ДИДАКТИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ
СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ.
В.А.
Сакалы, преподаватель дисциплин
профессионального цикла,
А.С.
Бобешко, преподаватель дисциплин профессионального цикла,
М.И.
Елагина, преподаватель математики
Областное
государственное автономное профессиональное образовательное учреждение
«Белгородский политехнический колледж», Белгород (Россия)
Аннотация: В основе определенной дидактической теории или концепции
лежит понимание сущности процесса обучения.
Для оценки дидактической теории или концепции выдвигают
следующие критерии: результативность и эффективность обучения, организованного
в соответствии с определенной теорией или концепцией. В качестве основных
показателей результативности обучения принимают полноту и степень приближения к
заданным нормам, определяемым через цели обучения и результаты обучения (в
качестве которых могут быть приняты психические изменения, новообразования в
личности, качество знаний, способы деятельности, уровень мышления).
Эффективность обучения свидетельствует не столько об уровне достижения целей,
сколько о трудоемкости, времени и затраченных ресурсах (материальных,
экономических, человеческих).
«Знать, что мы знаем то, что мы
знаем,
и что мы не знаем того, чего мы не
знаем —
это и есть истинное знание».
Конфуций.
В современную эпоху особое значение приобретает задача
комплексного воспитания подрастающего поколения. Формирование нового человека,
гармонически сочетающего в себе духовное богатство, моральную чистоту и
физическое совершенство, — необходимое условие здорового современного общества.
Всестороннее воспитание будущих граждан российского общества
начинается с самого раннего возраста. Реализация этой ответственной задачи
возложена на школы.
Потребности общества и школы, логика развития проблемы,
современный уровень психологии и педагогики вызвали необходимость
систематического исследования проблемы обучения, чтобы приблизиться к ее
объективному решению, обеспечить роль методов в достижении всего многообразия
целей обучения, обосновать монистический подход к решению проблемы, учитывающий
различные аспекты методов обучения. Самая главная трудность на этом пути
состоит в раскрытии наиболее существенного, основного в обучении,
обусловливающего проявление многообразия характеристик процесса и возможность
руководить им.
Преодоление отмеченных трудностей и достижение целей
исследования проблемы возможно только на дидактическом уровне, т. е. на уровне
рассмотрения черт и процессов, свойственных любому обучению, независимо от специфики
его предметного содержания.
1.Дидактические концепции.
Концепция дидактического энциклопедизма . Сторонники данного
направления (Я. А. Коменский, Дж. Мильтон, И. Б. Баседов) считали, что основная
цель образования состоит в передаче обучающимся предельно большого объема
научных знаний и опыта жизнедеятельности. «Энциклопедист» считает, что
содержание и глубина понимания определенного фрагмента действительности,
события, явления или процесса прямо пропорциональна количеству изученного
учебного материала. В этом случае содержание образования перегружено
информацией, лавиной, обрушивающейся на обучающегося. Для полного освоения
содержания образования требуется поиск интенсивных методов со стороны педагога
и большая самостоятельная работа учащихся.
Концепция дидактического формализма . Данное направление
характеризуется переоценкой субъективно-процессуальной стороны образования. Его
сторонники (Э. Шмидт, А. А. Немейер, И. Песталоцци, А. Дистервег, Я. В. Давид,
А. Б. Добровольский) рассматривали обучение как средство развития способностей
и познавательных интересов обучающихся. «Многознание уму не научает» (Гераклит)
— главный принцип сторонников дидактического формализма. По мнению И.
Песталоцци, главной целью обучения должно стать акцентирование «правильности
мышления учеников, или формальное образование», «учить мыслить, и только, а
остальное придет к ним в процессе роста» (Добровольский). По мнению
представителей данной школы, математика и классические языки (греческий и
латинский) наиболее успешно решают задачи обучения. Поэтому в образовании
человека им отдается предпочтение. Слабость данной концепции состоит в том, что
невозможно обеспечить развитие интеллекта ученика средствами только
инструментальных предметов, без использования других учебных дисциплин.
Концепция дидактического прагматизма (утилитаризма). Представители данного
направления (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер) трактуют обучение как непрерывный
процесс «реконструкции опыта» обучающегося. Для того чтобы овладеть социальным
наследием, человеку необходимо освоить все виды деятельности, известные
современной цивилизации. Поэтому приоритет отдается не чтению отдельных
предметов, а формированию новых отношений и типов поведения через практические
занятия, через «погружение» обучающегося в разные виды деятельности. В
соответствии с этим процесс обучения приспосабливали к
субъективно-прагматическим запросам учащихся, предоставляя им полную свободу в
выборе учебных предметов. При таком подходе нарушается диалектическая
взаимосвязь познания и практической деятельности как основы гармоничного
развития человека в процессе обучения.
Концепция функционального материализма. В основе концепции (В. Оконь)
лежит положение об интегральной связи познания с деятельностью. Поэтому в
качестве основного критерия для построения учебных дисциплин представители
этого направления видят ряд «ведущих идей», имеющих мировоззренческое значение.
Например: идея эволюции в биологии, функциональных зависимостей в математике,
классовой борьбы в истории. Слабость данной концепции состоит в том, что при
конструировании содержания учебных предметов нельзя ограничиться только
ведущими идеями.
Парадигмальная (от греч. paradigma — пример,
образец) концепция обучения. Суть этой концепции (Г.
Шейерль) состоит в том, что учебный материал следует представлять, во-первых,
не систематически, а «фокусно» (без соблюдения исторической, логической
последовательности), акцентируя внимание на типичных фактах и событиях;
во-вторых, «экземпляристски» представлять содержания вместо непрерывного
изложения всего учебного материала. Целое познается путем скрупулезного и
основательного анализа единичного факта, явления или события. Слабость данной
концепции состоит в том, что нарушается принцип систематичности представления
учебного материала. Поэтому такой подход неприемлем для предметов с линейной
структурой материала, например, математики.
Кибернетическая концепция обучения. Представители данного
направления (С. И. Архангельский, Е. И. Машбиц) рассматривают обучение как
процесс передачи и переработки информации. То есть абсолютизируется роль
учебной информации и механизмов ее усвоения, а значит, процесс усвоения знаний.
При этом недооценивается значение логико-психологических и индивидуально-личностных
особенностей субъектов учебного процесса. Методологической основой данного
направления является теория информации и систем, а также кибернетические
закономерности передачи информации.
2.Дидактические теории, влияющие на формирование содержания образования.
Содержание образования имеет исторический характер. Оно
определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества.
Не одинаково содержание образования в каждой социальной системе. Изменяется
содержание образования под влиянием требований жизни, производства и уровня
развития научного знания.
Основные теории формирования содержания образования сложились
еще в конце XVIII — начале XIX в. Они получили название теорий
материального и формального содержания образования.
Сторонники теории материального содержания
образования (теории дидактического материализма или
энциклопедизма) считали, что основная цель образования состоит в передаче
учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Это
убеждение разделяли многие известные педагоги прошлого (Я. А. Коменский, Г.
Спенсер и др.). Своих сторонников эта теория имеет и в настоящее время
(возможно, это одна из причин перегрузки учеников излишней информацией).
Сторонники теории формального содержания образования (теории
дидактического формализма) рассматривали обучение как средство развития
способностей, познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти,
представлений, мышления. Источником знаний, считали они, является разум.
Поэтому необходимо прежде всего развивать ум и способности человека. При
отборе содержания образования сторонники дидактического формализма
руководствовались развивающей ценностью учебных предметов, наиболее существенно
представленной в математике и классических языках (особенно древних языках).
Эту теорию разделяли такие известные педагоги, как Дж. Локк, И. Г. Песталоцци,
И. Гербарт и др.
Обе эти теории в чистом виде критиковал К. Д. Ушинский. По
его мнению, школа должна развивать интеллектуальные силы человека, обогащать
его знаниями, приучать пользоваться ими. К. Д. Ушинский заложил идею единства
дидактического материализма и дидактического формализма, поддерживаемую
современными педагогами.
На рубеже XIX и XX вв.
появляется теория дидактического прагматизма формирования
содержания образования (теория дидактического утилитаризма) как ответ на
неудовлетворенность теориями материального и формального содержания
образования. В США ее основы были заложены известным педагогом Дж. Дьюи, в
Европе аналогичные взгляды высказывал немецкий педагог Г. Кершенштейнср.
Сторонники этой теории считали, что источник содержания
образования заключен не в отдельных предметах, а в общественной и
индивидуальной деятельности ученика. Содержание образования должно быть
представлено в виде междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует
от учеников коллективных усилий, практических действий по решению поставленных
задач. Разнообразные игровые формы обучения, практические занятия,
индивидуальная самостоятельная работа активизируют мышление и деятельность
учащихся.
Теория дидактического прагматизма оказала существенное
влияние на содержание и методы учебной работы в американской школе. Опираясь на
эту теорию, ученикам предоставлялась максимальная свобода в отношении выбора
учебных предметов, учебно-воспитательная работа приспосабливалась к
субъективным запросам учащихся, их интересам.
Практическая реализация этой теории привела к значительному
снижению уровня образования в США, за что была подвергнута резкой критике уже
в первой половине XX столетия.
Несмотря на то, что теории дидактического материализма,
дидактического формализма, дидактического утилитаризма не выдержали проверки
временем, они оказали существенное влияние на современные подходы к
формированию содержания образования. Известный польский ученый В. Оконь
разработал теорию содержания образования пол названием функциональный
материализм. Он считает, что необходима такая теория, которая бы
обеспечивала как получение знаний учащимися, так и приобретение ими умения
пользоваться этими знаниями в своей деятельности, т. с. должна быть
интегральная связь между познанием и деятельностью.
В. Оконь считает, что в содержании отдельных предметов должна
отражаться их ведущая идея (в биологии — идея эволюции, в математике — идея
функциональных зависимостей, в истории — историческая обусловленность и т.
д.). То сеть при отборе содержания образования необходимо руководствоваться
мировоззренческим подходом.
В процессе обучения следует создавать условия, чтобы учащиеся
могли использовать приобретенные знания для решения задач практического характера,
направленных на доступные преобразования природной, технической, культурной и
общественной действительности.
Эта теория объединяет в себе требования, предъявляемые к
образованию обществом, и индивидуальные запросы учащихся.
В 50-е гг. XX столетия была разработана теория
операциональной структуризации содержания образования. Появление
этой теории связано с внедрением программированного обучения в учебный
процесс.
Заключение
Известные дидактические теории аккумулировали богатый
практический опыт обучения и раскрывают закономерности, принципы и способы его
организации вплоть до описания образовательных технологий и характера
взаимодействия учителя и учащихся.
Теория обучения — это самый высокий уровень объяснения и
раскрытия основного дидактического отношения «преподавание—учение».
Дидактическая концепция может раскрыть специфику
дидактического отношения «преподавание—учение» на уровне определенного подхода,
научной идеи, принципа. Это концептуальный поход к организации обучения и
конструированию новой дидактической системы. Поскольку главное дидактическое
отношение «преподавание—учение» исследуется с позиций разных методологических
основ, постольку формируется многообразие дидактических теорий, концепций и
моделей.
Рассмотренные теории позволяют сделать вывод, что содержание
образования должно иметь познавательную, развивающую и воспитательную
ценность.
Список
литературы:
1. Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. –
М.: Изд-во МГУ, 1988. – 254с.
2. Голуб Б. А. Основы общей дидактики. – М.: Владос,
1999. - 96с.
3. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения.
– М.: Педагогика, 1981. – 186с.
4. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности.
– М.: Знание, 1980. – 96с.
5. Марев И. С. Методологические основы дидактики. –
М.: Педагогика, 1987. – 221с.
6. Оконь В. Введение в общую дидактику. – М.: Высш.
Шк., 1990. – 381с.
7. Оконь В. Процесс обучения. – М.: Учпедгиз, 1962. –
171с.
8. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной
деятельности младших школьников. – М.: Просвещение, 1988. – 173с.
9. Уман А. И. Учебные задания и процесс обучения. –
М.: Педагогика, 1989. – 54с.
10. Хуторский А. В. Современная дидактика. – СПб.:
Питер, 2001. – 536с.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.