Каким должен быть учебник русского языка нового поколения Об учебнике В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого

Каким должен быть учебник русского языка нового поколения

Об учебнике В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого

Для того чтобы ответить на вопрос, ка- ким должен быть учебник русского языка для начальных классов, мы должны вы- явить проблемы, которые он должен по- мочь разрешить. Даже без специальных ис- следований любой профессионал — учи- тель, методист, педагог, — любой интересу- юшийся данным вопросом человек может констатировать, что уровень речевой куль- туры учащихся и выпускников средней школы вызывает тревогу.

Прежде всего, низка культура устного общения, особенно на бытовом уровне. Де- ти, чаще мальчики, не владеют в достаточ- ной мере умением пересказать содержание книги, фильма, рассказать об интересном событии, выразить эмоции. Их речь, как правило, бедна, однообразна, засорена мод- ными словечками («как бы», «типа», «коро- че»), интонирование утрированно-агрес- сивно. Неразвита орфографическая и осо- бенно пунктуационная грамотность.

Проблема повышения грамотности всегда остро стояла перед российской шко- лой, и ни выпуск многочисленных методи- ческих разработок, ни попытки упростить, унифицировать русскую орфографию ее не снимали. В последнее время в связи с обще- ственно-экономическими трудностями, па- дением у значительной части детей интере- са к книге и учебе состояние грамотности учащихся еще более ухудшилось.

Полагаем, что корни этой проблемы, к сожалению, лежат в предшествовавшей сис-

теме образования. Были допущены некото- рые просчеты в 1970 г. при переходе на трех- летнее начальное обучение, когда в погоне за «интенсификацией», «эффективностью»,

«опережением» и прочим предавались заб- вению постулаты К.Д. Ушинского о важнос- ти систематического закрепления и повто- рения знаний для формирования прочных орфографических навыков. В результате де- ти, закончившие начальную школу, в подав- ляющем большинстве имели довольно сла- бую базу для работы над орфографией в среднем звене школы.

Благие намерения руководства страны в 70–80-е годы — дать всей молодежи всеобщее среднее образование — тоже сыграли свою не- гативную роль в связи с полным отсутствием в то время классов коррекции и слабым раз- витием вспомогательных школ. В результате учителя были вынуждены натягивать тройки не способным к обучению и вследствие этого не желающим учиться детям, что привело к девальвации оценки знаний и реальному сни- жению качества обучения в целом.

Как показывают наши исследования, в настоящее время ни одна система, ни один учебник русского языка не дают видимых преимуществ ни в развитии речи, ни в дос- тижении орфографической и пунктуаци- онной грамотности. Это придает особую актуальность вопросу создания, выпуска и пропаганды среди учителей учебника рус- ского языка для начальной школы нового поколения1.

1 Конечно, модернизация лингвистического образования сама по себе не обеспечит повышения результатов обучения. Необходима модернизация и литературного образования в начальных клас- сах. Это должно помочь вернуть детям любовь к книге, а чтение обеспечит и развитие орфографиче- ской зоркости, и уровень развитости речи за счет увеличения словарного запаса у детей.

Разумеется, не может быть единых учеб- ников русского языка для начальных клас- сов всех типов школ, какими бы совершен- ными они ни были. Нужны специальные учебники для классических гимназий, в ко- торых преобладает гуманитарное образова- ние, для физико-математических школ и лицеев естественно-научного профиля и специальные учебники для массовой шко- лы. При этом, учитывая широту охвата уча- щихся, нужно сосредоточить основные уси- лия на создании учебников для массовой школы. Все типы учебников должны обес- печивать повышение культуры речи и уров- ня орфографической и пунктуационной грамотности.

Большинству этих требований отвечают учебники русского языка В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого, которые успешно прошли апробацию, включены в федеральный пере- чень учебников системы «Школа России» в качестве параллельных учебникам Л.М. Зе- лениной, Т.Е. Хохловой.

Самый первый учебник из комплекта В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого — учебник для I класса — поражает рациональностью, с которой авторы используют немногое время, оставшееся после изучения «Рус- ской азбуки» до конца учебного года. На- чальные параграфы учебника способствуют осознанию учащимися постулата: текст состоит из предложений, предложения — из слов, слова — из слогов, слоги — из звуков, звуки на письме обозначаются буквами. Так реализуется известный принцип при- родосообразности, который характерен для российской школы при рассмотрении дан- ного вопроса. Остальные параграфы посвя- щены закреплению знаний, умений и навы- ков по графике и орфографии, заложенных в «Русской азбуке» В.Г. Горецкого.

Анализ содержания учебника показыва- ет, что материал, с которым знакомятся первоклассники попутно с изучением ос- новных вопросов, значительно расширен по сравнению с аналогичным материалом в учебниках других дидактических систем. Так, например, при изучении темы «Язык и речь» даются представления о видах речи (слушание — говорение, речь про себя, чте- ние — письмо), а также о письменной и уст- ной формах речи (с. 3–5). При изучении те-

мы «Предложение» дети знакомятся не только с видами предложений по цели выс- казывания и знаками препинания в конце этих предложений, но и с пунктуацией в ди- алоге (с. 9, 10), с заглавной буквой в начале стихотворной строки (с. 11). При изучении темы «Слово» ученики получают сведения не только о частях речи, тематических груп- пах слов, но и о лексическом значении сло- ва, его многозначности (с. 19), метафоре (упр. 16, с. 20), синонимах (упр. 18, с. 21),

омонимах (упр. 17, с. 20), паронимах (упр. 14, с. 18). Попутно с изучением дру- гих разделов даются сведения о заимство- ванных словах (упр. 10, с. 48), их этимоло- гии (упр. 4, с. 73), омографах (упр. 5, с. 30), выясняется лексическое значение редко употребляемых слов (упр. 8, с. 63). Такое расширение круга лексических понятий, с которыми знакомятся первоклассники, способствует не только пополнению и акти- визации словарного запаса детей, но и по- вышению их интереса к изучению родного языка.

Эти сведения вводятся в ходе наблюде- ний над функциями, которые выполняют слова в тексте, и сопровождаются автор- ским комментарием, доступным для пони- мания первоклассниками, без использова- ния специальной терминологии, иногда в игровой форме. Такая методика работы вполне соответствует возможностям вос- приятия материала учащимися данного возраста.

Следует признать, что именно лекси- ческая работа является одним из основных достоинств учебника В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого для I класса, обеспечиваю- щего приоритетность развития речи детей. Этому же способствует и другое новшест- во: в учебнике имеются не только традици- онный орфографический словарь, но и другие типы словарей (толковый и орфо- эпический, синонимов и антонимов). При- учение детей к пользованию всеми типами словарей на самом начальном этапе обуче- ния русскому языку, безусловно, скажется и на развитии культуры умственного тру- да учащихся.

Значительно повышен по сравнению с учебниками для I класса других дидакти- ческих систем (кроме системы Д.Б. Элько-

нина — В.В. Давыдова) уровень научности при изучении фонетико-графического мате- риала. Транскрипция в школьном ее вари- анте вводится уже с первого года обучения, что позволяет более эффективно работать над слоговым принципом русской графики при обозначении на письме твердости — мягкости согласных и звука [j] с помощью Й, а также букв Е, Ё, Ю, Я; над безударными гласными и парными согласными. В связи с тем что навык выполнения транскрипции имеет обыкновение быстро утрачиваться, а также в связи с тем, что слабо усвоившие грамоту в букварный период учащиеся мо- гут не различать буквенный и звуковой сос- тав слов, буквы и транскрипционные знаки, работа над транскрипцией слов при изуче- нии указанных выше языковых явлений проводится в учебнике достаточно система- тично. Транскрипционные знаки введены и в учебнике Т.Г. Рамзаевой для I класса, но используются они только при объяснении нового материала; систематическая же рабо- та по сопоставлению буквенного и звуково- го состава слова на основе выполнения транскрипции в ходе работы учащихся над упражнениями не проводится. Успешное изучение транскрипции, начиная с I класса, проводимое в системе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, доказывает, что при методи- чески правильной постановке обучения ра- бота над транскрипцией первоклассников не превышает их возрастных возможностей, поэтому не следует считать данное новшест- во излишним переусложнением программ- ного материала.

Особый интерес в учебнике В.П. Кана-

киной, В.Г. Горецкого вызывают упражне- ния, показывающие смыслоразличитель- ную роль фонем: твердых и мягких соглас- ных (рад — ряд, воз — вез, шест — шесть, уголки — угольки), звонких и глухих соглас- ных как в сильной (кора — гора, жар — шар), так и в слабой (плот — плод, прут — пруд) позиции.

Впервые в I классе вводятся и так назы- ваемые кинемы, т.е. описание артикуляции звуков. В параграфе «Звуки и буквы» сооб- щается о работе артикуляционного аппара- та при произнесении звуков (упр. 2, с. 33, 34), а в параграфе «Гласные звуки и буквы» детям предлагается рассмотреть картинки

и по положению губ определить, какой из гласных звуков произносится (упр. 2, с. 45). Думается, что такое упражнение понравит- ся учащимся, тем более что у первоклассни- ков еще не исчез характерный для дошколь- ного возраста интерес к строению челове- ческого тела и работе его различных орга- нов.

Таким образом, руководствуясь прин- ципом концентризма в изучении языкового материала, авторы рассматриваемого учеб- ника помимо изучения основных сведений, подлежащих усвоению в I классе, стремят- ся пропедевтически ознакомить детей и с теми лингвистическими фактами, которые будут предметом изучения на более высо- ком уровне в последующих классах.

Подчеркнем, что развитие речи учащих- ся является приоритетным в данном учеб- нике. После того как учащиеся получили в двух параграфах начальные сведения о тексте и предложении, в последующих па- раграфах на этой основе продолжается ра- бота по развитию устной и письменной связной речи. Учащимся предлагаются са- мые разнообразные задания:

1)            составить рассказ, выбрав необходи- мые слова из предложенного списка (упр. 3, с. 12);

2)            составить рассказ по рисунку (упр. 22, с. 59; упр. 22, с. 87; упр. 13, с. 115; упр. 4, 5, с. 12, 13; упр. 9, с. 107; упр. 1, с. 108);

3)            составить рассказ или сказку по пред- ложенному началу (упр. 9, с. 32; упр. 12, с. 102; упр. 10, с. 113);

4)            подобрать заголовок к тексту (упр. 18, с. 21);

5)            определить в тексте главную мысль (упр. 2, с. 23; упр. 20, с. 86);

6)            составить текст из «рассыпанных» предложений (упр. 9, с. 75; упр. 12, с. 114) (работа с деформированным текстом) и др. Учитывая недостаточно сформирован- ный навык письма первоклассников, боль- шинство этих заданий авторы предлагают выполнить устно, а записать одно-два пред- ложения, и только в конце учебника даются задания записать текст, состоящий из нес-

кольких предложений.

Тексты, подобранные авторами для наб- людения над языковыми явлениями, и уп-

ражнения являются, по нашему мнению, образцовыми и продолжают заложенную еще в «Русской азбуке» В.Г. Горецкого тен- денцию ознакомления детей с богатством русской национальной культуры. Так, авто- ры предлагают русские народные сказки («Колобок», «Три медведя», «Иван-царе- вич и серый волк», «Лиса и журавль»), рус- ские народные песенки и пословицы, сти- хотворения А. Майкова, А. Фета, А. Плеще- ева,  В. Одоевского,  С. Маршака,  А. Барто, В. Берестова,  Е. Благининой,  Б. Заходера, З. Александровой, И. Токмаковой, Е. Серо- вой. Особо следует отметить использова- ние «лингвистических» стихотворений Я. Козловского и А. Шибаева, помогающих детям осознать такие лингвистические яв- ления, как сущность словесного ударения и омонимии, смыслоразличительную функ- цию фонем. Прозаические тексты также, с нашей точки зрения, являются образцовы- ми. Это высказывания К. Ушинского, от- рывки из произведений К. Паустовского, Г. Скребицкого.

Задания к текстам составлены так, что

позволяют изучать основной материал программы, развивая у детей внимание к слову, языковое чутье, стремление правиль- но употреблять слова.

Особо следует остановиться на обилии скороговорок, которые помогают учителю формировать у детей орфоэпически пра- вильную речь. Наличие таких упражнений в современных учебниках диктуется анато- мо-физиологическими изменениями арти- куляционного аппарата первоклассников (сменой зубов), а также все возрастающим, к сожалению, количеством детей, не посе- щавших логопедические группы детского сада и имеющих вследствие этого нечеткую устную речь, требующую от учителя значи- тельных усилий по ее коррекции.

Усложнение материала учебника прове- дено с учетом необходимости снятия утом- ления у первоклассников. Для этого в учеб- нике предусмотрено достаточно широкое использование дидактических игр (в основ- ном это упражнения на комбинаторику). Есть и более сложные задания, требующие движения, пения: инсценировать  сказку

«Репка», прочитать по ролям стихотворе- ния К. Чуковского (упр. 6, с. 9) и Б. Заходе-

ра (упр. 18, с. 85), сочинить и спеть колы- бельную на слова А. Плещеева (упр. 8, с. 70) и др.

Большое внимание уделяется лингвис- тическому эксперименту, особенно при изучении фонетических явлений, что вос- принимается детьми как своего рода игра. В то же время следует отметить более серьез- ное в сравнении с некоторыми другими ав- торами отношение к первокласснику. Ува- жение к труду маленького человека, отсут- ствие навязчиво повторяющихся персона- жей-символов, доступность и серьезность, наглядность и сложность — таков стиль об- щения авторов учебника с учащимися.

Таким же серьезным и уважительным является отношение авторов учебника к учителю. В методическом пособии, входя- щем в комплект, указывается: «Методиче- ское пособие создано таким образом, чтобы не только помочь учителю активно исполь- зовать свой методический опыт преподава- ния, но и одновременно открыть возмож- ности для творческого осмысления этого опыта и пополнить его новыми способами и приемами работы по обучению младших школьников языку». Действительно, како- ва бы ни была индивидуальная методико- педагогическая проблема, которой занима- ется учитель, учебник В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого дает ему материал для твор- чества. Если, допустим, учитель интересу- ется проблемой межпредметной интегра- ции при обучении младших школьников, он найдет в учебнике тексты о весенних из- менениях в природе, растительном и жи- вотном мире, бережном отношении к при- роде. Если учитель интересуется привити- ем первоклассникам культуры умственного труда, к его услугам словари различных ти- пов, справочные материалы (с. 116–118), условные обозначения в тексте учебника, таблицы и схемы. Если его индивидуаль- ной темой является воспитание толерант- ности в межличностных отношениях, в учебнике есть тексты, приучающие детей к соблюдению этикета в общении (упр. 11, с. 17; упр. 12, 13, с. 18; упр. 15, с. 83). Для учителя, занимающегося привитием инте- реса и любви к родному языку, в учебнике имеются  исторические  справки, занима-

тельные материалы, задания для проведе-

ния лингвистического эксперимента. Та- ким образом, в учебнике В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого реализуется одна из лучших традиций российской школы — открытость для любых новаций.

Очень хорошо обеспечена авторами в I классе работа по каллиграфии в рабочих тетрадях путем обводки букв, напечатан- ных пунктиром. Эта работа продолжается и в рабочих тетрадях для II класса, но в нес- колько меньшем объеме. Можно надеяться, что с помощью таких средств наконец-то у детей будет формироваться красивый по- черк.

Каждый из учебников для II–IV клас- сов В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого состо- ит из трех разделов: «Текст», «Предложе- ние», «Слово». Раздел «Слово», в отличие от такого же раздела в учебниках Л.М. Зе- лениной, Т.Е. Хохловой, содержит, прежде всего, сведения по лексике, а потом уже грамматический и орфографический мате- риал. Во II классе даются понятия о лекси- ческом значении слова, его многозначнос- ти, прямом и переносном значении, сино- нимах и антонимах; в III классе — об омо- нимах; в IV классе — о фразеологизмах и заимствованных словах. В соответствии с ходом усвоения материала в конце каждого учебника появляются соответствующие типы словариков. В результате дети, закан- чивающие начальную школу, знакомятся со всеми основными типами словарей: тол- ковым, орфографическим, орфоэпическим, словарями синонимов, антонимов, омони- мов, фразеологизмов и иностранных слов. Интенсификация работы со справочной литературой позволяет авторам готовить вполне дееспособных членов информаци- онного общества. Кстати, этому же способ- ствуют и сосредоточенные в конце учебни- ков разнообразные памятки и схемы линг- вистического анализа языковых единиц, чем сильны были и учебники Т.Г. Рамзае- вой. У Л.М. Зелениной, Т.Е. Хохловой так- же имеются справочные материалы инструктивного характера, но они рассре- доточены по учебникам, что затрудняет ра- боту и учителя, и учащихся.

Материал, посвященный определенным лексическим единицам, в учебниках В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого невелик по объему: 6 упражнений (4 страницы учебни- ка) в I классе, 5 параграфов (18 страниц учебника) во II классе, 2 параграфа (10 страниц учебника) в III классе, один параг- раф (10 страниц учебника) в IV классе. Ос- тальная работа, связанная с закреплением сведений, наблюдениями за употреблением лексических единиц в речи, введением этих единиц в связную речь детей рассредоточе- на, проводится попутно с изучением иного материала и, следовательно, не создает пре- пятствий для изучения традиционного для начальных классов грамматического и ор- фографического материала, что привело бы к падению грамотности.

Материал по грамматике и орфографии в учебном комплекте В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого представлен не менее силь- но, чем в учебниках Л.М. Зелениной, Т.Е. Хохловой: тот же концентризм в пода- че материала, та же опора на психологию усвоения грамматико-орфографического аспекта, та же алгоритмизация, те же табли- цы и схемы, то же постепенное усложнение материала, но без мелочной регламентации работы учителя и детей. Более того, в учеб- никах, рабочих тетрадях и сборниках ди- дактического материала, которые входят в комплект В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого, собрано столько разнообразных и разно- уровневых упражнений, что учитель, ис- пользуя их, может построить урок приме- нительно к уровню своего класса и отдель- ных его учащихся. Опора на творческий по- тенциал учителя — вот главное качество комплекта. По мысли авторов учитель в за- висимости от конкретных условий (состава класса, степени усвоения детьми предыду- щего материала, темпа работы класса в це- лом и отдельных учащихся и т.д.) может варьировать задания учебника, рабочей тет- ради и дидактического материала и исполь- зовать при этом разнообразные технологии: фронтальные, коллективные, парные, ин- дивидуальные формы работы, методы внут- риклассной дифференциации.