предложе- ний из разрозненных слов предусматривает последовательное осуществление ученика- ми рецептивной, репродуктивной и продук-

тивной познавательной деятельности. Так, задания рецептивного характера требуют, в частности, вычленить из текста предложе- ние, порядок слов в котором нарушен; вы- делить (подчеркнуть) слова из конца каж- дого предыдущего предложения, подсказы- вающие начальные слова последующего.

Репродуктивные действия выполняют- ся учениками при заполнении пропуска в тексте за счет выбора предложения с поряд- ком слов, который обеспечивает макси- мальную связность с рядом стоящими; при определении места в тексте для пропущен- ного предложения с учетом порядка слов, позволяющим добиться связности.

Осуществление продуктивной деятель- ности предусмотрено конструктивными за- даниями типа: восстановить начало пред- ложения с опорой на конец предыдущего; заполнить пропуск в тексте предложением, составленным из «рассыпанных» слов; сос- тавить из одного набора предложения с разным порядком слов, учитывая при этом коммуникативные задания предшествую- щих предложений. Возможности для про- дуктивной деятельности предоставляют и творческие задания, направляя мысль и ре- чевые действия детей с помощью опорных слов, специально подобранных с учетом те- морематического членения. Высокой сте- пени самостоятельности требует и творче- ское дополнение авторского текста на ос- нове предварительных наблюдений за спе- цификой построения входящих в него предложений.

Но как бы по-разному ни были ориенти-

рованы разновидности задания на состав- ление предложения из «рассыпанных» слов, все они объединены общностью линг- вистических характеристик, которым отве- чает языковой материал. Для этих заданий привлечены тексты с выраженной комму- никативной преемственностью предложе- ний, однозначно определяемой типовой и стилевой принадлежностью. Благодаря этому средства связности и выполняемая ими «работа» выявляются школьниками особенно четко.

Представляя, как в учебнике организо- вана работа по овладению арсеналом средств связности, мы сделали акцент толь- ко на одном из них — порядке слов. Но бы-

ло бы ошибкой думать, что другие средства обойдены вниманием. Школьники обнару- живают их практическим путем при выпол- нении задания на восстановление начала предложения с опорой на конец предыду- щего, после чего получают разъяснение:

«Как видишь, связывать предложения в тексте помогает не только порядок слов. Иногда для связи предложений повторяют слова или используют заменяющие их мес. тоимения» [6, 100].

Таким образом, благодаря этим сведе- ниям первоначальные представления школьников о том, как связывать предло- жения друг с другом, получают завершен- ность. А опыт их применения, обеспечен- ный соответствующими видами заданий, закладывает основу для становления второ- го компонента текстовой компетенции.

3.            Умение воплощать определенное стилистическое задание через отбор язы. ковых средств составляет основу третьего компонента текстовой компетенции, значи- мость которого велика: «Жанровая и сти- листическая определенность суть категори- чески необходимые условия успешной текстовой деятельности, ведь именно в вы- боре жанра и стиля, как хорошо известно, реализуется прагматическая установка соз- дателя текста. Определенное стилистиче- ское задание играет при создании текста структурообразующую роль. Именно оно определяет не только отбор конкретных языковых средств, но и характер, тип раз- вертывания тем и др.» [1, 162].

Пишут ли в жизни сочинения? Такой вопрос не раз ставился методистами в связи с обсуждением проблемы совершенствова- ния методики проведения этого речевого упражнения. Все более очевидной стано- вится мысль о необходимости учить млад- ших школьников стилистически опреде- ленной речи, а не речи «вообще». Именно поэтому в учебнике «К тайнам нашего язы- ка» обучение созданию высказываний орга- низовано так, чтобы подчинить потребнос- тям детской речевой практики традицион- ное, зачастую лишенное «привязки» к конкретному жанру, стилю и типу речи, уп- ражнение — сочинение. Какими способами авторы добиваются решения этой задачи? Через знакомство младших школьников с

жанрами письменной речи, относимыми к разным стилям. Понятия стиль и жанр ос- ваиваются ими практически (термин стиль не вводится, а термин жанр появляется только в IV классе).

Жанрово-стилистическая работа начи- нается уже в I классе. Впервые к мысли о том, что в разных речевых ситуациях мы и действуем по-разному — «как художник слова или как ученый», — ученики подво- дятся при объяснении «сквозному» герою Антону правил переноса. И на протяже- нии всего обучения школьники выполня- ют задания, требующие определить, какой речью — картинной или деловой — необхо- димо пользоваться в той или иной ситуа- ции. В результате учащиеся приучаются к мысли, что и содержание текста, и его язы- ковое оформление должны соответствовать речевой задаче, решаемой средствами этого стиля. Один из ярких примеров, иллюстри- рующих это утверждение, находим в учеб- нике IV класса (задание № 459):

Прочитай начало текста. Есть ли в нем что-то от сказки? Что? А есть ли научные сведения? Какие?

Что рассказало Семя о своем пробужде нии?

«Я набухаю от воды. Кожура моя разры вается, и появляется корень. Он быстро растет и укрепляется в почве» (По О. Пог лазовой).

Как думаешь, можно ли на основе этого текста написать деловое сочине- ние «Как прорастает семя»? А можно создать сказку? Представь себя ученым или сказочником, подготовься и напиши свое сочинение.

Заметим, что термин сочинение появля- ется только в конце IV класса, когда дети составляют «собрание сочинений». На этом этапе они, в частности, узнают, что «в шко- ле принято называть сочинениями то, что создают, сочиняют, ученики...» [6, 104]. А что же до этого момента писали дети? Они создавали высказывания самых различных жанров: воспоминания, записки, письма и телеграммы, поздравления, кулинарные ре цепты, загадки, словесные картины, словес ные этюды, инструкции, дневниковые запи си, объявления, сказки, объяснительные за писки, рассказы.

Чем определяется последовательность освоения жанров и их отбор? В первую очередь актуальностью для речевой прак- тики детей. Так, например, работа над ку- линарным рецептом будет, несомненно, интересна детям. Написание рецепта вос- принимается ими не только как создание высказывания делового характера, но и как руководство к реальному действию, кото- рое готовит их к жизни, позволяет почув- ствовать свою самостоятельность. Кроме того, написание рецепта мотивированно: предлагается всем классом составить кули- нарную книгу «Научим друг друга», а реко- мендация: «Посоветуйся с мамой, бабуш- кой и выбери простой рецепт...» может во- влечь всю семью в постижение вместе с ре- бенком «тайн языка».

Появление того или иного жанра на конкретном этапе обучения обусловлено и течением детской жизни. Это дает возмож- ность школьникам реально применить свои речевые умения, понять, что все, чему они учатся в школе, действительно востребова- но в практике общения. Например, верну- лись ученики с летних каникул — пишут воспоминания «Однажды летом» (II кл.), создают классный сборник «Вспоминаем о лете» (III кл.), «Летняя встреча» (IV кл.) и т.п. Приближается праздник — составляют поздравления. Готовятся, например, к встрече Нового года, учатся писать инструкции по изготовлению елочных ук- рашений, сувениров, оформлению поздра- вительных открыток (III кл.). Уходят чет- вероклассники на зимние каникулы, полу- чают задание: придумать снежный (ледя- ной) городок, зоопарк и нарисовать его

«карандашами  или  красками, фломастера-

ми, но обязательно еще и словами. Дай сво- ей словесной картине название и приложи иллюстрацию» [5, 135].

Еще один фактор, определяющий введе- ние конкретного жанра, — изучаемая на данном этапе обучения грамматическая или орфографическая тема. Например, ра- бота над телеграммой помогает первокласс- никам в осознании роли слов-помощников. Изъятые, по законам жанра, предлоги прив- лекают внимание детей к своей функции: быть одним из средств связи слов в предло- жении. В III классе освоение инструкции

органично сочетается с пристальным изу- чением грамматических характеристик гла- гола, поскольку слова именно этой части речи направляют действия, предусмотрен- ные инструктивными предписаниями. Че- рез записку «сквозного» героя Антона стар- шей сестре второклассники знакомятся с

«окошками» как способом «ухода» от ор- фографических ошибок. Приведенные при- меры убеждают нас в следующем: переход речевой работы в грамматическую плос- кость позволяет добиться привнесения коммуникативной мотивированности в рассмотрение различных вопросов курса, которой и определяется речевая направлен- ность учебника.

Завершая представление особенностей жанрово-стилистической работы, предус- мотренной учебником «К тайнам нашего языка», покажем логику процесса овладе- ния тем или иным жанром. Какой бы из них ни осваивали дети, внимание, как правило, акцентируется на следующих ключевых моментах: структурные части, назначение, правила речевого этикета, принятого в каж- дом жанре. Целевая направленность упраж- нений: наблюдения над строением образцо- вого текста, его языковым оформлением, вычленение структурных частей, работа с

«испорченными» записками, телеграмма- ми, письмами и др. Характер «поврежде- ний» разный — допущены орфографиче- ские ошибки, нарушен порядок следования частей, не учтены особенности адресата. Процесс овладения конкретными речевыми умениями, необходимыми для создания высказывания определенного жанра, пред- полагает постепенное наращивание само- стоятельности школьников: от исправле- ния «испорченного» текста к составлению правильного, с использованием предложен- ных слов-помощников, затем самостоятель- ное создание собственного.

Таким образом, представляется, что учебник «К тайнам нашего языка» в полной мере обеспечивает становление третьего компонента текстовой компетенции — уме- ния воплощать определенное стилистиче- ское задание.

На наш взгляд, ориентация речевой ра- боты на становление компонентов тексто- вой компетенции дает возможность про-

явить внимание к «технической стороне» и обеспечить преобразование теоретических знаний о тексте в частные умения, необхо- димые для его создания.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

1.            Дымарский М.Я. Проблемы текстообразо- вания и художественный текст (на материале русской прозы XIX–XX вв.). М.: Эдиториал УРСС, 2001.

2.            Пленкин Н.А. Обучение школьников струк- туре текста // Актуальные проблемы развития речи учащихся / Под ред. А.П. Еремеевой. М.: Просвещение. С. 32–39.

3.            Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам

нашего языка: 2 класс: Учеб. рус. яз. для четы- рехлетней нач. школы: В 2 ч. Ч. 1. 3-е изд., дораб. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2005.

4.            Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: 3 класс: Учеб. рус. яз. для четы- рехлетней нач. школы: В 2 ч. Ч. 2. 3-е изд., дораб. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2005.

5.            Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: 4 класс: Учеб. рус. яз. для четы- рехлетней нач. школы: В 2 ч. Ч. 1. 3-е изд., дораб. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2005.

6.            Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: 4 класс: Учеб. рус. яз. для четы- рехлетней нач. школы: В 2 ч. Ч. 2. 3-е изд., дораб. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2005.