Дипломная работа на тему СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ПОДХОД ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ В 7 КЛАССЕ

Введение

Основной и ведущей целью в преподавании иностранных языков в общеобразовательной школе является коммуникативная цель, которая и определяет весь учебный процесс. Одной из основных форм речевого общения является диалогическая речь. Развитие диалогической речи в социокультурном компоненте на изучаемом иностранном языке - одна из самых острых проблем современной педагогической науки. В государственном стандарте уровня обученности по иностранному языку отмечается, что формирование коммуникативной компетенции неразрывно связано и с социокультурными и страноведческими знаниями, иными словами, как бы с «вторичной социализацией». Без знания социокультурного фона нельзя сформировать коммуникативную компетенцию даже в ограниченных пределах.  Создавшееся положение требует новых поисков более рациональной методики обучения диалогической речи, при которой желаемые практические результаты достигались бы кратчайшим путем, с минимальной затратой времени и усилий, а сам процесс обучения стал бы посильным, интересным и увлекательным для обучающихся.

Несмотря на то, что диалогическая речь сложнее монологической, и с точки напряженности внимания, и с точки зрения разнообразия и качества используемых речевых образцов, и по ряду других причин, тем не менее, с точки зрения последовательности в обучении устной речи все же предпочтение следует отдать диалогической речи. Ведь именно через диалог отрабатываются и запоминаются отдельные речевые образцы, целые структуры, которые используются затем в монологической речи. Говоря о задачах обучения диалогу, надо отметить, что методика обучения диалогической речи не так давно выделилась в самостоятельный аспект обучения устной речи.  В этой области есть еще много вопросов, требующих теоретического и экспериментального исследования. Диалогическая речь занимает особое место в обучении иностранным языкам.

Объектом исследования является процесс обучения английскому языку в средней общеобразовательной школе.

Предметом исследования является социокультурный подход в обучении диалогической речи в 7 классе.

Гипотеза исследования: обучение диалогической речи будет эффективным, если:

- использовать социокультурный подход в обучении.

- ввести информацию в содержании обучения социокультурные темы стран изучаемого языка.

- составить учебные диалоги с социокультурным подходом.

Цель нашей дипломной работы является теоретическое обоснование изучаемой проблемы и практическая разработка заданий обучения диалогической речи.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

- осуществить теоретический анализ по проблеме исследования;

- разработать практические задания по обучению диалогической речи;

- обработать результат обучения и дать методические рекомендации;

При написании данной дипломной работы применялись следующие методы научного исследования:

1.     Теоретический анализ научных трудов посвященных данной проблеме.

2.     Метод описания структуры и содержания УМК.

3.     Наблюдение и статистический метод обработки результатов.

Методологической основой научной работы послужили:

- концепции обучения говорению (И.А.Зимняя)

- разработки по обучению устной речи (А.А.Алхазашвили)

- подходы (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, О.А.Букичев )  

Практическая ценность состоит в том, что его результаты и разработанные задания могут быть использованы учителями и студентами факультета иностранных языков во время педагогической практики для обучения на среднем этапе общеобразовательной школы.

Базой исследования выступают учащиеся 7 класса средней общеобразовательной школы села 2-Нерюктяйинск, Олекминского района.

Данная дипломная работа  состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

1.1 Социокультурный подход и его особенности в теории преподавания иностранных языков

На современном этапе развития общества иностранный язык становится мощным фактором социального прогресса. У людей формируется новое мышление, они начинают осознавать свою принадлежность к единой земной цивилизации и достигнутому уровню культурного развития. Стремление к социальному прогрессу приводит к осмысленному и эффективному обмену культурными ценностями в международной жизни. Это в свою очередь определяет и современный социальный заказ общества по отношению к обучению иностранным языкам – ориентацию на обучение межкультурному общению.

В современной методике вопросы соизучения языка и культуры все чаще трактуются с позицией социокультурной компетенции. Под социокультурной компетенцией ряд исследователей понимает представление о социокультурном контексте, в котором изучаемый язык используется его носителями и о способах, которыми этот контекст влияет на выбор и коммуникативный эффект частных лингвистических форм. [24, с. 119] Другие рассматривают социокультурную компетенцию как аспект коммуникативной способности, который включает в себя такие специфические черты общества и его культуры, которые обнаруживаются в коммуникативном поведении членов этого общества. [41, 15]

Митрофанова О.Д. считает, что межкультурная компетенция – это способность и готовность принимать участие в диалоге культур, то есть в условиях межкультурного общения на основе принципов сотрудничества, взаимного уважения, терпимости к культурным различиям и преодоления культурных барьеров. В психологии установлено, что присутствие в сознании каждого участника общения своего «личного багажа» - своей собственной культуры и так или иначе противопоставленного ему «чужого мира» создает «диалогичность» личности. Именно диалогичность личности является важным фактором ее (личности) развития и делает ее, в результате, способной к участию в диалоге культур. [35, с. 345]

Существуют несколько трактовок таких понятий как «компетентность» и «компетенция». Данные понятия иностранного происхождения, поэтому, в первую очередь, мы обращаемся к словарю иностранных слов: «Компетентность – обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо», «компетенция – круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен».

Как отмечает Н.И. Гез термин «компетенция» имеет латинские корни и происходит от латинского competere – быть способным к чему-либо, это понятие давно используется в психологической и педагогической литературе, однако повышенный интерес к нему появился лишь в последнее время. Вероятно это связано с тем, что высвечивается грань нашей быстро меняющейся реальности был предложен Н. Хомским, точнее, возвращен им в понятийный аппарат лингвистики, поскольку встречался еще в работах В. Гумбольдта и других языковедов. По данным В.А. Коккоты, понятие коммуникативной компетенции впервые ввел Д.Хайзм, связывая лингвистическую компетенцию с ее социолингвистической применимостью в различных ситуациях реальной жизни.

И.Л. Бим рассматривает коммуникативную компетенцию, - как готовность и способность осуществлять иноязычное общение в определенных программой пределах, а также воспитание, образование и развитие личности школьника средствами немецкого языка.

Несмотря на то, что межкультурная компетенция трактуется исследователями межкультурного подхода несколько по-разному, все ученые единогласно признают ее гуманистическую и образовательную ценность. Мы полагаем, что для задач средней школы в наибольшей степени подходит модель межкультурной компетенции немецкого лингводидакта Кнаппа-Поттзоффа (Кнапп-Поттхофф А. Fremdsprachen lernen und Lehren. Einen Einfuhrung in die Didaktik vom Standpunkt der Zweitsprachenerverbsvorshung. Verlag V. Kolhammer). Согласно этой модели, для того чтобы сформировать межкультурную компетенцию, необходимо формировать следующие ее компоненты. 1. Аффективный – опыт эмоционально-оценочного отношения ученика к межкультурному взаимодействию и его субъектам. Формирование этого компонента означает воспитание у учащихся гордости за свою страну и свою культуру, и уважение к иной культуре – культуре страны изучаемого языка. 2. Когнитивный – синтез знаний о родной культуре и культуре страны изучаемого языка, а также общие знания о культуре и коммуникации. Этот компонент отвечает за содержание образовательного процесса, где представлены родная культура и чужая культура.  3. Стратегический – вербальные, учебные и исследовательские стратегии учащегося. Этот компонент отвечает за формирование стратегий ученика: то, как он познает чужую культуру и как осознает свою культуру, какие задания ему предлагаются в Учебно-методическом комплексе и какие тексты.

Как видно из вышеизложенного, коммуникативная компетенция, связанная с языковыми и речевыми способностями детей, и межкультурная органично и взаимно дополняют друг друга, более того, становление первой компетенции возможно только при условии развития второй.   

Интересной представляется точка зрения Г.В. Елизаровой. Автор убедительно показывает наличие социокультурного компонента как стержня, который присутствует в структуре лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, стратегической и социальной компетенций и связывает их воедино. Таким образом, социокультурная компетенция в работе Г.В. Елизаровой трактуется достаточно широко и включает следующие компоненты: 1) способность воспринимать другое с положительными эмоциями; осознать собственное этноцентрическое восприятие родной и иноязычной культур; относиться к конфликту как к прогрессивному, а не деструктивному элементу действительности; справляться с чувством неопределенности и неуверенности; 2) знание компонентов культуры как феноменов человеческого бытия и ценностных ориентиров двух соприкасающихся культур, позволяющие проводить анализ всех событий, происходящих в рамках определенной культуры, в соответствии с ее собственными параметрами; 3) умения и навыки адекватно интерпретировать и реагировать на культурно значимые события и отношения в реальном времени и аутентичных условиях в соответствии со стандартами иноязычной культуры в речевом и неречевом аспектах общения. [15, с. 20]   

Сафонова В.В. рассматривает социокультурную компетенцию как способность сопоставлять соизучаемые лингвокультурные общности, интерпретировать межкультурные различия и адекватно действовать в ситуациях нарушения межкультурного взаимопонимания. [47, с. 15]

При таком широком понимании социокультурной компетенции отечественными и зарубежными методистами встает вопрос об определении объема и границ данного методического понятия. В рамках данного исследования социокультурная компетенция будет рассматриваться как совокупность знаний, умений, способностей и качеств личности, которые обеспечивают общение на иностранном языке в различных ситуациях в соответствии с нормами языка и речи и традициями культуры носителей языка. Социокультурная компетенция является неотъемлемой частью коммуникативной компетенции. Кроме того, считаем, что из объема социокультурной компетенции можно вычленить и более узкие понятия – лингвострановедческую, социолингвистическую и социальную компетенции. Однако данная терминология нуждается в пояснении, что связано с концептуальной неопределенностью, ведущей к смешению этих понятий в современной методологической литературе. На наш взгляд различая между ними обнаруживаются в характере знаний и умений, которыми владеет учащийся, а также в тех способностях и качествах личности, которые могут быть развиты в процессе овладения знаниями и умениями.

Социокультурный подход предполагает такую организацию обучения, при которой создаются условия для того, чтобы научить учащихся ориентироваться в различных типах культур и цивилизаций и соотносимых с ними норм общения, адекватно интерпретировать явления и факты культуры (включая речевую культуру) и использовать эти ориентиры для выбора стратегий взаимодействия при решении личностно значимых задач и проблем в различных типах межкультурного общения. Он ориентирует на обучение межкультурному иноязычному общению в контексте гуманизации и культуроведческой социологизации содержания обучения иностранному языку. В «языковой педагогике» данного направления наблюдается ориентация, во-первых, на расширение культуры народа страны изучаемого языка. Во-вторых, в рамках предмета «иностранный язык» культуроведческая социализация образования характеризуется изучением не только национальных культур, но и социальных субкультур. Таким образом учащиеся получают представление о ценностных ориентациях и стиле жизни представителей различных слоев общества, политико-экономическим системам, и обучение учету этих различий в межкультурном общении.

И наконец, социокультурный подход направлен на развитие коммуникативной  культуры учащихся. Он ориентирован на обучение этнически и юридически приемлемым формам самовыражения в обществе, обучению этике взаимодействия с людьми, придерживающимися различных взглядов и принадлежащих к различным вероисповеданиям.

В рамках социокультурного подхода основной целью обучения иностранному языку становится овладение языком как средством общения, что не возможно без формирования у учащихся черт «вторичной языковой личности» как совокупной вербально-смысловой сущности. Вторичная языковая личность по определению Н.Д. Гальсковой есть «совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур». [12, с. 327] Она складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, т.е. «языковой картиной мира» носителей этого языка  «глобальной» (концептуальной) картиной мира, позволяющей человеку понять новую для него социальную действительность. Языковая картина мира представляет собой тот продукт речемыслительной деятельности, который вносит семантическое членение в действительность, уникальное для любого языка. [57, c.18]

1.2  Диалогическая речь, виды и типы диалогов

В настоящее время значение обучения устно-речевому общению, в котором говорение играет первостепенную роль, трудно переоценить. Устная речь в целом и говорение как ее неотъемлемая часть выходят на первый план. Согласно Букичеву О.А., говорение - один из продуктивных видов речевой деятельности. При обучении говорению 10 - 12 лет назад акцент смещался в сторону обучения говорению. Сегодня речь идет о подготовке учащихся к диалогу культур, где навыки монологического и диалогического общения очень важны, но перевес в сторону диалога значительно сильнее. Существует три разных подхода к определению роли и места диалога в обучении иностранному языку, выделяемые в методической литературе. Прежде всего, диалог рассматривается как средство усвоения иностранного языка (языкового материала), а также как форма организации всего учебного процесса по иностранному языку и как один из видов речевой деятельности, которым надо овладеть в процессе обучения. Так как в диалоге участвуют несколько партнеров, на этом основании выделяют следующие его черты: коллективность информации; различия в оценке информации; возможную разноплановость информации; влияние предметного окружения собеседников; активное участие в речи мимики, жестов, действий партнеров. Диалогическое речевое действие, как и всякое действие, может быть одношаговым и многошаговым, может выступать в качестве составной части целого и рассматриваться как целое, составленное из частей. Степень развернутости диалогического действия зависит от характера соотношения его с неречевым. Если цель деятельностного акта осуществляется в основном за счет неречевого действия, акт речи бывает свернутым, одношаговым. Одношаговое речевое действие занимает подчиненное положение в деятельностном акте, может осуществляться параллельно с другим действием и иметь с ним общую мотивацию. Фоном для него служит статичная внешняя ситуация, объединяющая обоих участников. Многошаговым речевое действие может быть тогда, когда оно является доминирующим в деятельностном акте. Мотивы такого действия могут совпадать с социальными потребностями говорящих (с потребностью самовыражения, общения, самоутверждения, познания). Цель высказывания может состоять в том, чтобы переубедить собеседника в чем-то, дать инструкцию, выразить свои чувства, получить сведения и т. д. Многошаговое речевое действие может предшествовать неречевому (тогда целью будет планирование); может следовать за ним (обсуждение результатов, воспоминания). Где и когда происходит спор или обмен воспоминаниями, не столь существенно для содержания разговора. Он вызван внутренней ситуацией, на первый план выступают особенности говорящего: его вкусы, взгляды, степень его информированности по данному вопросу и многое другое. Рассмотрение обучения говорению как цели можно начать с диалогической формы общения как наиболее характерной для проявления коммуникативной функции языка.

По мнению Куйбышева, диалогическая речь – это сфера общения, в которой сталкиваются цели и мотивы, способы и средства реализации мыслей двух или более собеседников, которые попеременно выступают в роли говорящего и слушающего. Потребности говорящего к общению в разных жизненных ситуациях побуждают его к реализации своего речевого намерения. Формируя и формулируя свою мысль посредством языка, он порождает речевое сообщение и направляет его на декодировании партнеру диалога, таким образом, акт диалогического общения включает говорящего и слушающего, их речевую деятельность (порождение или восприятие речи) и речевое сообщение как форму выражения мыслей для говорящего и как объект распознавания их слушающим. [16. с 83] А.А. Леонтьев считает, что речевая деятельность – это процесс использования языка для общения во время какой-либо другой человеческой деятельности.  [27, c.214]

На начальном этапе Букичев О.А. предполагает, что учащиеся должны уметь  приветствовать собеседника и отвечать на приветствие, как это делают носители английского языка; умение вежливо попрощаться; умение представить кого-то кому-то; выразить согласие и несогласие что-то сделать; умение поздравить с праздником, днем рождения, новым годом и пр.; выразить сожаление, извинение; выразить радость, восторг, неудовольствие и т. д. [7, c. 50]

Учеными выделяются различные диалогические типы в зависимости от степени участия собеседников, их взаимоотношений, конкретных условий коммуникации.

Все виды диалога чрезвычайно интересны с лингвистической точки зрения. Так, например, А.К. Соловьева в качестве основы для выделения типов диалога рассматривает следующие признаки: экспрессивная окрашенность либо логическая упорядоченность, монологичность либо диалогичность реплик, прерывание либо подхватывание мыслей собеседника и др. В связи с этим ученый выделяет диалог-спор, диалог-объяснение, диалог-ссору и диалог-унисон.

Отечественный учёный А.М. Антипова выделяет следующие типы диалогической спонтанной речи: диалог-монолог, когда большая часть времени занята рассказом одного из говорящих; интервью, когда один из собеседников задаёт вопросы, а другой отвечает; бытовой диалог, который может переходить в диалог-подхват. В реальных условиях все типы диалога могут переплетаться.

Единицами обучения диалогической речи являются диалогические единства. Диалогические единства могут быть разными по структуре. Наиболее распространенные из них:

 утверждение - вопрос:

I'd like to buy a new car. - What for? Do you really need it?

She has done it for purpose. - What? Why did she do that?

утверждение - утверждение:

I'm going to enter university after school. - And I'm going to find a job.

My mother bought me a new dress. - Oh, it is so beautiful. You look great!

вопрос - ответ:

Have you got a cat? - No, I've got a dog. Its name is Jack.

Do you like dancing? - Oh, yes, I'm crazy about dancing.

вопрос - вопрос:

Have you seen it happened? - Am I suppose to see everything?

Excuse me, could you help me? - What can I do for you?

Г.В.Рогова понимает под единицей обучения диалогу не только диалогическое единство, но и целый короткий диалог-образец, состоящий из нескольких (2 - 3) диалогических единств. Обучение диалогической речи лишь одна из задач обучения, и, соответственно, стратегия обучения диалогической речи есть частная стратегия по отношению к общей стратегии обучения общению. Поэтому она не может играть одинаковую роль на протяжении всего процесса обучения, где используются упражнения, проводимые в диалогической форме. На различных участках работы над речевым материалом эта методическая задача может приобретать различный статус. Она может выступать в качестве главной, доминирующей или в качестве сопутствующей задачи на том отрезке обучения, где основной целью является формирование или совершенствование определенных видов навыков. [44, c.224]

Различие монолога от диалога хорошо видна, если обратиться к постулату Г. П. Грайса "не говори лишнего" из его "Принципов Кооперации". Диалог не достиг своей цели именно потому, что Б. сказал много лишнего, того, что А. было совсем не нужно. В монологе названный постулат Г. П. Грайса в принципе не действует, потому что создатель монолога сам решает, что является лишним и не лишним в его тексте.

Итак, диалог - это текст создаваемый двумя партнерами коммуникации, один из которых (адресант) задает конкретную программу развития текста, его интенцию, а другой (адресат) должен активно участвовать в развитии этой программы, не имея возможности выйти за ее пределы.

Для М.М.Бахтина, как и для многих современных исследователей речевого общения, характерны две трактовки диалога: в широком и узком понимании. Диалог в широком смысле есть встреча двух сознаний, и с этой точки зрения недиалогической речи нет, любой текст всегда «двухпланов и двусубъективен». Диалог включается в представление о коммуникативной сущности языка как общественного явления. Необходимое присутствие партнера как сущностная характеристика диалога интерпретируется в этом случае как возможность, которая может быть рано или поздно реализована, т.е. партнер понимается в предельно широком плане как человечество во все времена и в неограниченном пространстве. В связи с этим утрачивается традиционное противопоставление диалогической и монологической речи, ибо любые формы речи предполагают адресата – реального или потенциального. [3, c. 35]

В обучении монологу и диалогу есть много общего, но тем не менее следует признать, что для учебного общения диалогическая речь представляет гораздо больше трудностей, чем монологическая. Безусловно, многое зависит от ситуации, психологических особенностей учащихся, множества других факторов, но у данного утверждения есть вполне объективное обоснование. Диалогическая речь значительно менее развернута, чем монологическая, поскольку в условиях естественного общения она восполняется общностью ситуации, совместным опытом говорящих. Эти обстоятельства усугубляют трудности понимания собеседника в процессе диалога на иностранном языке. Однако в процессе понимания диалогической речи присутствуют и облегающие факторы - предсказуемость реакций на основе знания собеседника и общности ситуации, возможность опереться в процессе понимания на мимику и артикуляцию партнера, на типичный для диалога повтор.

В основе специфики формирования именно диалога лежат трудности, обусловленные его характеристиками. Можно выделить следующие характеристики диалога:

Реактивность - именно данная черта диалогической речи обусловливает объективные трудности овладения данной формой общения на иностранном языке для учащихся. В основе этих трудностей лежат следующие причины:

- Реакция партнера по общению может быть совершенно непредсказуема, например, он может неожиданно перевести разговор в другое русло. Не менее трудно справиться и с ситуацией, в которой реакции нет вообще. И в том и в другом случае необходимо по ходу общения изменять первоначально намеченную логику разговора, подключать разнообразные дискурсивные приемы для осуществления намеченной цели общения.

- Нередки случаи, когда у учащихся нет необходимых социальных навыков диалогического общения не только на иностранном, но и на родном языке, а, следовательно, учитель иностранного языка должен уметь их формировать практически заново. Отсутствие этих навыков проявляется не столько в незнании лексики, грамматики и т.д., сколько в неумении входить в контакт с людьми, вежливо отвечать на вопросы, проявлять заинтересованность в том, что говорит собеседник, поддерживать разговор с помощью простых реплик реагирования, адекватно использовать мимику, жесты, интонацию и другие паралингвистические средства.

- В отличие от монолога, где автор сам определяет не только логику высказывания, но и выбор языковых и речевых средств, в диалоге мы всегда зависим от партнера. Помимо умения говорить, диалог предполагает умение аудировать. Здесь вступают в силу новые группы объективных трудностей, обусловленных индивидуальными особенностями речи говорящего, о которых подробно говорилось в лекции о формировании умений аудирования. Для успешного ведения диалога в этой связи необходимо иметь определенный уровень развития речевого слуха, компенсаторных умений, вероятностного прогнозирования и т.д. Таким образом, учащимся необходимо овладеть определенным набором реплик реагирования, сформировать готовность к взаимодействию в неожиданных ситуациях, овладеть необходимыми компенсаторными технологиями [39, с. 133].

Ситуативность. Как уже не раз отмечалось, речь не бывает вне ситуации. И в монологе, и в диалоге именно ситуация определяет мотив говорения, который, в свою очередь, является источником порождения речи. Учебное общение имеет свою специфику, учебные монологи и диалоги не всегда протекают по тем же законам, что и в реальном общении. Однако если установки типа «Расскажи нам о своей семье, любимом герое и т.д.» могут спровоцировать более или менее успешное монологическое высказывание, то вне заданной ситуации аналогичная установка на диалог явно не будет иметь успеха. Ситуативность как одна из характерных черт диалога предполагает, что успешность диалогического общения на уроке во многом зависит от заданной ситуации и понимания учащимися речевой задачи общения. В противном случае никакие опоры не помогут успешно выполнить задание. Ситуативность составляет суть и предопределяет логику данной формы общения [39, с. 135].

Использование эллипсов в речи - недоговоренность, восполнение речи намеками, перестановка слов, частей фразы, автоматизированность речи (клише), эмоциональность, мотивированность. Чтобы обеспечить успешный ход беседы, следует владеть некоторыми навыками и умениями диалогической речи. Эти умения формируются у учащихся при обучении говорению на английском языке на начальном этапе. В отличие от монолога при обучении диалогу обычно выделяются всего две разновидности: свободные и стандартные (типовые). Чтобы понять, какие разновидности диалога наиболее часто встречаются в реальном общении, нужно вспомнить те социальные роли, которые нам в жизни приходится «играть» практически ежедневно. Все мы выступаем в роли родителей или детей, покупателей или продавцов, пассажиров или водителей, учителей или учеников, врачей или пациентов. С сожалением можно утверждать, что даже в роли детей и родителей мы чаще ведем стандартные диалоги, чем свободные. Очень часто все общение сводится к репликам: «Как дела? Как дела в школе? Ты поел? Уроки сделал? Опять забыл купить хлеб?» [49, с. 133]

Традиционно к свободным диалогам относятся беседы, дискуссии, интервью, т.е. формы речевого взаимодействия, где изначально содержательные границы общения каждого из партнеров, а значит, и общая логика развития разговора жестко не фиксируются социальными речевыми ролями. Следует, однако, признать, что граница между свободными и стандартными диалогами в реальном общении очень подвижна, эти разновидности диалогов могут легко трансформироваться в ходе развития речевого общения в зависимости от изменений речевой ситуации.

1.4. Социокультурный компонент в содержании обучения английскому языку

Для того чтобы разобраться, что такое культурный компонент, необходимо обратиться к целям обучения иностранным языкам в средних классах и основным понятиям современной методической науки.

В центре личностно-ориентированной парадигмы (концепции) – личность ученика, его потребности и интересы. В этом контексте центральным понятием в языковом образовании является понятие «языковая личность». Это понятие пришло в нашу науку из лингвистики. Языковая личность обладает генетически обусловленной предрасположенностью к созданию и оперированию знаковыми системами.

 В понимании Ю.Н. Караулова «языковая личность» предполагает наличие у человека определенного набора способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, которые классифицируются по видам речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо) и по уровням языка, то есть фонетике, лексике и грамматике. Другими словами термин «языковая личность» означает совокупность способностей/готовностей человека (ученика) к общению.

Научное обоснование этой категории в отечественной лингводидактике впервые было дано И.И. Халеевой и было предложено название «вторичная языковая личность» [56, c. 57]. Межкультурное общение рассматривается как: - процесс общения (вербального и невербального) между людьми, которые являются носителями разных культур и языков или иначе; - как совокупность специфических процессов взаимодействия людей, принадлежащих к разным культурам и языкам. При этом межкультурное общение (со всеми его возможными сбоями и ошибками) происходит тогда, когда партнеры по общению не только принадлежат к разным культурам, но и осознают факт «чужеродности» друг друга. Это значит, что в условиях межкультурного общения его участники, используя свой лингвокультурный опыт и свои национально-культурные традиции и привычки, одновременно пытаются учесть также иной языковой код (язык), иные обычаи  и традиции, иные нормы социального поведения, осознавая при этом факт чужеродности последних. Если этого не происходит, то акт межкультурного взаимодействия может не состояться или нарушиться из-за возникновения «коммуникативных сбоев», имеющих более серьезные, чем языковые ошибки, негативные последствия для взаимопонимания партнеров по общению.

Понятие «межкультурное общение», а вслед за ним и понятие «межкультурное обучение» вошли в методический «обиход» в 90-е годы ХХ века, когда коммуникативная методика вступила в новый этап своего развития, связанного с поиском путей:

- взаимосвязанного коммуникативного, социокультурного и когнитивного развития учащегося;

- интегрирования культуры в теорию и практику преподавания предмета, начиная с начальной школы.

Межкультурное обучение имеет под собой серьезные основания. Реалии современности таковы, что на смену «геополитическому миру» приходит так называемый «геоэкономический мир» как реальность глобального экономического противоборства. По мере того как экономические процессы все более переплетаются, проникая друг в друга, географические границы между государствами размываются, что наглядно демонстрируют страны, входящие в Европейский Союз (например, единая концепция школьного языкового образования, разработанная Советом Европы). На смену геополитическим границам приходят культурно-политические разграничения между народами, то есть разграничения по языку и культуре. Механизмом этого превращения и является языковое  образование, которое формирует не только коммуникативную компетенцию, но и межкультурную компетенцию как способность к диалогу культур. В процессе обучения иностранным языкам обе компетенции формируются взаимосвязно: межкультурная компетенция  формируется на базе коммуникативной и в процессе ее освоения. Обратимся к определению Митрофанова О.Д. понятия «межкультурная компетенция», поскольку именно эта компетенция является показателем сформированности языковой личности ученика, способного к межкультурному общению: «Становление межкультурной компетенции происходит во взаимосвязи освоения иноязычного кода (языка) и развития культурного опыта обучаемого, в составе которого – отношение человека к себе, к миру, а также опыт творческой деятельности».

Положение о необходимости изучения иностранного языка в неразрывной связи с культурой народа - носителя данного языка уже давно воспринимается в методике иностранного языка как аксиома. Как уже было выше отмечено, использование страноведческой информации в процессе обучения обеспечивает повышение познавательной активности учащихся, рассматривает их коммуникативные возможности, благоприятствует их коммуникативным навыкам и умениям, а также положительной мотивации, дает стимул к самостоятельной работе над языком и способствует решению воспитательных задач. Основной целью обучения иностранного языка в средней школе является развитие личности школьника в неразрывной связи с преподаванием культуры страны изучаемого языка, способствуя желанию «участвовать в межкультурной коммуникации и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой деятельности». [10, с. 247] Мы вполне согласны с точкой зрения Е.М. Верещагина, что «выясняя соотношение личности и культуры, невозможно понять генезис, становления личности в отрыве от культуры социальной общности (малой социальной группы и в конечном итоге нации). Желание понять внутренний мир русского или немца, поляка или француза, следует изучить русскую или соответственно немецкую, польскую, французскую культуру». [10, с. 247] В основном все исследователи по данной проблеме ставят во главу угла «лингвострановедение».

Аспект методики преподавания иностранного языка, в котором исследуются проблемы ознакомления изучающих язык с новой для них культурой, называется лингвострановедением. Этот предмет имеет собственный материал исследования, который по мнению Г.Д. Томахина является дисциплиной сугубо лингвистической, так как предметом лингвострановедения являются факты языка, отражающие особенности национальной культуры, которая изучается через язык, и для отбора, описания и презентации лингвострановедческого материала используются лингвистические методы. [53, с.13]

 Основоположники лингвострановедения Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров понимают под ним культуроведением ориентированное на задачи и потребности изучения иностранного языка. Между тем лингвострановедение не отражает весь комплекс знаний, умений и навыков, связанных с иноязычной культурой. Этот аспект содержания образования слишком узок, поскольку не заключает в себе то, что подразумевается под термином «национальная культура». Изучающие иностранный язык должны знакомиться с языковыми единицами, наиболее ярко отражающими национальные особенности культуры народа - носителя языка и среды его существования. Основным объектом лингвострановедения традиционно считают фоновые знания носителей языка, их вербальное поведение в актах коммуникации. Социокультурный компонент обучения иностранного языка, на базе которого формируются знания о реалиях, нравах, обычаях, традициях страны изучаемого языка; знания и навыки коммуникативного поведения в актах речевой коммуникации; навыки и умения вербального и невербального поведения, входит в содержание национальной культуры. Социокультурный компонент содержания образования иностранного языка имеет огромный потенциал в плане включения учащихся в диалог культур, знакомства с достижениями национальной культуры в развитии общечеловеческой культуры. Как известно отсутствие непосредственного контакта с носителем иностранного языка в условиях страны изучаемого языка усиливает общеобразовательную значимость иностранного языка и, следовательно, более последовательную опору на социокультурный компонент содержания обучения. Стимулом определения и внедрения социокультурного компонента в содержание обучения иностранного языка для автора настоящего исследования послужил ряд исследований по данной проблеме. Информация о культуре страны изучаемого языка имеется в содержании обучения  у большинства ведущих методистов [10, с. 247] и имплицитно присутствует в таких компонентах как экстралингвистический и методический.

 Наиболее широко лингвострановедческий материал представлен у Р. К. Миньяр-Белоручева, который включает в знания и лексический фон, и национальную культуру, и национальные реалии. [33, c. 224]

Достаточно полно социокультурный компонент реализован в подходе Никитенко-Осияновой, где представлены все составляющие этого компонента.  На начальном и среднем этапе обучения иностранного языка в средней школе знания включают в себя, прежде всего языковые знания и знания национальной культуры. [37, c. 19]

Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров утверждают, что все уровни языка культуроносны, то есть имеют страноведческий план. Наиболее целенаправленным представляется обращение именно к лексике с «культурным компонентом»; безэквивалентной и фоновой. У изучающих иностранный язык одновременно с усвоением каждой лексемы формируется ассоциируемое с ней лексическое понятие. Если лексема вполне усвоена и артикулируется правильно, это не свидетельствует о том, что завершилось формирование лексического понятия. В учебном процессе следует учитывать, что слово одновременно является знаком реалии и единицей языка. Безэквивалентная и фоновая лексика нуждается в комментарии, требует особого внимания преподавателя. Безэквивалентные слова в строгом смысле непереводимы, и их значение раскрывается путем толкования. В качестве примера могут служить названия транспорта:

double - decker; в американском: drugstore - аптека, закусочная;

strong bath - обтирание тела мокрой губкой.

В русском языке аналогов выше перечисленной лексике нет. Лингвострановедение ставит своей задачей изучение единиц языка, наиболее ярко отражающих особенности культуры народа - носителя языка и сферы его существования.

Знание национальной культуры, известный всем представитель языковой общественности  Г. Д. Томахин называет фоновыми знаниями (background knowledge) и делит их на знание о предметах и явлениях национальной культуры - реалии и знания об общепринятых в стране нормах поведения (этикет).

Преподавание культуры в связи с обучением иностранного языка имеет своей целью передачу обучающемуся минимума фоновых знаний, которыми обладает носитель языка, что в какой-то степени напоминает аккультурацию. [54, c.22] Аккультурация - процесс усвоения личностью, выросшей в условиях культуры  А, элементов культуры Б. Однако приобретение знаний о культуре другого народа в лингвострановедении принципиально отличается от аккультурации. Такие знания, относящиеся прежде всего к географии, истории, общественной жизни, искусству и культуре, обычаям и традициям страны изучаемого языка, могут предлагаться в виде комментария на русском или немецком языках.

 Например: Hexe - ведьма (в переводе на русский язык) - на юге Германии, в Австрии, в Венгрии считается символом уюта и встречается в большинстве случаев в деревенских домах. Muttertag - День матери, второе воскресенье мая, пришел из США в 1914 году, в Германии празднуется с 1933 года. Mother’s Day - День матери,  Humpty - Dumpty - Шалтай болтай, коротышка, человек-яйцо, герой детских комиксов.

По мнению Томахина Г.Д. фоновая лексика содержит в себе слова, различающиеся своими фонами из-за несовпадений отдельных второстепенных признаков «семантических долей». Фоновые значения невозможно описать без определенной привязки к лексическим единицам. Эти слова, безусловно, присутствуют в сознании носителей языка и культуры, ассоциируясь с чем-то особенно примечательным и часто описываются через какое-то друге понятие, например: Sir Walter Raleigh (Уолтер Рэли) - мореплаватель привез в Европу табак из Америки;  Bristol (Бристоль) - город и порт, большой мост через залив.

В какой-то степени фоновой лексике соответствуют и реалии - название присущих только определенным нациям и народам предметов материальной культуры, фактов истории, государственных институтов, имена национальных и фольклорных героев, мифологических существ и тому подобное. [54, с. 22]  В реалиях наиболее наглядно прослеживается близость или связь между языком и культурой: при появлении новых реалий в духовной и материальной жизни, то есть в культуре возникают реалии и в языке. Характер предметного содержания реалий является отличительной чертой по сравнению с другими словами языка, так как им присущ соответствующий национальный (иногда и местный) и исторический колорит. Эти языковые явления в языке быстро реагируют на изменения в жизни общества, поэтому выделяются среди них реалии-неологизмы, историзмы, архаизмы.  

В качестве примеров реалий на материале английского языка можно привести следующие слова, обозначающие различные социальные, политические, бытовые аспекты жизни; топонимы и антропонимы. Например: этнографические реалии, реалии быта:

kilt - плиссированная юбка

пища и напитки: Coca-Cola - сладкий безалкогольный напиток американского происхождения

fast-food - пища, такая как гамбургеры, рыба и чипсы, пицца и курица, быстро приготовленная и продающаяся в ресторанчиках. Реалиями в немецком языке можно назвать следующие слова:

Semmelknödel - фрикадельки из булочек.

Heuriger - молодое вино и одновременно ресторанчик, где продается это вино.

Процесс языковой, особенно иноязычной, коммуникации представляет собой настолько сложное и многоаспектное явление, что его адекватное рассмотрение вряд ли возможно в пределах понимания логической и грамматической структуры высказывания, его лексического наполнения. Участие в процессе общения требует нечто большее, а именно коммуникативной компетенции; или знаний коммуникативного поведения. В современной лингвистике под коммуникативной компетенцией понимается владение лингвистической компетенцией, то есть определенной суммой сведений языкового материала, умение соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, а так же способность организовать речевое общение с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания. Коммуникативный подход направлен на развитие у учащихся умения практически пользоваться реальным, живым языком и призван обучать не манипулированию языковыми средствами, а осознанному соотнесению этих структур с их коммуникативными функциями. Коммуникативный подход, как процесс коммуникации, в обучении открывает широкие перспективы; требует рассмотрения языка не только с точки зрения языковых структур, но также с учетом выполняемых коммуникативных функций. В последнее время в методике отечественных и зарубежных исследований возрос интерес к изучению вопросов, связанных с употреблением языка, с необходимостью сообщать учащимся не только определенную сумму знаний о языке, но и о реализации полученных знаний в той или иной ситуации общения. Это в свою очередь требует от коммуникантов знаний норм и традиций общения народа - носителя изучаемого языка, то есть все то, что подразумевается под коммуникативным поведением как частью национальной культуры. Как уже было выше отмечено, под коммуникативным поведением понимается совокупность норм и традиций общения народа. Знания норм и традиций общения народа, позволит участникам речевого акта, принадлежащим к разным национальным культурам, адекватно воспринимать и понимать друг друга, то есть способствовать «межкультурной коммуникации». Незнание норм и традиций общения носителей другой культуры повлечет за собой «состояние, возникающее по причине не совпадения культур, называющееся культурным шоком (culture shock)».

 Применительно к ситуации преподавания иностранного языка В. Риверс пишет: «Когда студенты сталкиваются с отличным от своего набора поведенческих моделей и с новой совокупностью ценностей, у них может возникнуть шок, в результате которого они начинают считать носителей изучаемого языка чудаками, плохо воспитанными и так далее.  Языковые различия между народами очевидны не только в том, что нации говорят на разных языках, но и в особых языковых привычках (русские кричат по-русски, а англичане - по-английски).

Овладение иностранным языком неразрывно связано с овладением национальной культурой, которая предполагает не только усвоение культурологических знаний (фактов культуры), но и формирование способности и готовности понимать ментальность носителей изучаемого языка, а так же особенности коммуникативного поведения народа этой страны.

Основные особенности русского коммуникативного поведения включают в себя: общительность, искренность, эмоциональность, приоритетность разговора по душам, нелюбовь к светскому общению, тематическое разнообразие, свобода подключения к общению третьих лиц, доминантность, бескомпромиссность в споре, бытовая не улыбчивость и другие. К общим особенностям немецкого коммуникативного поведения относятся: высокий уровень внешней приветливости, высокий уровень бытовой вежливости,  этикетность общения, гипопочитание в общении, мало любопытность, тенденция к анонимности социального общения, подробное планирование, приоритетность тем денег и еды, шумность в компании, предпочтение официального стиля общения и другие. Английское коммуникативное поведение имеет следующие особенности: немногословие, низкий уровень громкости речи, высокий уровень самоконтроля, развитость светского общения, высокий уровень тематической табуированности светского общения, большая роль письменного общения.

Говоря о национальной культуре, о коммуникативном поведении носителей языка Пассов Е.И. различает вербальное и невербальное поведение. Любое общение сопровождается различными паралингвистическими элементами, то есть мимикой, позами, жестами. Тогда говорят руки (жесты), лицо (мимика), символы (обручальное кольцо), сигналы (одежда и другие) и движение тела. Совокупность норм и традиций общения, отражающих рекомендуемые правила общения, сложившиеся в обществе в силу исторических традиций, ритуалов, социальных ситуаций, включающих мимику, жесты, позы общающихся, называется невербальным коммуникативным поведением или невербальным языком (немым языком общения). Невербальные языки важны не только для коммуникации, но прежде всего для формирования внутреннего мира обучающегося и его отношения к носителям изучаемого вербального языка, к их культуре, к их способу жизни. В этом отношении особенно важен язык повседневного поведения. [29, 134] Культура невербального общения изучающих немецкий язык, с одной стороны, и носителей данного языка с другой, не являются равнозначными понятиями.  Язык тела или соматический язык (греч. soma «тело», «корпус) включает в себя коммуникативные движения, психофизические симптомы эмоционального состояния, некоммутативные движения. По своей функции соматический язык подобен вербальному языку. Коммуникативные движения включают в себя так называемые кинемы, или автоматизированные движения, которые отличаются прямой связью с речевым сообщением. Дополняют и заменяют речевые действия. Особого внимания преподавателя заслуживают кинемы, не совпадающие в исполнении при совпадающих смыслах в коммуникативном поведении носителей русского и немецкого языков. На уроке английского языка особенно на начальном (или среднем) этапе учителем часто используется жест, обозначающий счет на пальцах, при этом важно выполнять этот жест правильно и добиться точного его выполнения учениками. На уроках иностранного языка можно также использовать жест постукивания костяшками пальцев по столу, выражающий в западноевропейских странах традиционно приветствие у преподавателей, а также выражения одобрения и удовлетворения от блестяще прочитанной лекции. Представляет интерес небольшая группа кинем, не совпадающих в смыслах при совпадающем исполнении. Выше перечисленные коммуникативные движения в той или иной мере могут быть использованы на уроке английского языка. Таким образом, невербальное поведение коммуникативно и национально обусловлено и должно учитываться при изучении иностранного языка. Однако не все понимают, что язык жестов не является общечеловеческим языком и нередко переносит символику жестов из одной культуры в другую, в результате чего коммуникация не имеет места или затрудняется. Обучая культуре невербального общения, нельзя не оставить без внимания психофизиологические симптомы эмоционального состояния и некоммуникативные движения, относящиеся к соматическому языку. К эмоциональным симптомам относят: изменение цвета лица; двигательные симптомы (дрожание рук и губ); звуковые симптомы (плач, вой, пропадание голоса). Они в основном совпадают у всех народов и специальной подготовки к их интерпретации не требуется. Некоммуникативные движения, сигнализирующие о внутреннем эмоциональном состоянии говорящего, встречаются тогда, когда говорящий пытается заполнить паузы в речи или испытывает затруднения в формулировке своей мысли. Сюда относятся привычки, направленные для снятия внутреннего напряжения (кусать губы); движения направленные на какой-либо предмет, находящийся на самом говорящем (крутить кольцо на пальце, трогать пуговицы); движения направленные на какой-то предмет в окружении говорящего (крутить в руках ручку, карандаш). Приведенное выше разделение основных типов жестов имеет выход в методику: если задача состоит в том, чтобы освоить коммуникативную систему, и только, то можно ограничиться жестами, заменяющими вербальную речь; если же изучающий иностранный язык  стремится освободиться от любого акцента, в том числе и от неправильного употребления жестов, ему приходиться уделять внимание и некоммуникативным жестам.  В последнее время «жестовая» проблематика стала входить в поле зрение методистов. Мы считаем, что в учебном процессе желательно не отрывать жесты от речи, так как в естественном говорении они тесно связаны. Овладение культурой невербального общения на уроке иностранного языка предполагает то, что учитель будет следить за своей жестикуляцией и внешним проявлением эмоций, и правильно выполнять и добиваться четкого выполнения учениками коммуникативных и некоммуникативных движений, характерных для традиций страны изучаемого языка. Речевой этикет, как один из составляющих компонента национальной культуры, практически не включен в учебно-методический комплекс по иностранному языку. Учителю необходимо самому уделять особое внимание и разработать свою программу преподавания речевого этикета, так как он имеет свои национальные особенности и обладает рядом универсальных черт, общих для различных народов. Сюда относятся сами принципы этикетного общения: сдержанность, вежливость, использование стандартных речевых формул в стандартных ситуациях общения. Но при этом есть своя специфика, свое конкретное речевое и поведенческое выражение в каждой лингвокультурной общности, свои табу и императивы. Например, японец - посетитель ресторана в Германии на вопрос официанта после обеда «Hat es nicht grschmeckt?», так как гость не съел свою порцию, громко отвечает «Nein» (нет). Официант обиженно поворачивается и уходит. Оба представителя натолкнулись на незнание различий в речевом этикете разных культур. При прощании в русском речевом этикете принято поблагодарить хозяев за проведенное время; в немецком же речевом этикете прямое выражение благодарности не принято, и немцы не редко удивляются, когда русские, уходя из гостей, говорят «спасибо», «за что?» - спрашивает немец. Важной частью речевого этикета народа являются действующие в национальном общении коммуникативные табу - запреты на употребление определенных выражений или затрагивание определенных тем в тех или иных коммуникативных ситуациях. Во всех европейских странах существуют табу на вопросы, касающиеся доходов, зарплаты, источников существования собеседника.  В Америке и Европе дома, за столом, в частной компании существует табу на обсуждение проблем политики и религии. У французов нельзя спрашивать о зарплате, но можно спросить о том, сколько они платят налогов: расскажут охотно, так как все считают, что платят слишком много. Типичной ошибкой русских, изучающих немецкий язык, является употребление при прощании по телефону фразы «до свидания», в то время как необходимо употребить специальную форму телефонного прощания «до услышания». Таким образом, знание ритуалов, речевого этикета той страны, где находится носитель другой культуры - это настоятельная необходимость, важное условие эффективной деятельности и залог успеха в общении и деловом взаимодействии с местными жителями. Незнание или невыполнение правил местного речевого этикета, неправильное понимание речевых действий той страны, где находимся, сможет привести к серьезным недоразумениям и даже конфликтам.

К коммуникативному поведению относится такое явление, которое может быть обозначено, как социальный символизм - символика предметов одежды, цветовых оттенков, цветов, цифр и чисел, выбора и преподнесения подарков, символика украшений, покупок, предметов повседневного быта, символика примет и суеверий, символика внешности и другие. Социальный символизм может быть не понят представителями другого народа, неправильно истолкован, может иметь другой символический смысл в родной культуре коммуниканта. Он описывается в рамках коммуникативного поведения как компонент национальной культуры. Отражением менталитета народа страны изучаемого языка являются национальные пословицы и поговорки, предоставляющие учащимся возможность судить о правилах и принципах общения народа, о ценностях, о приоритетах, о верности слову и ответственности за слова. Например, в английских пословицах нередко отражается решительность, инициатива и своеволие, но не легкомыслие: «Take the law into one’s own hands»

Все выше перечисленные факторы - языковые знания и знания национальной культуры не будут иметь значения без привития учащимся навыков и умений речевого и неречевого поведения.  Фоновые знания служат ориентировочной основой для формирования навыков и умений для использования в целях общения, национально-культурного компонента лексики, невербальных средств общения, речевого этикета, социальной символики. Другими словами учащиеся, приобретая знания, вместе с тем должны уметь оперировать отобранным языковым материалом (фоновая и безэквивалентная лексика); должны формировать навыки и умения оперирования отобранными страноведческими знаниями (плюсами и нормами повседневного поведения); а так же минимумом коммуникативно стереотипизированных телодвижений (мимика, жесты, позы). Начальный (или средний) этап изучения иностранного языка закладывает фундамент всего здания обучения неродному языку. Именно здесь должны быть заложены прочные основы всех компонентов содержания образования, в том числе и социокультурного. Страноведческое насыщение содержания образования английского языка важно начинать с начального этапа изучения иностранного языка. Это обуславливает новый подход к отбору всего содержания образования, при котором каждый компонент нужно будет обогатить информацией о культуре страны изучаемого языка (знание, речевой материал, ситуации, темы, навыки и умения), чтобы все работало на межкультурную коммуникацию и обеспечивало бы связь с национальной культурой страны изучаемого языка. На первых порах изучения иностранного языка страноведческая информация носит занимательный характер. Как известно, занимательность предшествует познавательному интересу к предмету, а новые яркие впечатления помогают пробудить у учащихся интерес к учению. Основными мотивами при этом могли бы стать: стремление к расширению и углублению сферы познавательной деятельности, интерес к культуре народа носителя - языка. С другой стороны, социокультурный компонент способствует более осознанному овладению иностранного языка как средством общения.

Выводы по первой главе

В процессе изучения иностранного языка в средней общеобразовательной школе одной из значимых задач обучения должно стать формирование у школьников социокультурной компетенции.

Социокультурная компетенция будет рассматриваться как совокупность знаний, умений, способностей и качеств личности, которые обеспечивают общение на иностранном языке в различных ситуациях в соответствии с нормами языка.

1.     Социокультурная компетенция является неотъемлемой частью коммуникативной компетенции.

2.     Сформировать социокультурную компетенцию можно благодаря использованию определенной методической системы. Это система должна разрабатываться с позицией социокультурного подхода.

3.     Формирование социокультурной компетенции на занятиях иностранного языка подразумевает обогащение лингвистических, эстетических и этических знаний о стране изучаемого языка. Важно также обратить внимание на культурное невербальное поведение, чтобы научить учащихся избегать неадекватного или оскорбительного для другого народа невербального поведения.

4.     Содержание обучения социокультурной компетенции представляет собой совокупность следующих структурных компонентов: психологической, лингвистической, речевой, социальный.

 Для диалогической речи важно уметь сформулировать содержательно-ценный вопрос, то есть он должен не только запрашивать информацию, но и определять общение. Обучая диалогическому общению, учитель включает в процесс обучения следующие этапы:

1.   Языковой - работа над совершенствованием навыков и умений, связанная с правильным использованием слов и конструкций.

2.   Речевой - тренировка использования различных речевых моделей в разных ситуациях для их автоматизации.

3. Коммуникативный - мотивированная коммуникативная ситуация говорения как творческая деятельность учащихся.

Ученые выделяют этикетный диалог, диалог-расспрос, диалог-обмен мнениями, диалог побудительного характера, диалог-спор, диалог-объяснение, диалог-ссору и диалог-унисон, диалог-монолог, диалог-подхват, интервью. Диалогическая речь бывает двух видов: стандартные (диалог между учителем и учеником, родителем и ребенком, врачом и пациентом, продавцом и покупателем и т.д.) и свободные (беседы, дискуссии, интервью).

ГЛАВА 2.ПРАКТИЧЕСКОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИВ 7 КЛАССЕ

2.1 Анализ УМК «Enjoy English - 7» Биболетова М.З., Трубанева Н.Н., Бабушис Е.Е и общая характеристика 7 класса.

Базой исследования является средняя общеобразовательная школа села 2-Нерюктяйинск, Олекминского района. Для проведения исследования мы выбрали 7 класс под руководством Бертелевой Н.М.

В 7 классе 14 учеников – из них 6 мальчиков и 8 девочек. Классным руководителем является Бертелева Надежда Михайловна, учитель русского языка и литературы.

Актив класса:

Староста – Попова Снежанна

Культ. массовый сектора – Митрофанова Арина, Бубякина Роксана

Редколлегия – Шараборин Андрей, Чемпосова Айта, Гусев Алеша

Спорт. сектора -  Миронов Богдан, Еникеев Алик,

                             Шараборин Валентин

Учебный сектор -  Куприянова Алена,

Трудовой сектор – Терентьев Максим

Цветоводы – Роева Сахаайа, Кылаева Снежана

Казначей – Винокурова Даша

Класс учится вместе первый год, в прошлом году они делились на русский и якутский группы, в начале года наблюдалась некая неприязнь между классами. В середине учебного года класс стал сплоченным и дружным. В классе 7 хорошистов, отличников нет. Класс очень активный, все посещают разные кружки, секции. В основном класс посещает секцию волейбола. Попова Снежанна, Митрофанова Арина и Бубякина Роксана занимаются пением, играют на национальном инструменте, на хомусе. В этом году собираются принять участие на международном конкурсе хомусистов, который пройдет в г. Якутске. Всегда принимают активное участие во всех школьных, сельских и районных мероприятиях, олимпиадах.  По английскому языку хорошистами являются Чемпосова Айта, Митрофанова Арина, Попова Снежанна, Тереньев Максим, Еникеев Алик, Бубякина Роксана и Куприянова Алена.

Основным учебником английского языка в данной школе является УМК Биболетова М.З., Трубанева Н.Н. «Enjoy English» для 7 класса.

УМК состоит из учебника, книги для учителя, рабочей тетради и аудиокассеты. Учебник обеспечивает обязательный минимум содержания образования, рассчитана на базисный учебный план 3 часа в неделю, соответствует программе курса  «Enjoy English».

Учебник состоит из 4 уроков (Units 1-4), каждый из которых рассчитан на 20-23 занятий. Кроме этого, учебник содержит таблицу неправильных глаголов, таблицу транскрипционных знаков, лингвострановедческий справочник, краткий грамматический справочник, двуязычный словарь, список географических названий, список английских имен, употребленных в учебнике.

Авторы серии «Enjoy English» ставили своей целью комплексное решение задач, стоящих перед предметом «иностранный язык», а именно формирование иноязычной коммуникативной компетенции учащихся, понимаемой как их способность и готовность общаться на английском языке в пределах, определенных федеральным компонентом государственного стандарта по иностранным языкам и примерной программой по английскому языку. Эта цель подразумевает:

- развитие коммуникативных умений учащихся в говорении, чтении, понимании на слух и письме на английском языке;

- развитие и образование учащихся средствами английского языка, а именно: а) осознание ими явлений действительности, происходящих в англоговорящих странах, через знания о культуре, истории и традициях этих стран; б) осознание роли родного языка и родной культуры в сравнении с культурой других народов; в) понимание важности изучения английского языка как средства достижения взаимопонимания между людьми; г) развитие их познавательных способностей, интереса к учению.

Почти каждое упражнение требует от учащихся устного ответа, например:

Ex. 1 Read the advertisement. Would you like to take part in the competition “We live on the same planet”?

Ex.2 Listen, read and act out.

Ex.4 Discuss with your partner if you would like to try your chance in the Teenagers’ Competition.

Уроки учебника (Units) разбиты на несколько разделов (Sections). Разделы не соотносятся с отдельными занятиями, т.е. на материале одного раздела можно провести 1-3 занятия. Деление на разделы обусловлено их смысловой самостоятельностью или лингвистической спецификой. В учебнике первого урока  (Unit) , первого раздела (Section) 4 упражнения из 5, в  третьем разделе 5 упражнений из 9 требует устного ответа. В основном задания даются по диалогической речи. Для данного этапа характерно равноценное внимание к формированию речевых умений в устной речи. По сравнению с тем, как это происходило на начальном этапе и в начале среднего этапа, овладение говорением носит в большей степени продуктивный характер; речевое действие происходит не только с опорой на образец (например, готовый микродиалог из учебника), но и по аналогии. Значительное развитие приобретают механизмы комбинирования, варьирования, трансформации.

Например:

Ex.1 Listen and complete the dialogue. Act it out.

-         Hello!

-         Hello! This is Paul. Can I speak to Steve, please?

-         Hang on a moment, Paul. I’ll get him.

-         Hi, Paul! What’s up?

-         Hi Steve! Good news! You answered the questions for the International Teenagers’ Competition, didn’t you?

-         Yes, you helped me then. We both tried our chances.

Ex.2 Work in pairs. Read the situations and dramatize the dialogues.

1.     Your elder brother Steve is playing computer games in his room. His friend phones him. Ask Steve to speak to his friend.

2.     Your sister Ann is playing tennis in school. Take a phone message from her friend.

3.     You are at your friend’s party. Phone home and tell your mother that you’ll come home later.

В 7 классе значительно большое внимание уделяется повышению роли речевой инициативы учащихся, особенно в речевых ситуациях, предполагающих творческие монологические и диалогические высказывания; увеличивается объем парных и групповых форм работы.

Ученые выделяют разные виды диалогов, в данном учебнике встречаются этикетный диалог, диалог-расспрос, диалог-обмен мнениями. Приведем пример задания  диалога-расспроса: Ex.24, Section 2 «On the way to School», Unit 3: Ask your classmates and find out:

How long does it take you to get to
the nearest bus stop?	……
the nearest underground station?	……
your favourite supermarket?	……
the disco club?	an hour
the  stadium….?	……

Курс строится по коммуникативно-тематическому принципу, согласно которому совмещаются наиболее типичные коммуникативные задачи, решаемые детьми обучаемого возраста, и наиболее близкие им сферы действительности, представленные в виде набора из четырех тем, которые включают многочисленные подтемы. Так, например, тема «Look at Teenage Problems: School Education» (Unit 3) включает такие аспекты, как School problems in Russia and English-speaking countries, Would you like to attend a private or a state school, What would you like to wear (school uniform), You and your family, Your reading interests, School Code of Conduct (or rules for students and teachers), Who are true friends, Let’s propose a Friend’s Day, How to tackle our problems и др.

Последовательность тем учебника подсказана сюжетным замыслом. Темы рассматриваются в коммуникативном ключе, формулировки названий разделов и подразделов учебника отражают коммуникативные задачи, решаемые в курсе: What would you like to change in yourself? Speaking about prominent people, Do you have any superstitions? How can we communicate with each other? И др. Та же сюжетная канва обусловливает, какой лексико-грамматический материал способен обслужить предлагаемые речевые ситуации, определяя, таким образом, отбор языкового материала. Какой языковой материал, так и социокультурные сведения, вошедшие в курс, затрагивают особенности общения, культуры и быта всех англоговорящих стран. Развитие социокультурной компетенции достигается за счет увеличения объема сведений социокультурного характера, которые содержатся в ряде упражнений, а также за счет заданий, направленных на формирование умений выделять общее и специфическое в культуре родной и стран изучаемого языка.  

Обучение говорению в 7 классе опирается на умения и навыки говорения, сформированные ранее: умение решать определенные коммуникативные задачи в ситуациях социально-бытовой, учебно-трудовой и социально-культурной сфер общения в диалогической, монологической и полилогической формах в пределах отобранной тематики. На данном этапе следует стремиться к формированию у учащихся гибких и вариативных умений говорения, поощрять школьников проявлять способность и готовность к варьированию и комбинированию языкового материала, ориентируясь на решение конкретных коммуникативных задач.

К концу обучения по УМК «Enjoy English» в 7 классе предполагается, что учащиеся в плане диалогического общения смогут:

1.     Вести этикетный диалог и полилог в стандартных ситуациях общения в рамках тем учебника, используя соответствующие формулы речевого этикета: начать, поддержать, закончить разговор; выразить пожелание, благодарность; отреагировать на них;

2.     Вариативно выражать просьбу, совет, предлагать, рекомендовать, уговаривать, убеждать, используя не только повелительные предложения, но и различные синонимические средства с опорой на образец и без него; выразить согласие или отказ;

3.     Пользоваться различными видами диалога (этикетный диалог, диалог-расспрос, диалог-обмен мнениями), комбинируя их в зависимости от ситуации общения.

2.2 Разработка учебных диалогов с учетом социокультурного подхода

Во время исследования во 2-Нерюктяйинской средней общеобразовательной школе, Олекминского района мы работали над социокультурным подходом для обучения диалогической речи. Для разнообразия и мотивации учащихся мы дополнительно разрабатывали  темы с учетом социокультурного подхода по диалогической речи.

В 7 классе учащиеся недостаточно владеют диалогической речью. На отметку «Хорошо» ответили 6 из 14. Нами были выявлены ошибки в использование видовременных форм глагола. Ученики в основном в составлении диалога употребляют Present Simple Tense. Следовательно, мы выявили  проблемы по Е.Н. Солововой:

1) Нехватка языковых и речевых средств.

Для решения данной проблемы необходимо создавать достаточный уровень опор содержательного, языкового и речевого плана.

- Уроки развития навыков говорения должны опираться на уже сформированные лексические и грамматические навыки в рамках изучаемой темы.

- Учащимся необходимо знать и уметь использовать различные формы связи речи, ее логического выстраивания с помощью речевых клише, союзов, вводных структур, реплик реагирования и т.д.

- Большое значение в данном вопросе имеет содержательная и языковая ценность тренировочных упражнений.   

2) Боязнь совершить ошибку, стеснительность, критика.

В устранении этой проблемы учителю достаточно создать атмосферу доброжелательности и доверия. Для достижения результата ему следует:

- не позволять ученикам резко не критиковать друг друга.

- широко использовать коллективные формы работы, когда успех каждого материализуется в успехе всей группы и наоборот.

- использовать опоры вербального характера, таблиц, схем, планов с ключевыми словами и т. д.

3) Один говорит – остальные молчат.

Для того, чтобы все имели возможность и время для общения на  английском языке во время урока, следует:

- устанавливать остальных на прослушивание выступающих.

- создавать игровые ситуации, где уровень мотивации достаточно высок, когда одни выступают, остальные выполняют другие речевые действия: слушают, записывают, считают и т. д.

Для мотивации учащихся и разнообразия заданий по диалогической речи мы разработали задания, которые помогли развить диалогическую речь учащихся в социокультурном подходе. 

Предполагается, что в процессе обучения говорению по «Enjoy English» для 7 класса дети  смогут:

-         Вести этикетный диалог в стандартных ситуациях общения в рамках тем учебника, используя соответствующие формулы речевого этикета: начать, поддержать, закончить разговор; выразить пожелание, благодарность; отреагировать на них;

-         Вариативно выражать просьбу, совет, предлагать, рекомендовать, уговаривать, убеждать, используя не только повелительные предложения, но и различные синонимические средства с опорой на образец и без него; выразить согласие или отказ;

-         Пользоваться различными видами диалога (этикетный диалог, диалог-расспрос, диалог-обмен мнениями), комбинируя их в зависимости от ситуации общения.

Примерный объем диалогического высказывания: 3-7 реплик с каждой стороны при условии, что участники диалога успешно справятся с поставленной коммуникативной задачей.

Разработанные задания.

Для анализа выбран цикл уроков «School Is Fun if You Are Optimistic!». Цикл урока состоит из 9 разделов и в каждом разделе мы включали разработанные нами задания по диалогической речи в сосоциокультурном подходе.

Unit 3 Section 1 «Looking at Teenage Problems»

 Задание: Imagine that you are an English teenager, discuss with your partner what you and your friend are going to do on weekends.

Учитель предлагает образец диалога:

-         Hello Mary! How are you?

-         Hi Steve, I’m OK thanks, and you?

-         I’m fine thank you. What are you going to do on Saturday?

-         I’m going to go to the cinema, and you?

-         I would like to find a Saturday job, I need more pocket money to buy some new computer games.

На основе задания Чемпосова Айта и Еникеев Алик составили следующий диалог:

- Hello Aita! How are you?

-         Hi Alik, I’m fine thanks, and you?

-         I’m OK, thank you. Aita, what are you going to do on Saturday?

-         I’m going to go to the disco with my friends, and you?

-         I would like to do my homework because my parents aren’t happy with my marks at school.  

Благодаря этому упражнению ученики узнают информацию о том, что делают их сверстники из Великобритании в свободное время и какие проблемы у них есть. В учебнике даны необходимые выражения, также учитель предлагает наглядные пособия, картинки, смотря на которые ученик может догадаться.

Section 2  «On the Way to School».

Задание: Imagine that you are in London and you want to get to some interesting place, make up a short conversation between a passer-by and a policeman. Act it out. Use the map.

Диалог – образец:

L: Excuse me. Where is the Post Office, please?

P: The Post Office? Go straight ahead. Take the first turning to the right and then take the second turning to the left. The Post Office is next to a big bank.

L: First to the right and second to the left. Thank you very much.

P: You are welcome.

Учитель предлагает ученикам необходимые фразы и карту Лондона, данное задание помогает учащимся вспомнить достопримечательные места, название улиц и т. д.

На основе этого задания Попова Снежанна и Бубякина Роксана составили диалог-расспрос на отметку «4»:

S: Excuse me sir. How can I get to the Shakespeare’s Globe Theatre and Exhibition?  

R: Well, you should go straight, you see the Southwark Bridge, go straight ahead, take the first turning to the right  and again take the first turning to the right. The  Shakespeare’s Globe Theatre and Exhibition  will be there.

S: How long does it take me?

R: It will take you 20 or 30 minutes.

S: Thank you very much.

R: You are welcome.

Section 3 «School is Fun if You Are Optimistic!»

Задание: Work in pairs, you and a participant of world teenage competition from any English-speaking country are discussing about school life in his/her country. Use the texts about schools from your book.

-         Hello, what is your name?

-         Hi, my name is Steve.

-         Where are you from?

-         I’m from Great Britain.

-         Could you tell me about education in your country?

-         Yes, sure. In Great Britain there are different types of secondary schools. Most of them are state schools where education is free. But some parents choose to pay for private education. Private (public) schools in England and Wales are very expensive and they are attended by about 5% of the school population.  

-         Do you have school uniforms?

-         In some British schools uniforms are worn by all the pupils, in others the children can wear what they want to. Some public schools in Britain, such as Eton, have uniforms based on what was worn over a hundred years ago.

Учащиеся хорошо справились с заданием, потому что у них были тексты о разных школах. Таким образом они получили информацию о школах в англо-говоярщих странах.

       Section 8 «School Friends Are for Always»

Задание: Look at these photographs and discuss with your partner what has happened between them. Use the expressions below:

-         See each other every day, don’t see each other for ages, have much in common, share ideas, know each other for a long time, have a fight, refuse to work together, phone each other, like working together, offer to help each other, have problems with etc.

-         Listen, we’ve got smth to talk about; what’s the matter?; If you don’t…, you’ll be in big trouble; why should I…?; You know why. OK? (Сам знаешь почему. Ясно?); It’s not my fault; Don’t worry.  

Данное задание требует от учащихся воображения и фантазии. Учащиеся представляют, что они подростки из англо-говорящей страны и составляют диалог.

 Ученики выполняют задание, опираясь на пример:

Photo В:

-         Hi, Karen. What the matter?

-         Hi, Julia. I have problems with my Maths homework.

-         Don’t worry, I’ll help you.

-         Thanks for helping me, Julia. I was really having problem with that Maths homework.

-         That’s OK, you can help me with Biology.

 На основе данного задания Терентьев Максим и Митрофанова Арина составили следующий диалог и получили отметку «5», выбрав картину А.

M: Listen Arina, we’ve got something to talk about.

A: What the matter?

M: I have a fight with my classmate because he didn’t want me to play with them.

A: Don’t worry just say sorry.

M: Why should I say sorry. It’s not my fault.

A: You see each other every day and if you don’t do that, you’ll be in big trouble.

Большинство класса хорошо справилась с этим заданием.

2.3    Результаты обучения и методические рекомендации

 В начале исследования мы проверили уровень навыков говорения учащихся. Уровень навыков был очень низким. В классе на оценку «4» выступили только 7 учеников, а остальные на «3».

В последующих уроках мы увеличили задания по диалогической речи, в которых использовали следующие виды диалога – диалог-расспрос, диалог-обмен мнениями, диалог-монолог. Во время проведения исследования у учащихся повысился интерес к английскому языку, развились навыки устной речи, и возросла активность работы на уроках. Оценки по диалогической речи на основе УМК «Enjoy English» были поставлены по критериям:

- связность и логичность изложения мысли;

- объем высказывания;

- степень комбинированности языковых (лексических и грамматических) средств;

- лексико-грамматическая правильность.

Например в задании 2 раздела: Imagine that you are in London and you want to get to some interesting place, make up a short conversation between a passer-by and a policeman. Act it out. Use the map.

Учащимся были предложены определенные высказывания, фразы и картина. Класс работал с большим интересом. Диалог составленный Терентьевым Максимом и Митрофановой Ариной:

M: Listen Arina, we’ve got something to talk about.

A: What the matter?

M: I have a fight with my classmate because he didn’t want me to play with them.

A: Don’t worry just say sorry.

M: Why should I say sorry. It’s not my fault.

A: You see each other every day and if you don’t do that, you’ll be in big trouble.

Диалог составлен связно, присутствует логичность в изложении предложений. Учащиеся справились с заданием, тема раскрыта, количество высказываний с каждой стороны три. Учащиеся использовали фразы и высказывания, которые предложил учитель правильно, но были допущены ошибки по грамматике: I have a fight with my classmate because he didn’t want me to play with them.

Ученики получили оценку «отлично» за диалог.

После проведения уроков с разработанными заданиями мы проверили уровень навыков говорения у учащихся. Оказалось, что на оценку «5» выступили 2 ученика, на «4» выступили 7 учеников и остальные на «3».

Таблица 2.1

Результаты:

ФИО учащихся	Оценки в начале исследования	Оценки в конце исследования, после предложенных заданий
1.     Авелов Валентин	3	4
2.     Бубякина Роксана	4	4
3.     Винокурова Даша	3	4
4.     Гусев Алеша	3	3
5.     Еникеев Алик	4	4
6.     Куприянова Алена	4	4
7.     Кылаева Снежана	3	3
8.     Митрофанова Арина	4	5
9.     Миронов Богдан	3	3
10.  Попова Снежанна	4	4
11.  Роева Сахаайа	3	3
12.  Терентьев Максим	4	5
13. Чемпосова Айта	4	4
14.  Шараборин Валентин	3	3
Качество %	50 %	65%

Таблица 2.2

Анализ результатов уровня овладения навыками говорения

	«5»	«4»	«3»	«2»
В начале	0	7	7	0
В конце	2	7	5	0
Изменение на %	14,3%	0%	14,3%	0%

Рис.1 Результаты уровня овладения навыками говорения

Рис. 2 Сравнительный анализ результатов качества обучения

Исходя из результатов проверки уровня навыков говорения, мы пришли к выводу, что уровень овладения навыками диалогической речи повысился. По диаграмме четко видно, что качество обучения выросло на 15%. Мы пришли к выводу, что проведенное исследование привело к росту успеваемости класса.

На основе практической деятельности мы приводим следующие рекомендации:

1.     Учитель должен поддерживать положительную мотивацию, создавая благоприятный климат в классе, доброжелательное отношение между партнерами общения на английском языке, использования различных ситуаций.

2.     Обучение говорению занимает основное место в практике преподавания иностранному языку и при этом важно формировать положительную мотивацию учения. Это достигается на основе включения социокультурных тем, для этого изучаемая тема должна быть усвоена не только на основе текста учебника, но и на основе реальных ситуаций, фактов, событий. В этом случае формируется личностная мотивация и обучение говорению приобретает личностный смысл для учащихся

3.     При обучения диалогической речи учитель должен включать социокультурные темы. В психологии установлено, что присутствие в сознании каждого участника общения своего «личного багажа» - своей собственной культуры и так или иначе противопоставленного ему «чужого мира» создает «диалогичность» личности. Именно диалогичность личности является важным фактором ее (личности) развития и делает ее, в результате, способной к участию в диалоге культур.

Выводы по второй главе.

Из практической части данной дипломной работы можно сделать следующие выводы:

1)    Авторы учебника «Enjoy English» (7 класс)  ставят своей целью комплексное решение задач, эта цель подразумевает развитие коммуникативных умений учащихся в говорении, чтении, понимании на слух и письме на английском языке. УМК включает учебник «Enjoy English», методическое руководство для учителя, рабочую тетрадь и аудиоприложение. Значительно большое внимание уделяется повышению роли речевой инициативы учащихся, особенно в речевых ситуациях, предполагающих творческие монологические и диалогические высказывания. В области чтения и аудирования более отчетливыми становятся разные стратегии данных видов рецептивной речевой деятельности.

2)    Выбранный нами класс учится вместе только первый год.  В середине учебного года класс стал сплоченным и дружным. В классе 7 хорошистов, отличников нет. Класс очень активный, все посещают разные кружки, секции.

3)    Разработанные задания по диалогической речи в социокультурном подходе повысили уровень качества обучения диалогической речи на 15%. Некоторые задания были построены на основе ситуаций, чтения и все  включали в себе социокультурный подход.

4)    Проведенная нами работа по обучению диалогической речи в социокультурном подходе повысила успеваемость группы. Благодаря разработанным диалогам мы добились активности на уроке на уроке.

Заключение

Социокультурный подход предполагает такую организацию обучения, при которой создаются условия для того, чтобы научить учащихся ориентироваться в различных типах культур и цивилизаций и соотносимых с ними норм общения, адекватно интерпретировать явления и факты культуры (включая речевую культуру) и использовать эти ориентиры для выбора стратегий взаимодействия при решении личностно значимых задач и проблем в различных типах межкультурного общения. Он ориентирует на обучение межкультурному иноязычному общению в контексте гуманизации и культуроведческой социологизации содержания обучения иностранному языку.

Социокультурная компетенция является неотъемлемой частью коммуникативной компетенции. Сформировать его возможно благодаря использованию определенной методической системы. Эта система должна разрабатываться с позиций социокультурного подхода к обучению и включать иерархию целей и задач обучения.

В рамках социокультурного подхода основной целью обучения иностранному языку становится овладение языком как средством общения, что не возможно без формирования у учащихся черт «вторичной языковой личности» как совокупной вербально-смысловой сущности.

Изучение и анализ литературы, посвященной, проблеме обучения диалогической речи показали, что ученые сходятся в одном при определении диалога.  Диалог - это текст создаваемый двумя партнерами коммуникации, один из которых (адресант) задает конкретную программу развития текста, его интенцию, а другой (адресат) должен активно участвовать в развитии этой программы, не имея возможности выйти за ее пределы. Ученые выделяют этикетный диалог, диалог-расспрос, диалог-обмен мнениями, диалог побудительного характера, диалог-спор, диалог-объяснение, диалог-ссору и диалог-унисон, диалог-монолог, диалог-подхват, интервью. Диалогическая речь бывает двух видов: стандартные (диалог между учителем и учеником, родителем и ребенком, врачом и пациентом, продавцом и покупателем и т.д.) и свободные (беседы, дискуссии, интервью).

В главе 2 проанализировано УМК «Enjoy English», дана характеристика 7 класса и разработаны задания по обучению диалогической речи. Проанализировав содержание учебника мы отметили, что значительно большое внимание уделяется повышению роли речевой инициативы учащихся, особенно в речевых ситуациях, предполагающих творческие монологические и диалогические высказывания; увеличивается объем парных и групповых форм работы.

Разработанные задания по диалогу в социокультурном подходе  привели к повышению уровня качества обучения  диалогической речи. По результатам разработанных заданий даны рекомендации, которые могут найти применение в преподавании иностранного языка в школах.   

Использованная литература:

1.     Аничков И.Е., Саакянц В.Н. Методика преподавания английского языка в средней школе/ И.Е. Аничков, В.Н. Саакянц. - М.: Издательство «Просвещение», 1966. -32 с.

2.     Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иноязычной речью/ А.А. Алхазишвили. – М.: «Просвещение», 1988. – 84 с.

3.     Бахтин М.М.. Эстетика словесного творчества./ М.М. Бахтин - М, 1979. – с. 76

4.     Беседы об уроке иностранный язык. Пособие для студентов пед. институтов. Издательство 2-е Л., «Просвещение», 1975 – 176 с.

5.     Биболетова М.З., Трубанева Н.Н., Бабушис Е.Е.. Английский язык с удовольствием. Книга для учителя./ М.З. Биболетова, Н.Н.Трубанева, Е.Е. Бабушис. -  Издательство «Титул», 2010. – 8 с.

6.     Биболетова М.З., Денисенко О.А., Добрынина Н.В., Трубанева Н.Н. Английский язык. «Английский с удовольствием»: учебник английского языка для 7 класс общеобразовательного учреждения / М.З. Биболетова. - Обнинск: Титул, 2007. – 160 с.

7.     Букичев О.А. Коммуникативно-ориентированный подход при обучении диалогической речи на среднем этапе//О.А. Букичев/ иностранный язык в школе, №5, 2006. - 50 с.

8.     Бухбиндер В.А. и др. Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках/ В.А. Бухбиндер. // Киев, 1980. – 247 с.

9.     Веденина Л.Г. Межкультурное обучение как полилог языков и культур/ Л.Г. Веденина// Межкультурная коммуникация: тезисы докладов. – Иркутск, 1993. – 45 с.

10. Верещагина Е. М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного/ Е.М. Верещагина, В.Г. Костомаров. - М.: Просвещение, 1990. – 247 с.

11. Выготский Л.С. Мышление и речь./ Л.С. Выготский. собр. соч. – М.: Педагогика, 1982. – 270 с. 

12. Гальскова Н.Д. Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студентов лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. учеб. заведений/ Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 327 с.

13. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения и/я в средней школе. Учебник/ Н.И Гез, М.В. Ляховицкий, А.А Миролюбов.– М.: Высшая школа, 1999 – 373 с.

14. Губкина Е.Е.. Развитие речевой активности на уроках иностранного языка/ Е.Е. Губкина.  – М.: Издательство «Просвещение» 1967. – 137 с.

15. Елизарова Г.В. О некоторых способах формирования социокультурной компетенции/ Г.В. Елизарова. – Мурманск: МГПИ, 1999. – 8-11

16. Зимняя И.А. Лингвопсихология  речевой деятельности/ И.А. Зимняя. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – 432 с.

17. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека/ URL.: http://www.eidos.ru/journal/2006/0504.htm

18. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке/ И.А. Зимняя. – М.: «Просвещение», 1978. – 159 с. 

19. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе/ И.А. Зимняя. – М.: «Просвещение», 1991. – 224 с.

20. Иличкина Е.В. Взаимосвязанное обучение чтению и говорению// Е.В. Иличкина/ Иностранный язык в школе, №6, 2006. – 48 с.

21. Киреева Т.В. Совершенствование и контроль разговорных навыков учащихся на уроках английского языка// Т.В. Киреева/ Иностранный язык в школе №4, 2006. – 46 с.

22. Колкер Я.М, Е.С. Устинова, Еналиева Т.М.. Практическая методика обучения иностранному языку: Учебное пособие/ Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева.  – М.: «Академия», 2001. – 264 с.

23. Конышева А.В. Игровой метод в обучении и/я – СПб: КАРО/ А.В. Конышева. - Мн.: Издательство «Четыре четверти», 2006 -  196 с.

24. Корчагина Е.Л. Социокультурная компетенция как компонент содержания порогового уровня русского языка// 4 Международный симпозиум по лингвострановедению, Москва, 31 янв.- 4 февр. 1994 г. Тез. докл. и сообщ. – М.: ИРЯП, 1994. – 119 с.

25. Куйбышев. Пути активации учебного процесса по иностранным языкам, 1982.- 83 с.

26. Леонтьев А.А. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/ А.А. Леонтьев – М.: Русский язык, 1991 (Методика и психология обучения иностранным языкам) – 360 с.

27. Леонтьев А.А. Язык. Речь. Речевая деятельность/ А.А. Леонтьев. – М.: «Просвещение», 1969 – 214 с.

28. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность/ А.Н. Леонтьев. – М.: Политиздат, 1975. – 310 с.

29. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности/ А.А. Леонтьев. – М.: Наука, 1974. – 335 с.

30. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранного языка/ М.В. Ляховицкий. – М.: «Просвещение», 1981. – 226 с.

31. Максимова В.И.. Русский язык и культура речи/ В.И. Максимова. - Москва 2001. – 152 с.

32. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие/ Е.А. Маслыко и др. // 7 издание, М: Высшая школа, 2001. – 522 с.

33. Миньяр – Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности «Иностранный язык»/  Р.К. Белоручев - М.: «Просвещение», 1990. – 224 с. 

34. Миролюбов А.А. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам/ А.А. Миролюбов //Иностранные языки в школе. – 2001. №4.- 18 с.

35. Митрофанова О.Д. Лингводидактические уроки и прогнозы конца ХХ века//Материалы 9 конгресса МАПРЯЛ. Братислава, 1999: Доклады и сообщения российских ученых/ О.Д. Митрофанова. М.: «Просвещение», 1999. – 345 с.

36. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие, / Е.А. Маслыко,  П.К. Бабинская, А.Ф. Будько,  С.И. Петрова и др. // 7 издание, М.: Высшая школа, 2001. – 522 с.  

37. Никитенко З.Н. Социокультурный компонент обучения иностранному языку/ З.Н. Никитенко//Иностранные языки в школе. 2009.№ 20. – 19 с.

38. Общая методика обучения иностранному языку: Хрестоматия/ сост. А.А. Леонтьев. – М.: Рус. яз., 1991. – 360 с.

39. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык., 1989. -  134 с.

40. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в школе./ Е.И. Пассов. – М.: Просвещение, 1988. – 223 с.

41. Полушина Л.Н. Текстотека учебника как основа формирования социокультурной компетенции: Автореф. дисс. канд. пед. наук. –М, 1995. – 15 с.

42. Практикум по методике преподавания иностранному языку: учеб. пособие для студентов пед. институтов по спец. № 2103 «иностранные языки»/ под общ. ред. К.И. Саломатова, С.Ф. Шатилова. – М.: Просвещение, 1985. – 224 с.  

43. Психологические основы обучения неродному языку: Хрестоматия/ сост. А.А. Леонтьев. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «Модэк», 2004. – 449 с.

44. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе/ Г.В. Рогова. – М.: Высшая школа, 1991. – 253 с.

45. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителей/Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина. – М.: Просвещение, 1988. – 224 с.

46. Романовская Е.А. Обучение школьников иноязычному общению/ Е.А. Романовская// Иностранные языки в школе, №3, 2007. – 82 с.

47. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования/ В.В. Сафонова// Иносранные языки в школе. – 2001 - №3. – 15 с.

48. Саламатов К.И., Шатилов С.Ф., Андреева И.М., Практикум по методике преподавания иностранных языков: Учебное пособие для студентов педагогических институтов/ К.И. Саламатов, С.Ф. Шатилов, И.М. Андреева //М.: «Просвещение», 1985. – 224 с.

49. Скалкин В.Л. Обучение монологическому высказыванию: пособие для учителей/ В.Л. Скалкин. – Киев: «Радяньская школа», 1983. – 119 с.

50. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей/ Е.Н. Соловова. – 3-е изд. М.: «Просвещение», 2005.- 133 с.

51. Сысоев П.В. Язык и культура в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка. / П.В. Сысоев.// Иностранные языки в школе. – 2001. - №4. – 13 с.

52. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учебное пособие/ С.Г. Тер-Минасова. – М.: Слово/Slovo, 2000. – 97 с.

53. Томахин Г.Д. Лингвострановедение – что это такое/ Г.Д. Томахин // ИЯШ. 1996. - № 6. – 22 с.

54. Томахин Г.Д. Понятие лингвострановедения, его дидактические и лингвистические основы/ Г.Д. Томахин // ИЯШ . - №3 – 1980 – 13 с. 

55. Травкина Л. И. Использование тематического опорного диалога при обучении английскому языку/ Л.И. Травкина// Иностранные языки в школе. - 1999. - № 4. – 21с.

56. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи/ И.И Халеева. - М.: Высшая школа, 1989. – 57 с.

57. Хомский Н.А. Аспекты теории синтаксиса. – М., 1972. – 18 с.

58. http//www/psi/sch1636.edusite.ru/p9aa1.html

Приложение 1

В плане социокультурной компетенции к концу обучения в 7 классе школьники смогут:

1)    Составить представление о роли английского языка в современном мире как о средстве международного общения;

2)    Познакомиться с социокультурным портретом англоговорящих стран (Великобритании, США, Канады, Австралии, Новой Зеландии) и родной страны: географические и природные условия, погода, население, столицы, денежные единицы (Великобритании, США, России) некоторые праздники (Christmas, New Year, St Valentine’s Day, Easter, Mother’s Day, Halloween), особенности школьного образования;

3)    Познакомиться с культутрным наследием англоговорящих стран и России: всемирно известными достопримечательностями (Westminster Abbey, Big Ben, the Houses of  Parliament, the Tower of  London, Trafalgar Square, Buckingham Palace, Tower Bridge, St Paul’s Cathedral, Madame Tussaud’s , London’ Parks and Gardens, London Zoo, Whipsnade Wild Animal’s Park; the Kremlin, Red Square); с фактами из жизни и биографиями известных представителей литературы, живописи, кино (Daniel Defoe, Mark Twain, John R.R. Tolkien, Joseph Turner, Charlie Chaplin), с известными именами (William Shakespeare, Lord Byron, Sir Arthur Conan Doyle, Lewis Carrol, Charles Dickens, Agatha Christie, Jerome K. Jerome, Pablo Picasso, John Lennon; Alexander Pushkin, Anna Pavlova; Isaac Newton, Albert Einstein; Pierre Coubertin; Indira Gandi, Margaret Thatcher); с фактами из жизни знаменитых ученых и изобретателей, политиков (Charles Darwin, Alexander Bell, Pavel Shilling; Abraham Lincoln, Sir Winston Churchill; Peter I, Andrei Sakharov);

4)    Познакомиться с некоторыми образцами национального английского фольклора (стихами, сказками, детскими рассказами);

5)    Научиться представлять свою страну на английском языке, сообщая сведения о ее национальных традициях, географических и природных условиях, известных ученых, писателях, спортсменах; оказать помощь зарубежным гостям, приехавшим в Россию (представиться, познакомить с родным городом/селом/районом и т.д.).   

Приложение 2

Темы уроков и разделов

Units	Section
1 The World Teenagers’ Competition	1.     Welcome to the World Teemagers’ Competition
	2.     Describing People? Describing Yourself
	3.     What would you like to change in yourself?
	4.     What do you think about your future?
	5.     Let’s take our chance
	6.     How to read numerals and dates
	7.     Speaking about famous people
	8.     Do you have any superstitions?
	9.     How can we communicate with each other?
	10. Telephoning each other
	11. Why do we use computers for communication
2. Meet the winners of the International Teenagers’ Competition	1.     Say “Hello!” to the Winners of the International Teenagers’ Competition
	2.     Talking about countries and nationalities
	3.     People speaking English all over the world
	4.     What do English-speaking people think about their countries?
	5.     Why study English?
	6.     How many languages can you speak?
	7.     Is Russian an international language?
	8.     The Passive Voice
	9.     Round-the-World
3. Look at Teenage Problems: School Education	1.     Looking at teenage problems
	2.     On the way to School
	3.     School is fun if you are optimistic!
	4.     What do you know about school life in English-speaking countries?
	5.     Would you like to attend a private school?
	6.     Using the Passive Voice
	7.     We are not ideal students, are we?
	8.     School friends are for always
	9.     How to tackle our problems?
4. Sport is Fun	1. Why people do sport
	2. Keeping fit
	3. Health is above wealth
	4. Why do people like to compete