Дипломная работа "ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИОННОГО КОМПОНЕНТА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ"

Министерство образования и науки РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Уральский государственный педагогический университет»

Институт педагогики и психологии детства

Кафедра педагогики и психологии детства

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЕ  МОТИВАЦИОННОГО КОМПОНЕНТА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Выпускная квалификационная работа

Исполнитель:

студентка 5 курса заочного отделения

Гиматова Виктория Фаритовна

                                                                                      Научный руководитель:

                                                                                                                 к. п. н.,

проф. каф. педагогики и психологии детства

                                                                   Дягилева Наталья Владимировна

Екатеринбург 2011

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЕ

 МОТИВАЦИОННОГО КОМПОНЕНТА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Введение                                                                                                            3

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ                                                                            

1.1   Характеристика мотивационного компонента

учебной деятельности                                                                                 11

1.2   Особенности формирования учебной мотивации

младших школьников                                                                                 16

1.3   Характеристика педагогических средств организации

процесса формирования мотивационного компонента

учебной деятельности школьников                                                             29

Глава 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ

МОТИВАЦИОННОГО КОМПОНЕНТА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ      МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ                                                             

     2.1  Методы и методики исследования мотивационного компонента

     учебной деятельности обучающихся                                                          40

     2.2  Условия реализации педагогического проекта формирование

     мотивационного компонента учебной деятельности

     младших школьников                                                                                 54

     2.3  Сравнительная характеристика результатов

     опытно-поисковой работы                                                                          70

Заключение                                                                                                      77

Список литературы                                                                                          79

Приложение                                                                                                        

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Основной стратегической целью Федеральной целевой программы развития образования    является     обеспечение    условий     для     удовлетворения потребностей   общества   и   рынка   труда в качественном    образовании путем   создания    новых    институциональных механизмов регулирования образовательного    процесса,     обновления      структуры    и    содержания образования,       развития        фундаментальности        и        практической направленности    образовательных    программ,       формирования системы непрерывного    образования.   

В    аспекте    дошкольного    и    начального школьного образования это означает, в первую очередь, определению новых

целей, соответствующих на настоящем этапе и в перспективе целям общества и каждого отдельного человека. Особую значимость в условиях продолжения модернизации образования и в новом нормативно-правовом контексте приобретает проблема преемственности дошкольного и начального общего образования, ядром которой является готовность детей к обучению в школе [48].

Согласно мнению ученых (Н.И. Гуткина, К.Р. Климова, Я.Л. Коломинский, и других) в структуре общей готовности к школьному обучению недостаточное внимание уделяется обоснованию мотивационного компонента готовности, в связи с актуализацией темы оценки образовательных достижений обучающихся [23]. Мотивационная готовность детей к обучению представляет собой актуальную социально-психологическую проблему, (Е.Е.Кравцова, Б.М. Немов) решение которой позволит создать действительную основу для обеспечения равных возможностей детей в получении качественного образования[33].

Актуальность       проблемы       мотивационной       готовности              к

систематическому обучению детерминирована также и ростом числа «немотивированных» детей (Г.Ы.Жаворонков, И.А.Невский, Ю.И.Юричка). Специалисты считают, что проблема неуспевающих в школе детей выходит за рамки психологической проблемы и становится одной из актуальных и трудно решаемых социальных проблем.

Запрос общества в формировании гармонически развитой, творческой личности не случайно обращен в сферу начального образования.

Именно детство с его сензитивностью, открытостью в постижения мира является базой для формирования у маленького человека психологической готовности (в том числе и мотивационной) к систематическому обучению как одному из факторов, обеспечивающих успешную социализацию и самореализацию личностью.

Сложившаяся социальная ситуация детерминирует необходимость поиска эффективных методов и средств, способствующих формированию мотивационной готовности детей к обучению. Особую значимость приобретают педагогические средства, позволяющие отслеживать как позитивные, так и негативные тенденции в образовательном процессе с целью своевременного принятия управленческого решения по коррекции индивидуальных траекторий развития личности. Одним из важнейших условий, обеспечивающих качество готовности детей к обучению, является система непрерывного, научно-обоснованного, прогностического и планового слежения - систематического педагогического наблюдения за состоянием индивидуального развития человека, а также выбора образовательных целей, задач и средств их решения (А.С.Белкин, В.Г.Горб, Т.А.Карпов, А.А.Орлов, С.Н.Силина и другие) [17].

Мотивация познания проявляет себя уже у младенца, есть она и у высших животных. Мотивация учения формируется на ее основе, но не сводится к ней. В становлении мотивации учения имеют большое      значение      также      социальные      факторы,      в      частности формирующийся    образ    «Я»    ребенка,    система   внешних   социальных ожиданий. Необходимость специальной педагогической работы с детьми младшего школьного  возраста для  формирования  мотивации неоднократно подчеркивалась [38].

В настоящее время проблема усложнилась. Вариативность программ дошкольного образования и начальной школы, вариативность видов учреждений создает ситуацию, в которой не только родители имеют возможность выбирать школу для своего ребенка, но и школа имеет возможность выбирать «своего» ученика. Реальные критерии выбора могут относиться к социальному слою, к которому принадлежит семья ребенка, к уровню ее материальной обеспеченности, к воспитанности будущего первоклассника — но формальной причиной отказа в приеме становится какой-то «объективный» показатель его развития, выбираемый произвольно. Тем самым нарушается преемственность ступеней образования, поскольку детские сады вслед за родителями теряют ориентиры того, к какой школе им следует готовить своих выпускников [36].

В результате происходит неуклонное повышение уровня требований к обученности именно счету и чтению, развитию логического мышления и речи детей. К сожалению, оборотной стороной обостренного внимания педагогов, направленного на обучение (они стремятся подготовить своих воспитанников к поступлению в лучшие, сильные школы с повышенными требованиями), становится несформированность важнейших «неспецифических» компонентов школьной готовности.

Все больше детей шести лет говорят, что они не хотят идти в школу, не

хотят учиться. Обнаруживается, что они не готовы слушаться взрослых, не способны на требуемом уровне контролировать свои эмоции и поведение, недостаточно самостоятельны в самообслуживании; затрудняются в установлении контактов со сверстниками и новыми для них взрослыми. Скучая на уроках в первом полугодии первого класса и привыкнув ничего не делать, они с трудом втягиваются в работу в дальнейшем. Раннее чтение не гарантирует его качества. Беглый счет не обеспечивает способности понимать суть задачи — и так далее. Необходимо также учитывать, что все указанные компоненты формируются не за один год [6].

Развитие ребенка младшего школьного возраста — непрерывный процесс, который начинается с рождения. Хорошо известно, что от богатства развивающей и социальной среды, окружающей младенца, от насыщенности его опыта разнообразным сенсорными впечатлениями зависит развитие или угасание ориентировочно-исследовательского поведения, базы познавательной мотивации. Желание пойти в школу и успешность учебной деятельности во многом обусловлены мотивами, т. е. теми факторами внешнего и внутреннего характера, которые побуждают деятельность ребенка, направленную на усвоение новых знаний на данном этапе развития. Формирование мотивов учения и положительного отношения к школе одна из важных задач педагогического коллектива  и семьи [36].

   Анализ философской, психолого-педагогической, специальной литературы, изучение опыта работы педагогов-практиков позволили выявить противоречия:

•   между возрастающими требованиями школьного социума к уровню мотивационной готовности первоклассников к обучению как основы обеспечения успешности равных возможностей получения качественного образования и отсутствием целостной системы педагогического сопровождения мотивационной готовности дошкольников к обучению;

•   между наличием научных и практических разработок по организации комплексного подхода к процессу формирования готовности ребенка к обучению и недостаточной представленностью механизмов реализации педагогического сопровождения формирования мотивационной готовности;

На основании вышеизложенных противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы содержание процесса формирования мотивационной готовности к обучению у первоклассников, а также способы, приемы, механизмы и организационная структура проектирования процесса формирования мотивационного компонента.

В рамках указанной проблемы определена тема исследования: «Проектирование процесса формирование мотивационного компонента учебной деятельности младших школьников».

Цель исследования: Выявить педагогические условия формирования мотивационного компонента учебной деятельности.

Объект исследования: Образовательный процесс в начальных классах.

Предмет: Технологические  и содержательные основы проектирования процесса.

Гипотеза: Формирование мотивационного компонента учебной деятельности младших школьников будет успешным, если при проектировании процесса будут:

1.     Определены оптимальные педагогические условия, детерминирующие процесс формирования мотивационного компонента учебной деятельности младших школьников с опорой на результаты педагогических наблюдений;

2.     Разработан проект формирования мотивационного компонента, методическое обеспечение его реализации в образовательном процессе;

3.     Определены и обоснованы позиции родителей, учителей начальных классов, педагогов ДОУ как социальных партнеров в процессе формирования мотивационной готовности детей.

На основании цели исследования и рабочей гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. В процессе анализа психолого-педагогической литературы выявить и определить       сущность   и   структуру  проекта  процесса формирования мотивационной готовности младших школьников к обучению;

2.           Уточнить определение явления «мотивационная готовность младших школьников к обучению»;

3.           Разработать организационную модель           педагогического проектирования формирования мотивационного компонента;

4. В ходе опытно-поисковой работы апробировать структуру и содержание педагогического сопровождения, определить степень их эффективности в процессе формирования мотивационного компонента.

Теоретико-методологическую основу составляют: философские и
психолого-педагогические концепции деятельностного подхода к
формированию       личности       (В.Т.Афанасьева,                В.В.Краевского,

А.Н.Леонтьева); теория развивающего обучения (Б.Г.Ананьев, П.Я.Гальперин, В.Т. Кудрявцев, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина); научные положения о развитии готовности ребенка к обучению в школе (Е.Е. Кравцова, В. С. Мухина, Г. А. Цукерман, Т. И. Бабаева Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, и др.); теория мотивации (Л.И.Божович, Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков М.Р.Гинзбург, Е.П.Ильин А.Н.Леонтьев); научные положения мониторингового подхода к организации образовательного процесса (А.С.Белкин, В.Г.Воронцова, В.Г.Горб, Е.В.Заики, Г. Б. Монина ,   С.Н.Силина, Д.Уилмс).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования:

теоретические - анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования;

эмпирические - анкетирование, беседы с детьми, научное педагогическое наблюдение за деятельностью детей в учебно-воспитательном процессе, тестирование;

экспериментальные   -   количественный       и    качественный    анализ полученных данных с использованием методов математической статистики.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

• уточнено понятие «мотивационная готовность младших школьников
к обучению»;

•   предложенная модель процесса формирования мотивационного компонента учебной деятельности расширяет возможности усиления мотивации учения у младших школьников;

•     содержательная основа педагогических позиций участников
образовательного процесса в ДОУ и начальных классах в формировании
мотивационной готовности младших школьников к обучению,
способствует обеспечению равных возможностей личности в получении
доступного и качественного начального образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что апробирована модель процесса формирования мотивационного компонента учебной деятельности, которая обеспечивает целенаправленное формирование мотивационной готовности в условиях образовательного процесса , подобраны и апробированы методические рекомендации для родителей, педагогов.

Материалы исследования могут быть использованы в практической деятельности педагогов начального образования по формированию мотивационного компонента учебной деятельности младших школьников.

Работа проводилась в 2010-2011 г. и включала три этапа:

На первом этапе работы изучалась и анализировалась литература по теме исследования; обобщался педагогический опыт в области формирования мотивационного компонента.

На втором этапе определялись проблема, цель, объект и предмет исследования, уточнялась гипотеза исследования; разрабатывался стратегический план, осуществилась экспериментальная проверка гипотезы исследования.     Работа проводилась в соответствии с этапами

проектирования  процесса формирования мотивационного компонента младших школьников к обучению.

Третий этап исследования, заключительный, посвящен систематизации и обобщению результатов исследования, уточнению теоретических положений, формулировании теоретических выводов и оформлении.

Достоверность исследования обеспечивается методологической
обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса
теоретических          и          эмпирических          методов         исследования,

воспроизводимостью предложенного содержания педагогического сопровождения как организационно-методической основы формирования мотивационной компонента готовности детей к обучению в школе.

Практической базой исследования было МОУ «Кочневская СОШ № 16». В опытно-экспериментальной работе приняло участие 15 детей младшего школьного возраста.

     Объем и структура. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Характеристика мотивационного компонента

учебной деятельности

В последние 10 лет ученые констатируют значительный рост детей, неготовых к школе, не желающих идти в это образовательное учреждение. Педагоги и психологи озабочены тем, что в категорию слабоуспевающих и неуспевающих учащихся все чаще попадают дети с достаточно высоким уровнем умственного развития и овладевшие навыками чтения и счета еще до школы[7]. Л. И. Божович, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин указывают, что важнейшей составляющей личностного развития ребенка 6-7 лет является мотивационная готовность к школе. Она предполагает сформированность внутренней позиции школьника и адекватных ей познавательных и социальных мотивов учения, отношения к школе, учебной деятельности, учителям и самому себе.

Исследователи психологической готовности к школьному обучению (Е.Е. Кравцова. В. С. Мухина, Г. А. Цукерман, Т. И. Бабаева, Л.А.Венгер, Л.С.Выготский,  В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, и др.) сходятся во мнении, что готовность к школьному обучению не сводится к формированию у ребенка системы некоторых исходных знаний, умений и навыков, например, грамоты, решения задач. При несомненной важности их нельзя считать обязательными и решающими.

Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков [47] выделяют в структуре мотивов, так или иначе определяющих отношение  первоклассников к учению, шесть групп мотивов;

•        социальные мотивы;

•        учебно-познавательные мотивы;

•        оценочные мотивы;

•        позиционные мотивы;

•        внешние по отношению к школе и учению мотивы;

•        игровой мотив, неадекватно перенесенной в учебную деятельность.

Каждый из перечисленных мотивов в той или иной степени присутствует в мотивационной структуре готовности детей шести-семи лет к школе, каждый из них оказывает определенное влияние на формирование и характер его учебной деятельности.

Установлено, что учебная деятельность младших школьников побуждается не одним, а целой системой разнообразных мотивов. Однако не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу: для одного ребенка ведущим мотивом учения может оказаться стремление занять место отличника в классе, для другого - получение отличной оценки и одобрение взрослого, для третьего - интерес к новым знаниям; четвертый воспринимает обучение в школе как новую игру, пятый ходит в школу потому, что «мама так сказала», Рассмотрим шесть групп мотивов, определяющих отношение  первоклассников к учению [9].

1. Социальные мотивы, основанные на понимании общественной значимости к необходимости учения и стремления к социальной роли школьника. Например: «Я хочу в школу, потому, что все дети должны учиться, это нужно и важно». При условии достаточного развития других компонентов школьной зрелости для учащихся с доминирующим социальным мотивом характерно ответственное отношение к учебе, они сосредоточены на уроке, старательно выполняют задания, переживают, если что-то не получается сделать, успешно усваивают учебный материал, пользуются уважением одноклассников.

2. Учебно-познавательные мотивы, стремление к новым знаниям, желание научиться писать и читать, широкий круг интересов. Для этих учащихся характерна высокая учебная активность, они, как правило, задают много вопросов и не любят упражнений, основанных на многократном повторении заданного образца, требующих усидчивости. Усвоение материала на основе механического запоминания вызывает большие трудности.  Про них учителя говорят:  «Умный,  но ленивый».

Если недостаточно развит социальный мотив учения, то возможны спады активности, темп и продуктивность учения в этом случае имеют прерывистый характер: ученик внимателен и активен только тогда, когда учебный материал для него незнаком и интересен.

3. Оценочные мотивы, стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение («Я хочу в школу, потому, что там я буду получать только пятерки»). Оценочный мотив основан на свойственной детям потребности в социальном признании и одобрении взрослого. Ребенок занимается на уроке, потому что его хвалит за это учитель. Эти дети очень чутко реагируют на настроение значимого взрослого. Похвала и положительная оценка взрослого являются одним из наиболее эффективным стимулов активности ребенка. Недостаточное развитие оценочного мотива проявляется в том, что учащийся не обращает внимание на оценку и замечания педагога. У учащихся с доминирующей оценочной мотивацией и недостаточно развитыми познавательными и социальными мотивами могут формироваться нежелательные способы учебной деятельности: низкий уровень самостоятельности при выполнении задания, неумение оценить правильность своих действий. Дети постоянно спрашивают у педагога, правильно ли они делают, при ответе пытаются уловить его эмоциональную реакцию.

4. Позиционные мотивы, связанные с интересом к внешней атрибутике школьной жизни и позиции школьника («Я хочу в школу, потому, что там большие, а в детском саду маленькие, мне купят тетради, пенал и портфель»). Ребенок занимается тогда, когда на уроке много атрибутики, наглядных пособий. Позиционный мотив присутствует в той или иной мере у всех будущих первоклассников. Как правило, уже к концу первого месяца обучения в школе этот мотив угасает и существенного влияния на успешность обучения не оказывает. Если позиционный   мотив   занимает   доминирующее   положение   при   слабом развитии познавательного и социального, то интерес к школе угасает достаточно быстро и  из-за отсутствия других стимулов к учению (внешний и игровой мотивы эту функцию не выполняют), формируется стойкое нежелание учиться. С этими детьми работу по формированию мотивов обучения необходимо начинать задолго до поступления в школу.

5. Внешние по отношению к школе и учению мотивы («Я пойду школу, потому что мама так сказала»). Эти мотивы не имеют отношения к содержанию учебной деятельности и не оказывают существенного влияния на учебную активность и успешность усвоения знаний. В случае доминирования внешних мотивов при недостаточном развитой познавательной и социальной мотивации, так же как и в предыдущем случае, велика вероятность формирования негативного отношения школе и учению.

6. Игровые мотивы, неадекватно перенесенные в учебную деятельность

(«Я хочу в школу, потому что там можно играть с друзьями»). Игровой

мотив по своей природе неадекватен учебной деятельности: в игре ребенок

сам    определяет, что и как он будет делать, в учебной деятельности ребенок действует в соответствии с учебной задачей, поставленной педагогом, при этом успешность его деятельности зависит от того, насколько он принял и понял задачу педагога и правильно выполнил задание. Доминирование игровых мотивов отрицательно складывается на успешности усвоения учебного материала. Такие школьники делают на уроке не то, что задано, а что им хочется.

Взаимодействие мотивов может быть построено по принципу доминирования (подчинения одних мотивов другим) и взаимодополнения, когда один мотив усиливает действие другого. Может наблюдаться и борьба мотивов (например, ученик хочет посмотреть интересную игру по телевидению и понимает, что если досмотрит передачу до конца, то не успеет выполнить домашнее задание). Как правило, борьба мотивов сопровождается   неприятными   переживаниями,   и   в   конечном   итоге побеждает один из конкурирующих мотивов.

Задача взрослого в данной ситуации - усилить действие нужного мотива и ослабить конкурирующий мотив.

Проводя мониторинг готовности детей к обучению в школе, мы иногда сталкивались с тем, что внешне благополучные младшие школьники не хотят идти в школу, хотя и обладают частично сформированными элементами учебной деятельности. Анализируя ситуацию, мы пришли к выводу: что, решая узко прагматические задачи (научить детей читать, писать, считать...), не в достаточной мере обращаем внимания на их мотивационную готовность к школе[10].

В теоретических работах Л. И. Божович [ 13] основной упор делается на значение мотивационной сферы ребенка в формировании личности ребенка. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, то есть наиболее важным признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1.      Мотивы, связанные непосредственно с содержанием учебной деятельности и процессом её выполнения: «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладение новыми умениями, навыками и знаниями» (Л. И. Божович, 1972, с.23);

2.      Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений» (Л. И. Божович, 1972, с.23-24)

Л. И Божович (1968) считает, что у ребенка, поступающего в школу, должны быть: определенный уровень развития познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учиться, а также опосредованная мотивация, внутренние этические инстанции и самооценка.

1.2. Особенности формирования учебной мотивации 

младших школьников

   Психологическую готовность к школе можно рассматривать как концепцию, основанную на мотивационном, возрастном и генетическом подходе [23].

Возрастной подход предполагает понимание возраста как особого сочетания внутренних и внешних факторов развития, определяющих закономерности психического развития в конкретный возрастной период. Такое понимание возраста заложено в культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Понятие возраста, предложенное Л. С. Выготским [14], основывается на следующих представлениях:

•  о социальной ситуации развития;

•  о кризисных   возрастах ребенка;

•о психологических новообразованиях, возникающих к концу каждого возрастного   периода   и   определяющих   психическое   развитие   ребенка.

Под социальной ситуацией развития Л. С. Выготский понимает «особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу» (цитируется по Л. И. Божович. 1968. с. 152). Это понятие важно не только для понимания индивидуальных особенностей развития детей, но и для раскрытия их возрастных особенностей. Л. И. Божович указывает, что понять влияние среды на формирование возрастных особенностей ребенка можно только в том случае, если учитывать как изменения в среде (например, при переходе из детского сада в школу), так и изменения в самом ребенке, обусловливающие характер влияния среды на его дальнейшее психическое развитие [13].

Л. С. Выготский считал, что понять роль среды в развитии ребенка

можно только в том случае, если подходить к ней с относительной, а не с абсолютной меркой. Это означает, что одно и то же средовое воздействие по-разному сказывается на детях разного возраста в силу их различных возрастных особенностей. Таким образом, по мысли Л. С. Выготского, одно и то же воздействие среды может различаться в зависимости от того, на какие психологические особенности ребенка оно накладывается. Эти индивидуальные и возрастные особенности, являясь внутренними факторами, выступают как реальные факторы развития. Соотношение внешних требований среды (внешние факторы) с возможностями и потребностями самого ребенка (внутренние факторы) составляет основное звено, определяющее дальнейшее развитие ребенка[14].

Внутренние факторы развития, с точки зрения Л. И. Божович [13], представляют собой систему, которую она обозначает понятием «внутренняя позиция ребенка». Внутренняя позиция характеризуется отношением ребенка к тому объективному положению, которое он реально занимает в жизни, и к тому положению, которое он хочет занимать. Она складывается на основе опыта ребенка, его возможностей, потребностей и стремлений и обусловливает структуру отношения ребенка к действительности, к окружающим и к самому себе. С точки зрения Л. И. Божович. через внутреннюю позицию преломляются идущие от окружающей среды воздействия.

Важно иметь в виду, что воздействия, которые среда оказывает ребенка, а также требования, идущие от среды, только тогда становятся факторами его развития, когда эти требования входят в структуру его собственных потребностей. Ребенок стремится выполнить требованье среды, «если его выполнение не только обеспечивает соответствующее объективное положение ребенка среди окружающих, и дает возможность занять то положение, к которому он сам стремится, то есть удовлетворяет его внутреннюю позицию» (Л. И. Божович 1968.с. 174).

Изменения, происходящие в ребенке к концу возрастного периода, обозначаются, как психологические новообразования и могут быть зафиксированы как изменения в развитии психических процессов, личности и самосознания.

Последователи Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьев и Д. Б. Эльконин, добавили в характеристику возраста представление о ведущей деятельности ребенка, внутри которой осуществляется развитие детской психики.

В каждом возрасте выделяется своя ведущая деятельность:

•  в младенчестве — непосредственное эмоциональное общение;

•  в раннем возрасте — предметная деятельность;

•  в дошкольном возрасте — игра;

•  в младшем школьном возрасте — учение;

•  в подростковом возрасте - общение;

•  в юношеском возрасте — профессиональное учение.

А. Н. Леонтьев (1972) [38] выделяет три признака ведущей деятельности:

1)      внутри ведущей деятельности возникают и дифференцируются другие, новые виды деятельности;

2)   в процессе ведущей деятельности формируются или перестраиваются отдельные психические процессы;

3) от ведущей деятельности зависят основные личностные новообразования ребенка.

Д. Б. Эльконин (1989)  добавляет еще два признака ведущей деятельности, в которых дано отношение ведущей деятельности к внешнему миру (миру людей и предметному):

1) в ведущей деятельности наиболее полно представлены типичные
для данного периода развития отношения ребенка со взрослым:

2) ведущая деятельность связывает ребенка с теми элементами
окружающей действительности, которые в данный период являются
источником его психического развития.

Таким   образом,    ведущая   деятельность   обусловливает   главнейшие

изменения в развитии психических процессов и личностных особенностей ребенка на конкретной возрастной стадии.

Л. С. Выготский считает, что с 7 лет ребенок в состоянии регулировать свое поведение с помощью речи, а психические процессы с этого времени начинают управляться с помощью интеллекта, то есть становятся опосредствованными или произвольными. Именно к 7 годам он относит кризис, основным проявлением которого является симптом потери непосредственности (Л. С. Выготский, 1984). Теперь ребенок думает, прежде чем что-то сделать, как бы оценивая, что принесет ему этот поступок[14].

В работах Ж. Пиаже (1969) [55] показано, что до 8 лет дети не владеют интеллектуальными операциями, с помощью которых осуществляется учебная познавательная деятельность. И с такой глобальной характеристикой детской психики, как эгоцентризм, ребенок расстается не ранее 7-8 лет. И как справедливо замечает Л. Ф. Обухова, «никакое обучение невозможно до тех пор, пока мысль учителя не станет предметом рассуждения ребенка» [50].

Исследования 3. В. Мануйленко (1948) показывают, что, только начиная с 6-7 лет, дети могут довольно длительное время сохранять требуемую позу и не отвлекаться. А исследования Н. И. Красногорского (1946) объясняют эти данные, с точки зрения физиологии показывая, что тормозной контроль коры головного мозга над инстинктивными и эмоциональными реакциями приобретает все большую силу, начиная с 7 лет[21].

Таким образом, возрастной подход предполагает учет закономерностей психического развития ребенка, которыми нельзя пренебрегать ради тех или иных социальных интересов общества. Отсюда следует, что границы возраста не могут произвольно меняться в результате того, что ребенка включают в новую (например, присущую следующему возрасту) социальную ситуацию. Так, шестилетние ребята, начиная учиться в школе,

все   равно   остаются   детьми   дошкольного   возраста   с   присущими   им особенностями закономерностями психического развития[21].

Поэтому, исходя из приведенных выше рассуждений, в предлагаемой концепции психологической готовности к школе считается, что последняя возникает не ранее 7 лет, то есть на границе дошкольного и младшего школьного возраста по периодизации отечественных психологов.

Мотивационный подход предполагает, что только при наличии учебной мотивации ученик становится субъектом учения, а учение - целенаправленной деятельностью. В связи с этим считается целесообразным начинать систематическое обучение детей не ранее, чем у них возникает учебная мотивация и возможность принятия поставленной цели, а также формирования намерения по достижению цели.

Учебная мотивация состоит из познавательных и социальных мотивов учения, а также мотивов достижения[ 9, 35,47].

Познавательные   мотивы   учения   связаны   непосредственно   с   учебной деятельностью.    К   ним   относятся   «познавательные   интересы   детей, потребность   в   интеллектуальной   активности   и   в   овладении   новыми умениями, навыками и знаниями». (Л. И. Божович. 1972).

Социальные мотивы учения, или широкие социальные мотивы учения, связаны «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место системе доступных ему общественных отношений». (Л. И. Божович. 1972).

Мотивы достижения не связаны с какой-либо специфической деятельностью, а являются индивидуальной характеристикой мотивационной сферы человека, проявляющейся в его стремлении к достижению результата. Мотивы достижения различаются в зависимости ориентации человека на успех или неудачу. Так, в основе мотива достижения может быть надежда на успех или стремление достичь успеха, а может быть боязнь или избегание неудачи.

С точки зрения X. Хекхаузена (1986), «...у человека выраженный мотив достижения должен проявляться в предпочтении такой деятельности (он занимается ею дольше и упорнее), которая не слишком легка, не слишком трудна и результат которой больше зависит от собственной сноровки, чем от случая».

Ребенок, готовый к школьному обучению хочет учиться в школе потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л. И. Божович (1968) «внутренней позицией школьника». Этому новообразованию она придавала очень большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Следует заметить, что именно школа является связующим звеном между детством и взрослостью. И если посещение дошкольных учреждений является необязательным, то посещение школы строго обязательно, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, им еще необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятельность, приводящую к результату, важному и для ребенка, и окружающих его взрослых.

Внутренняя позиция школьника, возникающая на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, позволяет ребенку включит

в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и достижении целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Экспериментальные исследования, проведенные в середине XX века (Л. И. Божовнч, II. Г. Морозова, Л. С. Славина, 1951) и в конце XX века (И. И. Гуткина, 1993, 1996, 2000), показывают, что выраженная внутренняя позиция школьника появляется приблизительно в 7 лет.

Генетический подход[39] позволяет понять генезис психологической
готовности к школе, вырастающей из разнообразных дошкольных видов
деятельности: сюжетно-ролевой игры, игр с правилами, дидактических игр, конструирования, рисования, раскрашивания, лепки, изготовления детских поделок, выкладывания узоров из мозаики, складывания кубиков но картинкам-образцам, игры на игрушечных музыкальных инструментах и т. д. Кроме того, каждый день ребенку необходимо читать хорошие детские книги. Для формирования психологической готовности к школе также очень важно полноценное общение ребенка с взрослыми и сверстниками.

Генетический подход позволяет проследить, как в рамках игры, ведущей деятельности дошкольного возраста, развиваются мотивация, произвольность и интеллект ребенка до уровня, необходимого и достаточного для начала обучения в школе в группе сверстников. Но этот уровень возникает только тогда, когда игра полностью исчерпывает себя как источник зон ближайшего развития. В это время происходит смена ведущей деятельности, в роли которой теперь начинает выступать учебная деятельность. Наблюдения психологов и педагогов свидетельствуют о том, что указанные изменения в развитии ребенка происходят не ранее 7 лет, то есть при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту. Таким образом, и генетический подход показывает ту же самую возрастную точку целесообразного начала школьного обучения, что и возрастной, и мотивационный подход.

Рассмотрение психологической готовности к школе на основе возрастного, мотивационного и генетического подхода позволило обозначить возраст появления исследуемого феномена. Этот возраст совпадает с кризисом 7 лет. Сочетание указанных выше подходов позволило:

• разработать технологию развивающей работы с детьми, не готовыми к школьному обучению;

•создать  достаточно эффективную диагностику психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению.

Парадокс заключается в том, что дошкольники, которых систематически готовят к школьному обучению в ущерб традиционным детским занятиям, оказываются,   не   только   психологически     не   готовы   к   школе,   но   и недостаточно хорошо психически развиты[53]. Рассмотрим основные причины неподготовленности детей к школьному обучению. Психологическая готовность к школьному обучению это многокомплектное явление, при поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности. Это ведет к затруднению или нарушению адаптации ребенка в школе. Условно психологическую готовность можно разделить на учебную готовность и социально-психологическую готовность.

Ученики с социально-психологической неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руки и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следят за происходящим в классе, нарушают дисциплину. Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания, когда учитель   или   родители   выражают недовольство их поведением, они

жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая и учительница злая. Существуют различные варианты развития детей 6-7 лет с личностными особенностями, которые влияют на успешность в школьном обучении[51, 11].

Тревожность. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей, обилие замечаний, упреков. Тревожность возникает из-за страха что-то сделать плохо, неправильно. Такой же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится хорошо, но родители ожидают от него большего и предъявляют завышенные требования, подчас не реальные.

Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки, снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность приводит к ряду других особенностей — желанию безумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициатив} формальному усвоению знаний и способов действий. Взрослые, не довольные низкой продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются в общении с ним на этих вопросах, что усиливает эмоциональный дискомфорт.

Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на качестве его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а это отрицательная реакция, в свою очередь усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать  этот порочный круг можно, изменив установки оценки и родителя, и учителя. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за   отдельные   недочеты,  снижает уровень его   тревожности   и  этим способствуют         успешному выполнению учебных задач.

Негативистическая демонстративность. Демонстративность - особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе со стороны окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя манерно. Его утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели - обратить на себя внимание, получить одобрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема - постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка - недостаток похвалы. Негативизм распространяется не только на нормы школьной дисциплины, но и на учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи, периодически «выпадая» из учебного процесса, ребенок не может овладеть необходимыми знаниями и способами действий, успешно учиться. Источником демонстративности, ярко проявляющейся в младшем возрасте, обычно является недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье «заброшенными». Бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования предъявляются, как правило, избалованными детьми.

Дети с негативистической демонстративностью, нарушая правила поведения, добиваются необходимого им внимания. Это может быть даже недоброжелательное внимание, все равно оно служит подкреплением демонстративное. Ребенок, действуя по принципу: «пусть лучше ругают, чем не замечают», - извращенно реагирует на внимание и продолжает делать то, за что его наказывают.

Таким детям желательно найти  возможность самореализации. Лучшее место для проявления демонстративности - сцена. Помимо участия в
утренниках, концертах, спектаклях, детям походят другие виды
художественной деятельности в том числе и изобразительная. Но самое
главное - снять или хотя бы ослабить подкрепление
неприемлемых форм поведения. Задача взрослых - обходиться без нотаций
и назиданий, не обращать, как можно менее эмоционально делать
замечания и наказывать.       

Уход от реальности.  Это еще один вариант неблагоприятного развития. Он проявляется, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовывать ее в резкой театрализованной форме не могут своей тревожности. Они малозаметны, опасаются вызвать неодобрение, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию тревожности и еще большей пассивности, незаметности, которые обычно сочетаются с инфантильностью, отсутствием самоконтроля.

Не достигая существенных успехов в учении, такие дети так же, как и чисто демонстративные, «выпадают» из процесса обучения на уроке. Но выглядит это иначе; не нарушал дисциплины, не мешал работать учителю и одноклассникам, они «витают в облаках». Дети любят фантазировать. В мечтах, разнообразных фантазиях ребенок получает возможность стать главным действующим лицом, добиться недостающего ему признания. В некоторых случаях фантазия проявляется в художественном и литературном творчестве. Но всегда в фантазировании, в отстраненности от учебной работы отражается стремление к успеху и вниманию.

При поощрении взрослыми активности детей, проявление к результатам   их   учебной   деятельности   и   поисках   путей   творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития.

Не умение общаться со сверстниками. Еще одной актуальной проблемой

Формирования учебной мотивации ребенка    является    проблема

формирования у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться

с другими детьми, учителем. Ребенок приходит в школу, класс, где дети

заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими

способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимо

умение  войти  в  детское  общество,  действовать  совместно  с  другими,

умение     отступать     и     защищаться.      Таким      образом,      социально

психологическая готовность к обучению предполагает развитие у детей

потребности в общении с другими, умением подчиняться интересам и

обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью

школьника в ситуации школьного обучения.

Вербализм. Психологическая готовность к школе - целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других. Комплексные отклонения наблюдаются в тех случаях, исходная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении. Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению приводит к не успешности учебных действий, невозможности понять и выполнить требования учителя и, следовательно, низким оценкам.

Мотивационная незрелость. В учебную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни — портфель, учебники, тетради), а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие подготовительных процессов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией. Мотивационная незрелость часто влечет за собой проблемы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности. Поступление ребенка в школу связано с возникновением важнейшего

личностного     новообразования     -     внутренней     позиции.       Это    тот

мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на

учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление

соответствовать    образцу   хорошего   ученика.    В    тех   случаях,   когда

устойчивое эмоциональное неблагополучие: ожидание успеха в школе, плохого отношения к себе, боязнь школы, нежелание посещать ее.

 Возрастные и невротические страхи. Таким образом, у ребенка возникает чувство беспокойства, это является началом для появления страха и тревоги. Страхи бывают возрастные и невротические. Возрастные страхи отмечаются у эмоциональных, чувствительных детей как отражение особенностей их психического и личностного развития. Возникают они под действием следующих факторов: наличие страхов у родителей (тревожность в отношениях с ребенком, избыточное предохранение его от опасностей и изоляция от общения со сверстниками, большое количество запретов и угроз со стороны взрослых).

Невротические страхи характеризуются большей эмоциональной интенсивностью и направленностью, длительным течением или постоянством. Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, долга, обязанности может спровоцировать появление страха «быть не тем». Ребенок боится не успеть, опоздать, сделать не то, быть осужденным, наказанным.

Первоклассники, которые по разным причинам не могут справиться с учебной нагрузкой, со временем попадают в ряд неуспевающих, что, в свою очередь, приводит как к неврозам, так и к школобоязни. Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверены в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности в адаптации в школьном коллективе и страх перед учительницей. Выявить страхи младших школьников можно с помощью методов неоконченных предложений и рисования страхов. Школьная   тревожность.   Школьная   тревожность . Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок чувствует собственную неполноценность. Однако это как правило не вызывает сильного беспокойства со стороны взрослых. Однако тревожность - это один из предвестников невроза и работа по его преодолению - это работа по психопрофилактике невроза. После адаптационного периода, продолжающегося обычно от одного до трех месяцев, положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируется. Именно после этого можно выделить детей с подлинной школьной тревожностью. Сделать это можно с помощью специального теста тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В, Амен) [54].

Работа учителя или психолога по снятию школьной тревожности и страхов может проводиться непосредственно в ходе учебных занятий, когда используются отдельные методы и приемы, а также в специальной группе. Она будет иметь эффект только при создании щадящих условий в семье и школе, поддерживающим ребенка позитивном отношении к нему со стороны окружающих.

Все выше сказанные говорит, что несформированность одного компонента школьной готовности приводит ребенка к психологическим трудностям и проблемам в адаптации к школе, а мотивационная готовность на этапе подготовки ребенка к школе, поможет устранить возможные отклонения.

  1.3 Характеристика педагогических средств организации

процесса формирования мотивационного компонента учебной

деятельности школьников

Педагогическое проектирование, по мнению Иваненко М.А., исследовавшей проблему социального развития младших школьников предполагает: диагностирование; консультирование; коррекцию; системный анализ проблемных ситуаций; программирование и планирование деятельности, которые направлены на разрешение  всех субъектов образовательного процесса; координацию всех этих функций.

Одним из средств обеспечения организации процесса формирования мотивационной готовности ребенка к обучению является педагогическое наблюдение как специальная педагогическая система.

В педагогическом словаре - «наблюдение»: - это преднамеренное и целенаправленное восприятие, обусловленное задачей деятельности. Основное требование к научному наблюдению - однозначность замысла, объективность, то есть возможность контроля путем либо повторения наблюдения, либо принятие иных более мощных методов исследования.

Сложившаяся ситуация в решении проблемы преемственности между двумя ступенями образования обуславливает необходимость поиска актуальных методов и средств, способствующих организации процесса наблюдения мотивационной готовности детей к обучению. В связи с этим одним из важнейших условий, обеспечивающих мотивационную готовность детей за счет неиспользованных возможностей педагогического процесса, является система непрерывного, научно - обоснованного, диагностико-прогностического, планово-деятельностного слежения за состоянием, развитием выбора образовательных целей, задач и способов их решения (А. С. Белкин) [23].

Педагогический мониторинг как технологический процесс познания - это форма организации, сбора, обработки, хранения и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающей непрерывное слежение за состоянием и прогнозированием развития данной системы. В данном исследовании мы рассматриваем педагогическое наблюдение в структуре проектирования процесса формирования мотивационного компонента учебной деятельности младших школьников. Прежде, чем выстроить технологически педагогическое наблюдение необходимо обратиться к структуре педагогического мониторинга как процесса познания, где необходимо определиться с диагностикой в его структуре. Если условно расчленить процесс изучения, то можно установить, что   оно содержит в себе два основных этапа.

Первый - процесс первичного накопления информации, когда происходит непосредственно наблюдение, фиксация, запоминание всего того, что связано с жизнью и деятельностью субъектов образования, т. е. осуществляется такая функция изучения, как узнавание. Суть данного узнавания - воспроизведение и целостное представление наиболее характерных внешних (представлений) проявлений.

Второй - процесс переработки информации, проникновение во внутреннюю сущность, т. е. приведение информации в такое состояние, которое позволяет соотнести получение данных с практической деятельностью. Узнавание дает возможность представить себе общий образ объекта, отдельные его стороны, в то время как распознавание дает возможность установить связи между всеми его сторонами, их взаимообусловленность, определить особенности внешних и внутренних отношений и установить характер педагогического влияния на процесс.

Такое выделение этапов носит естественно, условный характер, т. к. в узнавании могут быть элементы распознавания, т. е. определение связей и отношений процесса; на втором этапе имеет место восприятие наиболее общих его сторон, нерасчлененная оценка отдельных свойств. В связи с этим диагностика распознавания есть деятельность, направленная на раскрытие сущности явления, уже открытого ранее в ходе научного исследования и имеющего достаточно полное, конкретное описание, которое содержится в памяти диагноста и с которым он соотносит полученную информацию[37].

Как писал Л. С. Выготский, «диагностическое исследование предполагает готовую, уже установленную систему понятий, с помощью которой устанавливается сам диагноз и с помощью которой данное частное явление подводится под общее понятие» [14].

При диагностике образовательного процесса взгляду педагога представляется, прежде всего, система поступков, суждений, оценок, которые «составляют внешний слой» информации, поддающийся фиксации, учету. Внешняя сторона процесса может дать лишь общее, поверхностное представление о его характере, т. к. важно учесть причины и побудительные силы его развития. Такая информация дает возможность лишь предположительного заключения, что составит содержание предварительной стадии диагностической обработки информации.

Для того чтобы понять, какое содержание скрыто за внешними формами, необходимо сделать анализ причин, мотивов, детерминировавших появление внешних признаков. Анализ этих диагностических объектов осуществляется на уточняющей стадии диагностики. Но эта стадия не дает возможности сделать вывод о характере развития образовательного процесса в целом, т. к. движущие причины, мотивы могут носить временный, случайный (ситуативный) характер и не отражать закономерности развития. Для того чтобы вскрыть его глубину, устойчивость, необходимо распознать как предшествующие в настоящем, так и будущие тенденции развития. В этих целях приходится обращаться к истории развития процесса. Это и составляет содержание заключительной стадии диагностики.

Диагностическая направленность мышления педагога опирается на общие     принципы     диалектического     познания     действительности     и педагогических явлений:

-   объективность;

-   систематичность и последовательность;

-   всесторонность и комплектность;

-   изучение в деятельности; изучение в коллективе;

-   воспитывающий характер изучения.

Необходимо учесть и специфические подходы, которые диалектически развивают и углубляют эти общие принципы и также учитывают характер распознаваемых объектов:

1.  Стадийный подход.

Изменение направленности процесса от внешних проявлений к внутренним и наоборот и составляет содержание инверсионного подхода в диагностике. Важно подчеркнуть, что подобная инверсия осуществляется непрерывно и представляет собой не простое, механическое изменение направление диагностики, а сложный процесс качественного углубления поиска.

2.  Прогностический подход.

Тесно связан с инверсионным. Если смысл диагностики заключен в том, чтобы на основе имеющихся в настоящий момент данных сделать вывод о дальнейших тенденциях развития процесса, предвидеть его возможные направления, выбрать педагогические меры коррекции и предупреждения недостатков, то этот естественный, педагогический диагноз прогностичен по своей природе. «Педагог должен уметь предсказать, что произойдет с процессом развития через год, каково будет картина развертывания ближайшего возрастного этапа..., каков будет окончательный исход процесса развития, какова будет зрелая личность», -писал Выготский [14].

Соблюдение   принципа   прогностичности   предусматривает   учет эффективности   в   будущем   педагогических   мер,   предпринимаемых   в настоящем. Он не дает основание считать результаты диагностики неизменными, стимулирует постоянный поиск, совершенствования путей изучения личности.

3. Системно - интегральный подход. Соблюдение вышеперечисленных диагностических подходов дает возможность собрать достаточно полную, объективную информацию о развитии объектов. Однако эта информация о ходе образовательного процесса нуждается в такой качественной переработке, которая возможна лишь при использовании системно - интегрального подхода. Он заключается в том, чтобы процесс рассматривался не как простое сочетание различного рода элементов, качеств, сторон, а как нечто единое и качественно новое по сравнению с теми элементами, что составляют целое. Обилие информации, необходимость ее качественной обработки предусматривает эффективные приемы рассуждений, позволяющие достичь цели более рациональным путем.

Решение подобных задач немыслимо без алгоритма диагностического поиска. Под алгоритмом обычно понимают точное, общепонятное предписание о выполнении в определенной последовательности элементарных операций для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому классу.

Главная функция алгоритма в распознавании характера образовательного процесса, чтобы выявить направленность этого процесса. Для этого необходимо:

-    собрать    наиболее    полную    и    в    то    же    время    ограниченную
диагностическими задачами информацию;

- классифицировать ее по степени диагностической значимости;

     - выбрать наиболее рациональные; способы ее обработки и постановки диагноза;

- соотнести диагностические заключения с педагогическими целями и
конкретной системой педагогических мер тактического характера.

Технология проведения педагогического наблюдения в модели педагогического сопровождения в образовательном процессе может выстраиваться следующим образом:

1. Организационно - подготовительный этап:

-   определение цели, задачи и сроков исследования;

-   выбор объекта наблюдения;

-   определение параметров исследования;

-   разработка инструментария (формы, методы, способы и т. д.).

2.  Содержательно - технологический этап (на основе разработанного
теоретико-технологического «пошагового») алгоритма педагогической
диагностики, включающего следующие операции - «шаги»:

-   номативно-установочный;

-    -аналитико-диагностический;

 -промежуточно-диагностический;

-   исходно-диагностический;

-   прогностический:

-   коррекционно-технологический;

-   итогово-диагностический.

3. Проектировочный этап.

Анализ имеющейся литературы позволяет нам подобрать организационную модель педагогического сопровождения в обеспечении мотивационной готовности к обучению у детей.

Все элементы модели структурно связаны между собой в единый цикл. Этот цикл может наполняться в каждом конкретном случае разным содержанием различных видов деятельности детей. Но в функциональном плане действия липа, осуществляющего педагогическое сопровождение, подчинены одному алгоритму модели.  

Организационная      модель процесса формирования мотивационного компонента учебной деятельности имеет три блока.

Первый   блок   включает      в      себя       постановку       цели,       задач,
выбор    объекта, параметров исследования и разработку инструментария.
Второй   блок      включает   процедуру   проектирования
процесса        формирования    мотивационной    готовности    к    обучению,
предусматривающие    учет             содержания    этапов    педагогического

наблюдения при принятии оптимального педагогического решения.

1.   Нормативно-установочный этап:

а)   выделение основных критериев и показателей мотивационной
готовности, которые сопряжены с задачами педагогического наблюдения.
Основные критерии и показатели выступают в роли нормы, в соответствие
которой производится оценка признака, на основании которого решение
выбирается из множества других;

б)   на основе выделенных показателей мотивационной готовности
определяются         три уровня развития               изучаемых компонентов
мотивационной готовности к обучению: оптимальный, допустимый и
критический;

в) диагностические методики должны отвечать ряду требований:

-  должны быть четко определены цели и задачи применяемых
методик;

-   четко выделены диагностические показатели и их признаки,
сформулированы критерии оценок;

-      приемы взаимоконтроля и взаимодополнения данных наблюдений должны быть продуманы и обоснованны;

-      определены алгоритмы и приемы количественной и качественной обработки данных;

-      методики (стандартизированные) должны проходить проверку на репрезентативность, надежность.

Опираясь на эти требования к подбору методик, можно получить качественную и достоверную информацию об объекте наблюдения.

2.  Исходно-диагностический этап.

Структура этапа включает процедуру сбора информации с помощью подобранных методик и обработки (количественной и качественной) полученных результатов детей, родителей, педагогов школы.

Необходимо при выборе тех или иных методов учитывать возраст и индивидуальные особенности обследуемых, необходимо чередовать задания вербального и невербального характера; создавать для ребенка эмоциональный комфорт, мотивировать свои действия, и проводить в привычной обстановке для ребенка, в процессе образовательной работы начальной школы. Все это позволит получить более качественный результат диагностики.

При обработке полученного результата, определяется уровень развития мотивационной готовности у каждого ребенка; вырабатывается педагогическая оценка, данные обследования заносятся в диагностическую карту мотивационной готовности ребенка к школьному обучению. Разработанная модель оценивания должна служить основой определения совокупности коррекционных мер.

3. Технологический этап.

Необходимость коррекционной работы возникает тогда, когда своевременно не реализуются возрастные и индивидуальные возможности ребенка, не создаются условия формирования необходимых для успешного обучения новообразований у детей.

Следует отметить, что коррекционная работа педагога с детьми должна быть направлена и на развитие всей личности ребенка, а не только на устранение причины отставаний, тормозящих развитие ребенка. Технологическая работа может выступать как условия в формировании мотивационной готовности, которые должны включать в себя коррекционные занятия с детьми, работа с родителями и рекомендации педагогам начальной школы. А также диагностическая карта, в которой отслеживается формирование   мотивационной готовности детей к обучению в школе. В качестве средств коррекционной работы педагога могут выступать различные виды деятельности ребенка, которая является коммуникативным подходом при обучении детей (А.А.Леонтьев, В.И.Капинос и др.)[22].

Многие исследователи Л.С. Выготский, А.В.Запорожец, Д.Б. Эльконин
и другие, отмечают, что одной из основных форм организации и
проведения развивающих занятий с детьми должна быть игра.
Дидактические игры и упражнения и т.д. необходимо, чтобы они строились
в соответствии с психофизиологическими особенностями детей
дошкольного возраста.             Устранение причин, тормозящих развитие

объекта педагогического наблюдения, осуществление условий формирования направленных на его развитие, а так же выбранные методы и средства должны обеспечивать эффективность воспитания и обучения.

4. Итоговый этап педагогического сопровождения.

Завершающий этап в организационной модели педагогического проектирования, в процессе которого поступает информация о результатах проведения оценки мотивационной готовности к обучению и степени его эффективности.

Сравнительный анализ осуществление этапов, педагогическое проектирование позволяет сделать вывод о соответствии выбранных целей и задач педагогического наблюдения полученным в результате сопровождения формирования мотивационной готовности, позволяет зафиксировать эффективность проделанной работы, а также определить дальнейшие пути развития. Работа была разбита на три ступени.

На первой ступени (теоретическая подготовка) изучала достижения педагогики и психологии в теоретических и практических исследованиях по проблеме подготовки детей к обучению в школе, познакомилась углубленно со структурой психологической готовности ребенка к школе, методами диагностики мотивационной готовности.

На второй  ступени  (практическое  применение  теории  на практике.)

проходила      апробация      в      деятельности      полученных            знаний.

Создавали соответствующую развивающую среду в классе, проводили целенаправленную работу с детьми и родителями.

На   третьей   ступени   (обобщение   опыта   работы   над   темой)   были подведены итоги работы.

В ходе работы над дипломом была подобрана и апробирована педагогическая система по формированию мотивационной учебной деятельности младших школьников

Выводы по первой главе:

1.     Поскольку наличие мотивации позволяет определить направление
педагогической деятельности, способы, а также прогнозировать
результаты, то исключительно важным представляется целенаправленное
управление развитием мотивационного компонента деятельности детей,
обеспечивающего готовность детей к дальнейшему обучению в школе.

2.   Развитие у каждого ребенка выделенных основных показателей
мотивационного компонента учебной деятельности  обеспечивается применением разработанной нами организационной модели процесса формирования мотивационного компонента учебной деятельности.

Педагогическое проектирование представляет собой целостный, поэтапно-
организованный    процесс    и    включает  в    себя    следующие    блоки:

Первый блок - подготовительный, включающий в себя постановку цели, задач, выбор объекта педагогического сопровождения, параметров исследования и разработку инструментария, второй блок - содержательно-технологический, в который входят этапы педагогического мониторинга в структуре педагогического наблюдения: - нормативно-установочный этап; -исходно-диагностический этап; - технологический этап; - итоговый этап; третий блок - аналитический, включающий анализ сформированности уровня учебной мотивации детей в начальной школе.

Содержание подобранной модели направлено на формирование мотивационной готовности детей к обучению, что позволит существенно повысить эффективность создания равных возможностей детей для последующего обучения в начальной школе.

Глава 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ

МОТИВАЦИОННОГО КОМПОНЕНТА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ      МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1  Методы и методики исследования мотивационного компонента

учебной деятельности обучающихся

Педагогическое проектирование – это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов.

Проектирование в настоящее время рассматривается как важнейшая составляющая педагогической деятельности. Этот процесс охватывает: образовательные системы различною уровня (федеральные, региональные, муниципальные), содержание образования, педагогические технологии, управление педагогическим процессом, планирование и контроль развития учреждения и др.

Многие известные педагоги, так или  иначе, касались проблем педагогического проектирования и технологии.

А.С. Макаренко в отечественной педагогике по праву может считаться основоположником теории и практики педагогического проектирования. Он был убежденным сторонником проектирования в человеке всего лучшего, формирования сильной, богатой натуры.

Принципы педагогического проектирования:

•     Принцип человеческих приоритетов, ориентирующий на человека – участника подсистем, процессов или ситуаций. Этот приоритет означает гуманистический и природосообразный характер обучения.

•     Принцип саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций предполагает создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению.

•     Принцип динамизма, предполагающий движение системы от сущности высшего порядка к сущности более низкого порядка.

•     Принцип полноты, предполагающий обеспечение реализации в спроектированном объекте системы требований к его функционированию.

•     Принцип диагностируемости, предполагающий организацию постоянной обратной связи, реализацию измерительного инструментария, мониторинг функционирования системы на практике.

•     Принцип конструктивной целостности, предполагающий установление прочной взаимосвязи между компонентами методической системы и этапами ее проектирования и реализации на практике.

Общий алгоритм педагогического проектирования

Анализ объекта проектирования требует, прежде всего, определить, что именно мы проектируем: систему, процесс или ситуацию? Особенностью каждого их этих объектов является стратометрическое построение. Это означает, что и большие системы, и маленькие ситуации нелинейны, имеют множество накладывающихся структур (слоев, пластов). Стратометрическое построение означает взаимодействие, соотношение, связь слоев, структур, подсистем, возникающих внутри самой системы, процесса или ситуации.

Анализ объекта проектирования предполагает, прежде всего, рассмотрение его структур, состояние каждой из них в отдельности, а также связей между ними. В ходе анализа выясняются слабые стороны, недостатки объекта с точки зрения общественно-государственных и личностных требований к нему. В результате анализа выявляется противоречие, т.е. наиболее существенное несоответствие между компонентами объекта или состояние его в целом и требованиям к нему. Именно этот узел затем будет подвергаться изменениям в ходе проектирования.

Чем сложнее и больше объект проектирования, чем выше его этап, например моделирование, тем шире требуется анализ. Выбор формы проектирования зависит от того, какой этап выбран, и какое количество этапов предстоит пройти. Любая форма проектирования должна быть целесообразной, потребной и соответствующей особенностям учащихся и педагогов и их возможностям. В противном случае любая из форм будет, воспринимается как формальное.

Формы педагогического проектирования – это документы, которых описывается с разной степенью точности создание и действие педагогических систем, процессов или ситуаций. Каждому объекту и ступени проектирования присущи свои формы, их число и даже они сами могут меняться.

Система форм педагогического проектирования

Типология проектов

Типологические признаки проектов по (Е.С. Полат):

Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная и пр.

Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.

Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).

Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).

Количество участников проекта.

Продолжительность выполнения проекта.

В соответствии с первым признаком можно наметить следующие типы проектов.

Исследовательские.  Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности предмета исследования для всех участников, социальной значимости, соответствующих методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов. Эти проекты полностью подчинены логике исследования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием. Этот тип проектов предполагает аргументацию актуальности взятой для исследования темы, формулирование проблемы исследования, его предмета и объекта, обозначение задач исследования в последовательности принятой логики, определение методов исследования, источников информации, выбор методологии исследования, выдвижение гипотез решения обозначенной проблемы, разработку путей ее решения, в том числе экспериментальных, опытных, обсуждение полученных Результатов, выводы, оформление результатов исследования, обозначение новых проблем для дальнейшего развития исследования.

 Творческие. Этот проект всегда требует творческого подхода и в этом смысле любой проект можно назвать творческим. При определении типа проекта выделяется доминирующий аспект. Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов. Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, обусловленной этим жанром и принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта.

Ролевые, игровые. В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до завершения работы. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты этих проектов либо намечаются в начале их выполнения, либо вырисовываются лишь в самом конце. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролево-игровая.

 Ознакомительно-ориентировочные (информационные). Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении; предполагается ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты так же, как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы.

 Практико-ориентированные (прикладные). Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начал результат деятельности его участников. Причем этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников  Такой проект требует тщательно продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четких выводов, т.е. оформления результате проектной деятельности, и участия каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий, в организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, а также систематической внешней оценки проекта.

 По второму признаку - предметно-содержательной области выделяют:

 Монопроекты. Такие проекты проводятся в рамках одного предмета. Работа над монопроектами предусматривает подчас применение знаний и из других областей для решения той или иной проблемы. Но сама проблема лежит в русле физического или исторического знания и т.д.

Межпредметные проекты, выполняются во внеурочное время. Это — либо небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, либо достаточно объемные, продолжительные. Такие проекты требуют очень квалифицированной координации со стороны специалистов, слаженной работы многих творческих групп, имеющих четко определенные исследовательские задания, хорошо проработанные формы промежуточных и итоговых презентаций.

 Литературно-творческие проекты. Это наиболее распространенные типы совместных проектов.

Естественно-научные проекты . Проекты чаще всего бывают исследовательскими, имеющими четко обозначенную исследовательскую задачу (например, состояние лесов в данной местности и мероприятия по их охране; самый лучший стиральный порошок; дороги зимой и пр.);

 Экологические проекты. Требуют привлечения исследовательских, поисковых методов, интегрированного знания из разных областей. Они могут быть одновременно и практико-ориентированными.

 Языковые (лингвистические) проекты . Очень популярны, поскольку касаются проблемы изучения иностранных языков, что особенно актуально в международных проектах и потому вызывает живейший интерес участников проектов.

 Культуроведческие проекты. Связаны с историей и традициями разных стран. Без культуроведческих знаний очень трудно работать в совместных международных проектах, так как необходимо хорошо разбираться в особенностях национальных и культурных традиций партнеров, их фольклоре;

 Спортивные проекты. Часто в ходе таких проектов они обсуждают предстоящие соревнования любимых команд (чужих или своих собственных); методики тренировок; делятся впечатлениями от каких-то новых спортивных игр; обсуждают итоги крупных международных соревнований и пр.);

Географические проекты. Могут быть исследовательскими, приключенческими и пр.

 Исторические проекты. Позволяют их участникам исследовать самые разнообразные исторические проблемы; прогнозировать развитие событий (политических и социальных), анализировать какие-то исторические события, факты;

 Музыкальные проекты. Объединяют партнеров, интересующихся музыкой. Возможно, это будут аналитические проекты или творческие, в которых ребята могут даже совместно сочинять какое-то музыкальное произведение и т.д.

По количеству участников проектов можно выделить проекты:

1.   личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах);

2.   парные (между парами участников);

3.   групповые (между группами участников).

По продолжительности выполнения проекты бывают:

1.   краткосрочными (для решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы), которые могут быть разработаны на нескольких уроках по программе одного предмета или как междисциплинарные;

2.   средней продолжительности (от недели до месяца);

3.   долгосрочными (от месяца до нескольких месяцев).

Основные этапы реализации проектирования

Для разработки проекта развития образовательной системы особое значение имеет проблема выбора эффективных методов, позволяющих реально осуществлять те или иные виды деятельности в технологической цепочке ее проектирования и реализации. Технология проектирования педагогических программ и проектов различного назначения включает в себя три основных этапа:

I. Первый (стратегический) этап: создание стратегии конструирования и осуществления проекта через последовательную реализацию процедур, предусматривающих:

•     предварительную формулировку стратегической цели, концепции и миссии образовательной системы c учетом комплексной диагностики образовательной системы и оценки ее инновационного потенциала, осуществляемой в связи с ее функционированием в нестабильных динамично меняющихся условиях внешней среды;

•     анализ образовательного поля и выделения ключевых проблем;

•     оценку и распределение имеющихся ресурсов;

•     формирование путей и проектов, направленных на решение проблем;

определение, проработку и защиту первоочередных проектов;

•     выбор и фиксацию окончательной стратегии.

II. Второй (организационный) этап:

Разработка плана.

III. Третий (адаптационный) этап:

конкретизация  методов, приемлемых в данном конкретном случае для использования в процессе педагогического проектирования, группирование методов и их соотнесение к шагам основного алгоритма;

выявление мероприятий, осуществление которых необходимо в процессе реализации педагогического проекта;

проведение мыслительного эксперимента, предполагающего реализацию моделирующей и прогностической деятельности;

разработка алгоритма практических действий по внедрению проекта в педагогическую практику;

разработка мер по оценке эффективности и качества принятых решений.

Проект – это буквально «брошенный вперед», т.е. прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности, а проектирование превращается в процесс создания проекта.

Итак, в работе с детьми шести-семи лет использовались следующие диагностические методики, которые проводились в начале и в конце учебного года:

1.  Стандартная беседа Т. А. Нежновой.

2. Методика Н.Н.Бауковой и Т.А.Малицкой для выявления у детей уровня познавательной активности и диагностика готовности детей к обучению в школе Е. Э. Кочуровой

3. Ранжирование мотивов учения детей младшего школьного возраста (для родителей).

4. Исследование учебной мотивации по методике Гинзбурга

Начало школьного обучения    - закономерный этап на жизненном пути ребенка: каждый дошкольник, достигший определенного возраста, идет в школу. С приходом ребенка в школу жизнь его существенно меняется: новый режим дня, новые модели общения, новый социальный статус, более строгие требования к повелению, возросшие обязанности. С поступлением в школу ребенок не только попадает в орбиту более высокого     по     сравнению     с     дошкольным     возрастом     социально-нормированного и социально-контролируемого поведения и деятельности, но  и  приобретает  большую  степень  самостоятельности  и  свободы  по реализации своих новых прав.

В целом поступление в школу связано с коренными изменениями во всей системе жизненно важных отношений: «ребенок - деятельность», «ребенок - взрослые», «ребенок - сверстники», «ребенок - вещная среда», -составляющих реальное многообразие жизни начинающего учиться школьника. Изменение среды и обычного образа жизни требует выработки новых   и   перестройки   более   или   менее   прочных   привычек   и   форм поведения[42].

Процесс адаптации связан с резким изменением социальной ситуации развития, со способностью индивида принимать новые цели жизнедеятельности (Лосева А. О. 1987). Принося в новый коллектив все, что составляет его индивидуальность, субъект не может проявить себя как личность раньше, чем освоит действующие в группе нормы и не овладеет теми приемами и средствами деятельности, которыми владеют другие члены группы. Соответственно у него возникает потребность адаптироваться (Хрипкова Л. Г. 1982). Для того чтобы адаптироваться, надо проявить социальные усилия. Социально-психологическая адаптация представляет собой процесс активного приспособления к новой ситуации, в отличие от физиологической адаптации, которая происходит как бы «автоматически».

Протекание адаптационного периода и успешность обучения ребенка в школе в высокой степени связана с уровнем его готовности к школе. Ребенок, поступающий в школу, должен быть подготовлен к новому образу жизни, новой системе взаимоотношений с людьми, активной умственной деятельности. А как указывал А. В. Запорожец (1960), готовность к школе представляет собой целостную систему свойств и качеств, характеризующую достижение ребенком новой, более высокой стадии общего физического, умственного, нравственного и эстетического развития[61].

Обычно под готовностью ребенка к школе понимают общую и специальную готовность. К общей относятся физическая и психологическая (интеллектуальная, социально-личностная и мотивационная) готовность. Под специальной понимается готовность к освоению специфических видов учебной деятельности (письмо, чтение, вычисления).

Для определения уровня сформированного положительного отношения к школе проводила стандартную беседу Т.А. Нежновой [56] (приложение 1).

Дети с удовольствием отвечали на поставленные вопросы, делали выбор, делились своими наблюдениями и знаниями по этому вопросу.

Таблица 1.

Уровень сформированности положительного отношения к школе у детей на начало учебного года.

Высокий		Средний		Низкий
Кол-во детей	%	Кол-во  детей	%	Кол-во детей	%
2	13,3	11	73,3	2	13,3

Результаты диагностики (авт. Т. А. Нежнова)  показали, что высокий и средний уровень положительного отношения к школе у детей на начало учебного года составляет 86,6%. Для шестилетних детей наиболее характерными мотивами учения являются следующие: учебно-познавательный мотив; социальные мотивы, основанные на понимании общественной необходимости учения; позиционный, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими; внешние по отношению к учебе мотивы; игровой мотив; мотив получения высокой отметки. Для определения мотивов учения использовала методика М. Р. Гинзбурга. [20] (Приложение 2)

Прочитывали «высказывания» каждому ребенку. После прочтения каждого «высказывания» перед ребенком выкладывается схематический рисунок. Ребенку задается вопрос: «Кто, по-твоему, из них прав?». Ребенок последовательно выбирает три ответа.

Оценка результатов: о готовности учиться свидетельствует выбор учебного мотива, позиционного и социального. У ребенка может быть другое сочетание мотивов, важно, чтобы они отражали формирующуюся направленность на учебную деятельность.

В результате исследования получили разнообразные ответы детей, которые позволили выявить ведущий мотив и отнести детей к различным уровням развития познавательного интереса, например, дети с оптимальным уровнем развития отвечали следующим образом: «Этот мальчик прав, потому что в школе много нового, интересного, там учатся писать, читать. Я бы хотел с ним учиться»,  таких детей только большая часть. Дети давали и такие ответы: «Прав тот мальчик, который говорил, что когда он пойдёт в школу, то станет большой, а в садике только маленькие»; «Этот мальчик прав, потому что я тоже буду получать только 5»; «Там много ребят, мы будем играть, мне будет весело в школе».

Таблица 2

Формирование познавательного интереса у детей (начало учебного года)

класс	Кол-во детей	Уровни %			Мотив %
		оптимальный	допустимый	критический	Учебно-познавательный	игровой	социальный	позиционный	внешний
1А	15	2	11	2	2	4	4	5	-
%	100	13,3	73,4	13,3	13,3	26,6	26,6	33,3

Для выявления у детей уровня познавательной активности нами была использована методика Н.Н. Бауковой и Т.А. Малицкой, суть которой состоит в выявлении умения детей сосредоточиться на условии задачи, используя при этом свой жизненный опыт, умения проявить активность в самостоятельном поиске решений поставленной задачи[29].

Рассказывали ребёнку ситуацию и предлагали ответить на вопрос: «Мальчик проснулся утром и увидел в окно голубое небо, яркое солнышко. Он вскочил с постели, подбежал к окну и удивлённо воскликнул: «Мама! Совсем недавно был сильный дождь!» Как мальчик догадался, что был дождь, ведь он в это время крепко спал». Решая задачу, дети должны самостоятельно найти как можно больше вариантов ответов на заданный вопрос. И только в случае затруднения помогали наводящими вопросами.

 Дети    самостоятельно находили варианты ответов: например,   «Мальчик увидел капельки на окне, лужи на улице, и ребята через них перескакивали».

Были дети, которые не проявили достаточной активности в поиске ответов и не смогли самостоятельно решить задачу. Были даны однотипные ответы. Количественные данные приведены в таблице 3.

Уровни сформированности познавательной активности у детей

Количество детей	Уровни %
15	оптимальный	допустимый	критический
	13,3% - 2	73,3% - 11	13,3% - 2

Таким образом, определение степени сформированнности каждого из выделенных показателей мотивационной готовности и их критериев позволило нам установить в целом уровень мотивационной готовности у детей. 13,3% детей не проявили достаточной активности в поиске ответов, в стремлении самостоятельно решить задачу. Результаты обследования показали, что большинство детей находятся на критическом и допустимом уровне сформированности мотивационного компонента готовности к обучению в школе.

В широком плане готовность к школе находит свое выражение в способности детей регулировать свои взаимоотношения с социо­культурной средой, проявлять свойства и качества, необходимые для овладения новыми видами деятельности и отношений к различным сторонам действительности (к школе, различным видам деятельности, взрослым, сверстникам, себе).

Поэтому успешный переход к новой ступени образования обусловлен уровнем социально-личностного развития школьника, мотивационной готовностью к обучению в школе[26]. Проведенные исследования показывают, что 13 – 20 % детей приходят в первый класс массовой школы мотивационно неготовыми к обучению. Причины данного явления имеют разные корни, но все это негативно сказывается на процессе адаптации к школе, приводит к множественным проблемам, как в учебной деятельности, так и в личностном развитии ребенка. По данным разных исследователей, только половина детей обладает адекватной формой адаптации, у трети - неустойчивая адаптация, которой характерна повышенная утомляемость, заболеваемость, ухудшение  сна, склонность к страхам. У 15-20 % фиксируется нарушение форм социально-психологической адаптации, что выражается в поведенческих проблемах, плохом усвоении учебной программы, трудностях в установлении контактов с учителями и сверстниками. Как отмечают многие исследователи, это в значительной мере обусловлено личностными особенностями ребенка[27].

Хотят ли современные дети пойти в школу?

Чтобы найти ответ на этот вопрос, мы изучали мнения родителей. Для выявления мнения родителей использовали анкетирование (Приложение 3)

Большинство родителей (83%) отмечают, что ребенок хочет идти в школу. Мотивы предстоящего обучения разные. Прежде всего, младших школьников привлекает стремление узнать что-то новое, чему-то научиться, стать умнее, Многие дети выражают желание расширить круг общения, найти новых товарищей для игры, проявить себя. Часть детей хотят «стать взрослыми», получить больше свободы, не спать днем.

Таким образом, по оценкам родителей, преимущественные мотивы к обучению в школе — познавательный и коммуникативно-игровой, а также позиционный. Тревожит тот факт, что 12% детей не хотят ходить в школу. Причину нежелания ходить в школу школьники чаще всего объясняют тем, что надо много заниматься, а заниматься скучно и неинтересно, в школе ругают за неудачи.. Проявляется «синдром Питера Пена», когда ребенок не хочет взрослеть. Анализируя родительские анкеты, мы выявили, что родители достаточно четко формулируют, какого ребенка
можно назвать готовым к школе. Особое место уделяется интеллектуальной
готовности. По мнению родителей, важно научить ребенка понятно и
связно излагать мысли, сравнивать, обобщать, устанавливать связи,
рассуждать (78%). Весьма высоко родителями оцениваются развитие
общительности (59%), самостоятельности (58%), воспитание интереса к
школе (56%) и любознательности (51%). Значимость развития волевой
сферы оценивается родителями чуть ниже (45%).

Таким образом, выявляется значимость для родителей именно интеллектуальной подготовки ребенка к школе, меньшее значение придается развитию социально-личностной готовности.

Вместе с тем почти половина родителей (45 %), в том числе и те, дети которых не хотят учиться в школе, отмечают, что обладают достаточными знаниями для подготовки ребенка к систематическому школьному обучению и не проявляют желания узнать об этом больше. Чуть больше половины родителей (53%) хотели бы повысить свою педагогическую компетентность, больше узнать об особенностях организации обучения первоклассников, о том, что из вещей потребуется ребенку для школы, как помогать ему разрешать школьные проблемы, поддерживать интерес к обучению, организовать выполнение домашних заданий и др.

Выводы

1. Проектирование в педагогической деятельности носит инновационный характер, так как вносит в образовательную систему изменения, инициируемые внешней средой.  

2. Педагогам начального образования при взаимодействии с родителями детей младшего школьного возраста следует направлять работу на социально-личностную готовность ребенка к школе и необходимость развития у него разнообразных  мотивов  учения,   а  также  умения  контролировать  свое поведение в соответствии с правилами предстоящей школьной жизни.

3.  Повышение качества подготовки ребенка к школе может быть обеспечено оптимальной организацией личностной преемственности между дошкольным образовательным убеждением и начальной школой. При этом важна ранняя педагогическая диагностика, которая позволит еще на этапе дошкольного детства выявить личностные проявления, которые могут негативно повлиять на процесс адаптации к новым условиям развития и оказать ребенку своевременную педагогическую помощь в преодолении выявленных проблем.

2.2 Условия реализации педагогического проекта формирование

мотивационного компонента учебной деятельности

младших школьников

Организационная модель педагогического проектирования процесса формирование мотивационного компонента учебной деятельности младших школьников.

Цель: профилактика нарушения психологического здоровья первоклассников на начальном этапе адаптации к школе.

Задачи:

-         создание условий для социально-психологической адаптации детей к школе (создание сплоченного классного коллектива, предъявление детям единых обоснованных и последовательных требований, установление норм взаимоотношений со сверстниками и педагогами и др.);

-         повышение уровня психологической готовности детей к успешному обучению, усвоению знаний, познавательному развитию;

-         адаптация учебной программы, нагрузки, образовательных технологий к возрастным и индивидуально личностным возможностям и потребностям учеников.

Решение этих задач предполагает взаимную адаптацию ребенка, пришедшего учиться, и социально-педагогической среды, в которой происходит его обучение. С одной стороны, предпринимаются специальные усилия для того, чтобы повысить уровень готовности ребенка обучаться, включаться в систему педагогического взаимодействия. С другой стороны, само взаимодействие, его формы и содержание модифицируются в соответствии с особенностями ребенка и его возможностями.

Поставленные задачи реализуются посредством осуществления следующих направлений работы, обеспечивающих процесс адаптации детей к новым социальным условиям.

психологическая диагностика;

психологическое просвещение;

психологическое консультирование;

коррекционно-развивающая работа;

Прогнозируемый результат:

Уменьшение факторов риска, которые приводят к нарушению психологического здоровья первоклассников на начальном этапе адаптации к школе.

Формирование комфортной образовательной среды.

Критерии оценки эффективности:

Снижение уровня тревожности и психической защиты у первоклассников;

Эмоциональное благополучие ребенка в классе;

Развитие коммуникативных навыков и творческих способностей;

Выработка учителем стратегий индивидуального (личностно-ориентированного) подхода к учащимся.

Включение родителей в образовательный процесс.

Структура педагогического проектирования:

Программа состоит из двух блоков и предполагает работу в каждом из них по трем основным направлениям:

диагностическое;

информационно-просветительское;

коррекционно-развивающее.

Блок “Родитель”

Цель: повышение уровня психолого-педагогическое компетенции родителей.

Задачи:

-         Повышение психологической компетентности родителей в тех вопросах, которые наиболее актуальны с точки зрения переживаемого детьми периода развития.

-         Создание доброжелательного климата, доверительных отношений с родителями.

-         Принятие родителями на себя определенной ответственности за то, что происходит с их ребенком в школе.

-         Формирование комфортной образовательной среды.

Выступления на родительских собраниях по темам:

«Скоро в школу» (Приложение 9);

«Трудности адаптации первоклассников к школе» (Приложение 10);

«Первый раз в первый класс» (по итогам диагностики);

«Режим дня в жизни первоклассника»

Диагностика – «Изучение социально-психологической адаптации ребенка» (Приложение 12)

Индивидуальное консультирование (по запросу) родителей первоклассников по итогам диагностики и коррекционно- развивающей работы.

Блок «Первоклассник»

Цель: создание социально-психологических условий для успешной адаптации первоклассников в ситуации школьного обучения.

Задачи:

-         Помощь учащимся в осознании новых требований, в формировании внутренней потребности в их исполнении.

-         Развитие у детей когнитивных умений и способностей, необходимых для успешного обучения в начальной школе.

-         Развитие у детей социальных и коммуникативных умений, необходимых для установления межличностных отношений со сверстниками и соответствующих ролевых отношений с педагогами.

-         Создание благоприятного психологического климата в классе.

-         Способствование развития творческого потенциала и установления норм во взаимоотношениях со сверстниками и педагогом.

Работа в данном блоке делится на этапы:

Преемственность детского сада и школы

Работа проводилась по:

-                     Курированию выпускников ДОУ в школе (беседы с воспитателями о каждом выпускнике ДОУ, обсуждение творческого развития, о том, как найти «ключик к каждому»)

-                     Посещению  занятий в детском саду

-                     Проведению  экскурсии в школу (Приложение 4).

Цель экскурсии:

•        сформировывать мотивационную   и психологическую готовность  детей к школе.

Задачи:

•        пополнить  детей знаниями  и чувственными впечатлениями   о школе;

•        развивать  эмоционально-положительное отношение ребенка к школе, желание учиться;

•        познакомить детей с учителем.

•        развивать социальные навыки у детей.

Планируемый результат:

•        уважительное отношение будущих первоклассников к школе.

С детьми проводится  предварительная  работа: беседы, совместное сотворчество родителей и детей, дети учат стихи о школе. Экскурсия проводится для детей подготовительной  к школе группы в форме развлекательного и поучительного путешествия по островам Знаний с применением  игр, логоритмических этюдов.

Учащиеся   4-го класса начальной школы принимают активное участие и выступают в роли героев  развлечения.  После  путешествия    дети подготовительной группы рассказывают  учителю и учащимся стихи о школе, учащиеся дарят каждому будущему первокласснику шарик с напутственными словами о школе.

На втором этапе проводился праздник, посвященный Дню знаний (Приложение 5).

 Целью мероприятия была организация и проведение первого школьного праздника.

Задачи:

•        показать ребёнку значимость звания ученика;

•        привить коммуникативные навыки;

•        создать и укрепить контакты «ученик – учитель», «ребёнок – родитель», «родитель – учитель»;

•        приобщить новых учеников и их родителей к традициям школы.

Диагностика адаптированности первоклассников.

Цель: собрать информацию о мотивационной готовности первоклассников

Задачи:

-         Провести диагностику

-         Заполнить индивидуальную карту мотивационной готовности

-         Определить  причины несформированности мотивационной готовности

-         Найти способы педагогической помощи

Планируемый результат: сбор информации и ее количественная и качественная обработка в соответствии с выделенными критериями и показателями мотивационной готовности.

Диагностика проводилась по выбранным методикам:

Стандартная беседа Т. А. Нежновой (Приложение 1);

Методика М. Р. Гинзбурга (Приложение 2);

Методика Н. Н. Бауковой и Т. А. Малицкой.

На четвертом этапе адаптационного периода был проведен стартовый образовательный модуль для первого класса. (Приложение 6, 7)

Сейчас, когда ведётся большая работа по внедрению новых образовательных стандартов в начальном образовании, у многих учителей возникает масса вопросов. С  чего же начать? Как создать в первом классе благоприятные условия для адаптации ребенка к школе, обеспечить его дальнейшее благополучное развитие, обучение и воспитание? Быть учеником - непросто

Программа стартового образовательного модуля составлена на основе курса «Введение в школьную жизнь» под редакцией Цукерман Г.А., Поливановой К.Н [62 ].

В соответствии с образовательной программой  данный курс рассчитан на 2 учебных недели (13 дней по 3 урока в день) – итого 39 часов.

Вводный курс «Введение в школьную жизнь»  позволяет развести во времени решение двух сложнейших педагогических задач: ввести ребенка в новую систему отношений и ввести первоклассников в новые учебные предметы.

Вводный курс предусматривает освоение детьми организационных навыков и умений для учебы в школе. После того как освоены основные правила работы в классе, первоклассники способны полностью сосредоточиться на освоении учебного содержания.

Цели курса «Введение в школьную жизнь»:

•     обеспечение психологической адаптации детей;

•     знакомство с основными школьными правилами;

•     привитие навыков индивидуальной, парной и коллективной работы;

•     обучение элементарным приемам обратной связи;

•     знакомство с системой школьного оценивания;

•     развитие внимания, памяти, мышления, воображения;

•     организация классного коллектива.

Содержание вводного курса строится на доступном практически всем первоклассникам дошкольном материале игры, рисования, конструирования, элементарного экспериментирования.

Данный курс позволяет детям приобрести навыки совместной деятельности, научиться решать совместно поставленную задачу бесконфликтно, работать в парах и в группах, он знакомит учащихся с правилами школьной жизни, позволяет сформировать умение оценивать свою деятельность и деятельность товарищей, одним словом,  закладывает  основы  детского коллектива.

Курс помогает учителю узнать индивидуальные особенности детей. На основании полученных сведений легко организовать индивидуальный,  дифференцированный подход к  обучению  детей  в 1 классе и создать ситуацию успеха для каждого ребенка.

Для первоклассника очень важно почувствовать себя принятым в школьную семью, а также реализовать свое желание быть услышанным и понятым. Поэтому на первом этапе адаптационного периода, который длится примерно неделю, учитель ставит задачи познакомить детей друг с другом, создать общую доброжелательную атмосферу в классе, дать возможность детям почувствовать себя членами нового сообщества.

Работая на втором этапе над режимом дня школьника, ребята вспоминают, что они делают утром, готовясь к школе, и вечером, приходя из школы. В результате дети разбираются, что им мешает, а что помогает стать настоящими школьниками.

На третьем этапе учитель обсуждает с ребятами возможные критерии оценки учебной работы (правильность, аккуратность, красота, старательность, интерес и др.) и способы, как достичь высокой оценки. Это стимулирует деятельность детей, включает дух соревнования, стимулирует развитие ответственности за порученное дело.

Четвертый этап адаптационного периода первоклассников посвящен контролю освоения введенных ранее правил и приемов работы. Важно создать ситуацию, когда сами ребята осуществляют контроль, объясняют свой выбор, доказывают свою правоту. Учитель наблюдает и фиксирует основные трудности учеников, обращает внимание на формирование позиции школьника, и какие правила школьной жизни помогают им справиться с заданиями.

 На заключительном этапе ребята обмениваются впечатлениями о школе, рассказывают, что им больше всего запомнилось и понравилось, распределяют общественные поручения.

Заканчивается адаптационный период первоклассников праздником «Посвящение в ученики» пятым этапом этапом (Приложение 8).

Цель мероприятия: Показать важный статус ребенка.

Задачи:

•        Прививать любовь к знаниям, к школе, к процессу познания мира через учебные занятия.

•        Развивать аналитические способности ума и смекалку.

•        Создать условия для создания дружного детского коллектива.

Праздник прошел в дружеской обстановке, каждый ребенок получил позитивный заряд и хороший настрой на дальнейшую учебу.

Шестым  этапом было создание видеофильма «Один день из жизни первоклассника».

Цель: создать ситуацию успеха.

Задачи:

-         развивать у учащихся осознание значимости коллективной работы для получения результата.

-         вдохновлять детей на развитие коммуникабельности.

Результат: Дети участвуя в проекте, играли каждый свою роль. Для них была работа важная и интересная. Результатом их коллективной работы стал яркий и запоминающийся видеоролик с участием первоклассников.

 Дети на собственном опыте рассказывали и показывали  дошкольникам обычаи и правила школы.  

Последним этапом проектирования процесса формирования мотивационного компонента учебной деятельности стала диагностика адаптированности первоклассников.

Цель: собрать информацию о мотивационной готовности первоклассников

Задачи:

-          Провести диагностику

-          Обработать информацию

-         Сравнить результаты диагностик и провести анализ

Планируемый результат: сбор информации и ее количественная и качественная обработка в соответствии с выделенными критериями и показателями мотивационной готовности.

Диагностика проводилась по выбранным методикам:

Стандартная беседа Т. А. Нежновой (Приложение 1);

Методика М. Р. Гинзбурга (Приложение 2);

Методика Н. Н. Бауковой и Т. А. Малицкой.

Мотивация есть мотивы, побуждающие к деятельности, вызывающие активность и определяющие ее направленность.

Каждой    возрастной    ступени    присущи    свои    виды    деятельности, побуждаемые определенными мотивами. В младшем возрасте ребенок резко меняется:

•   совершенствуются психофизиологические функции,

•        возникают сложные личностные новообразования,

•        наблюдается     интенсивное    развитие     познавательных    мотивов, связанных непосредственно с учебной деятельностью,

•        возникает потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями[31].

Основой для формирования мотивов учебной деятельности являются любопытство и любознательность, которые теснейшим образом связаны со   стремлением   к   узнаванию   нового.   Это   качество   -   при   умелом руководстве - может перерасти в жажду знаний, потребность к познанию. Однако есть дети (и их немало), у которых это прирожденное свойство не становится стимулом к учению. В работе с такими детьми необходимо использовать мотивы-стимулы в форме побуждения, а также одобрения стремления к узнаванию нового в наблюдаемых предметах, явлениях. Эффективными являются и такие приемы, как сопоставление предметов, явлений, а также соединение интересного и малопривлекательного в обучении. Мотивы-стимулы могут развиваться и в процессе ответов на любые детские вопросы. Взрослым необходимо серьезно относиться к вопросам ребенка и, отвечая на них. побуждать к новым вопросам - это приучает детей быть не пассивными слушателями, а открывателями нового, пока неизвестного им[4].

Недопустимо безразличное, равнодушное, пренебрежительное отношение к вопросам детей, высмеивание как самих вопросов, так и детей, их задающих, а также небрежные, а порой и неверные ответы-отмахивания. Это способно погасить любопытство еще в зародыше и привести к тому, что дети перестанут задавать вопросы. А ведь для них так естественно, взглянув на какой-нибудь предмет, сразу же спросить: что это такое? Зачем? Почему? В формировании мотивов учебной деятельности большое значение имеет интеллектуальная активность детей на занятиях. Одним из условий развития интеллектуальной активности является обучение детей умению выделять, понимать и решать умственные задачи.

Обучение  детей  умению  учиться  имеет два  принципиально  важных аспекта.

Во-первых, умение учиться необходимо с точки зрения подготовки к школе (обучение в школе требует от ребенка умения учиться, без которою усвоение знаний и навыков, предусмотренных школьной программой, становится труднодостижимым).

Во-вторых, желание учиться значительно повышает интерес к обучению, а желание научиться решать умственные задачи является стимулом познавательной активности.

Обучение   детей   умению   видеть   и   понимать   умственную   задачу,
использование   разных   способов,   побуждающих  к   творческому

выполнению задания, выделение предмета познания - все это способствует повышению познавательной активности ребенка, выступает сильным побудительным мотивом развития навыков учебной деятельности.

Методика     этой     работы     составлена     с     учетом     следующих
положений.

•  Значимость подготовки ребенка к школе.

•  Значимость психологической готовности к школьному обучению.

• Мотивационная   готовность   как   один   из   важнейших   компонентов психологической готовности.

• Формирование эмоционально положительного отношения к школе.

Для    совершенствования    условий    формирования    мотивационной готовности   была организована пространственно-учебная зона, которая включает в себя:

1)                подборку книги для чтения, развития познавательного интереса и познавательной активности к школьному обучению;

2)                наборы картинок, слайды, видеофильмы о школе и учебной деятельности;

3)                дидактические игры по формированию познавательного интереса и познавательной активности: «Я пошел в школу», «Найди лишний предмет» и др.

4)                информацию для родителей (так называемый «уголок»).

Дети с большим удовольствием включились в учебно-игровую деятельность. Они рассматривали картинки с изображением учебных процессов, читали книги о школе, играли в « школу». Большой интерес вызвали дидактические игры, где дети находили лишние предметы, искали пути выхода из проблемных ситуаций.

Информация о школе, сообщаемая детям, должна быть им понятна и эмоционально  насыщена:  прочувствована,  пережита ими,  непременным условием чего является включение детей в деятельность, активизирующую как сознание, так и чувства. Для этого используют

-   беседы, рассказы взрослых о своих любимых учителях,

-   просмотр фотографий, грамот, тетрадей, связанных со школьными годами родителей;

- просмотр фильмов и презентаций о школе с последующим обсуждением;

-   семейное чтение художественной литературы, обращение при детях к семейной библиотеке в поисках решения возникшей проблемы;

-   привлечение младших детей к школьным праздникам старших сыновей и дочерей;

-   создание условий для игры в школу и непосредственное участие в ней, например, в роли учителя и т. д.

Очень важно объяснить детям, зачем ходят в школу.   Мы делали это в форме игры «Угадай, что такого особенного дети делают в школе» или в доверительной беседе о значении школы в жизни человека.

Необходимо стимулировать познавательные интересы школьников, их
познавательную мотивацию.

Обстановка на занятиях должна быть спокойной и доброжелательной, тон педагога - ровным, спокойным, любые замечания - поддерживающими, конструктивными.

Необходимо помочь ребенку разобраться в каждом задании и, если нужно, подробно объяснить его или несколько раз повторить инструкцию. Прежде чем требовать выполнения задания, разберите его совместно, предложите дошкольнику рассказать, что он должен сделать, затем (если можно) покажите это действие сами, а ребенок пусть понаблюдает, и только потом дайте ему возможность приступить к работе.

Научите школьника задавать вопросы, если что-то непонятно, и объяснять, что именно вызывает у него затруднение.

Не торопите ребенка при выполнении заданий, позвольте ему самому выбрать (и сформировать) оптимальный темп деятельности. Ориентировать стоит не на скорость, а па качество.

Если необходимо внести коррективы в ходе работы, сделайте это сразу, так как ребенок может непроизвольно заучить ошибку. Старайтесь избегать слов «неправильно», «не так»; лучше: «давай внимательно посмотрим», «попробуем сделать еще раз» и т.п.

Оценивая работу, обязательно отметьте ошибки и объясните, как их нужно исправить. Если необходимо, предложите повторное задание.

При выполнении графических заданий следите за соблюдением правильной посадки, положением ручки и тетради, учитывая их различия у праворуких и леворуких детей.

В ходе каждого занятия найдите повод (даже если это сделать сложно) для того, чтобы похвалить ребенка.

Не акцентируйте внимание своего подопечного на неудаче. Он должен быть уверен, что все трудности и проблемы преодолимы и успех возможен.

В процессе занятий не следует допускать чрезмерного напряжения, утомления ребенка. Напоминаем первые его признаки: двигательное беспокойство, покраснение лица, потливость, задержка дыхания (работа на вдохе), жалобы на головную боль, боль в животе, неадекватные реакции и т.п. Паузу в занятиях нужно сделать сразу, как только ребенок начал отвлекаться.

Однако одной познавательной мотивации для успешного обучения в школе тоже недостаточно, необходима психологическая готовность.

Простейшую проверку психологической готовности ребенка к школе могут провести учитель, психолог или сами родители.

Выясняем, умеет ли первоклассник[5]:

• заниматься одним делом (необязательно интересным) в течение 20-30
минут или хотя бы сидеть это время на месте;

•   правильно понимать с первого раза простейшие задания (например, нарисовать мужчину, а не просто человека, принцессу, робота или что захочется);

•   действовать точно но образцу (например, срисовать простой рисунок, не заменяя деталей, не используя другие цвета);

•   действовать в заданном ритме и темпе без сшибок на протяжении 4-5 минут(например, рисовать простой геометрический узор в тетради в клеточку под диктовку взрослого: «кружок - квадрат - кружок - квадрат», а потом самостоятельно, но с той же скоростью);

хорошо ориентироваться в пространстве и на листе бумаги (не путать понятия «верх - низ», «над - под», «направо - налево», уметь нарисовать узор по клеточкам под диктовку взрослого:  «три клеточки вверх, три направо, одна вниз, одна направо, одна вверх, три направо, три вниз» и т.д.);

•  ориентироваться в понятиях «больше ~~ меньше», «раньше ~ позже», «сначала - потом», «одинаковое — разное»;

•  запоминать короткие стихотворения.

Для   подготовки руки к письму можно предложить детям работу по раскрашиванию рисунков (штриховку).

Ребенок, выполняя работу по штриховке, в отличие от работы, связанной с написанием букв, не чувствует усталости, он делает это свободно, хотя его рука проделывает те же манипуляции, что и при письме. (Р. С. Буре, 1987)

Взрослым необходимо помнить, что независимо от уровня умственного, физического и эмоционального развития ребенка, важно поддерживать его уверенность в себе, обеспечить ему эмоциональный комфорт. Счастливые дети лучше учатся и быстрее приспосабливаются к новым условиям. (Е. Е.Кравцова 1991).

Особое    значение    в    отношениях       педагога   и    ребенка,    да   и

детей между собой на первом, начальное этапе обучения имеет оценка [6] педагогом успехов и неудач в процессе учебы . Сейчас, в первый год обучения, не используются отметки для оценки учебных успехов первоклассников, так как отметка может быть постоянной психотравмирующей ситуацией, затрудняющей адаптацию ребенка к школе. Но на практике учителям трудно отказаться от этого достаточно простого и наглядного способа оценки, поэтому вместо традиционных пятерок и двоек используются рисунки, разноцветные штампики, звездочки, различные символы, значки и т.п.,

Родители должны понимать, что оценивать успехи ребенка нужно с трех позиций[29]:

1    способ: сравнивать результат с эталоном, т.е. с тем, как должно быть в идеале;

2    способ: сравнивать сегодняшний результат конкретного ребенка с тем, который был вчера;

3 способ: сравнивать результат конкретного ребенка с результатами
сверстников и ставить отметку относительно успехов класса в целом.

Наиболее объективным для оценки способностей ребенка является первый способ, наименее объективным - третий, второй способ эффективен, когда ребенку необходимо внушить чувство уверенности, самостоятельности, настроить его на мысли, что если он захочет, то сможет преодолеть любое препятствие».

В восприятии ребенка смешиваются чувства одобрения и любви взрослых, которые о нем заботятся. Быть любимым - значит быть одобряемым, и наоборот, хвалит - значит любит. Наиболее важной является оценка значимых для ребенка взрослых, т.е. педагога и родителей. Похвала и критика именно этих людей является для ребенка мерилом развития его способностей и воспринимается очень эмоционально. Для ребенка одобрение педагога и родителей - это критерий его собственной значимости. Поэтому в первую очередь родители и педагоги должны задумываться о том, как правильно оценивать деятельность детей.

В восприятии ребенка смешиваются чувства одобрения и любви взрослых, которые о нем заботятся. Быть любимым - значит быть одобряемым, и наоборот, хвалит - значит любит. Наиболее важной является оценка значимых для ребенка взрослых, т.е. педагога и родителей. Похвала и критика именно этих людей является для ребенка мерилом развития его способностей и воспринимается очень эмоционально. Для ребенка одобрение педагога и родителей - это критерий его собственной значимости.

Таким образом, были созданы и реализованы условия развивающих мер педагогического сопровождения, направленные на формирование мотивационной готовности детей к обучению в школе. Это не что иное, как целенаправленная и системная работа с детьми, был использован мотивационный подход, основанный на идее создания «мотивационной среды» как совокупности условий, коррекционные занятия с детьми, детерминирующие процесс формирования показателей мотивационной готовности. Эти условия послужили основой реализации заключительного этапа модели педагогического сопровождения, основной задачей которой является определение результативности и эффективности сформированной системы мотивационной готовности.

2.3 Сравнительная характеристика результатов опытно - поисковой

 работы

Ю. К. Бабанский (1977) предложил ввести в педагогику принцип оптимальности, который требует, чтобы процесс достигал не просто несколько лучшего, а наилучшего для данной ситуации уровня своего функционирования. Принцип оптимальности предъявляет требования разумности, рациональности, чувства меры в применении всех элементов образовательного процесса. Он зовет к максимально возможным результатам при минимально необходимых затратах времени и усилий. В этом состоит его большое гуманистическое значение.

Оптимизация предполагает приспособление педагогического процесса к имеющимся условиям, а с другой стороны сама создает новые условия и требует приспособления к ним этого процесса. Тут нет никакого противоречия, так как оба процесса идут во взаимосвязи. Практически оптимизация начинается с того, что по определенным критериям оценивается достигнутый уровень обученности, воспитанности детей. Мы выявили в начале учебного года, что он ниже объективно возможного. Затем спроектировали возможный уровень роста результативности через некоторое время – в течение учебного года. После этого применили  систему учебно-воспитательных мер, призванных обеспечить намеченные изменения. В итоге сделали сравнение процессов и достигнутых результатов с оптимально возможными [ 5].

В начале учебного года мы выявили, что большинство младших школьников (60 %) не проявляют стремления к новому, более взрослому положению в жизни, к социальной роли школьника и учению в школе. 65% детей отдает предпочтение дошкольному способу жизни и дошкольным занятиям. Доминирующее положение в структуре их мотивов занимают игровой  и социальный мотивы. Словом, было очевидно, что мотивационная готовность к школе, обеспечивающая становление внутренней позиции школьника и опосредующих ее мотивов учения, у наших детей развита недостаточно.

После проведения целенаправленной педагогической работы по
кардинальному         изменению    представлений    детей    о    школе    и

формированию внутренней позиции школьника, (которая проводилась согласно теориям Л. А. Венгера и Д.Б. Эльконина и осуществлялась поэтапно, в следующих направлениях: формирование правильных представлений и общего положительного отношения к школе и учению; формирование интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий; ориентация школьников на «школьную» организацию деятельности и поведения; признание роли и авторитета учителя); провели заключительный этап педагогического мониторинга. Основной задачей мониторинга является определение результативности, и эффективности сформированной системы мотивационной готовности показал существенные изменения в мотивационной структуре готовности детей к школе.

На этом этапе применялись технологии, аналогичные тем, что использовались на исходно-диагностическом этане. Результаты показали значительные изменения в развитии мотивационной готовности детей.

Наибольшие изменения коснулись детей со средним уровнем сформированности мотивационной готовности. Это объясняется тем, что пограничный характер занятий в системе «игра - учебный процесс» актуализировал познавательные мотивы детей, внимание детей стало устойчивым, возник познавательный интерес, внешняя сторона обучения стала менее привлекательной на фоне проявления довольно стойкого мотива достижения цели. Заметно и появление положительной динамики у детей с низким уровнем сформированности мотивационной готовности. Из-за недостаточного уровня развития интеллектуальных операций они по-прежнему не могли самостоятельно определить стратегию познавательной деятельности, однако цели учения стали ими осознаваться, вырос уровень самоорганизации: дети стали внимательны при выполнении заданий, проявляли активность при выполнении задания. Диагностика по готовности детей к обучению в школе (авт.Кочурова Е.Э) показала, что уровень сформированности познавательной активности у детей повысился. Таблица 4

Уровень сформированности познавательной активности у детей

Количество детей	Уровни %
15	оптимальный	допустимый	критический
	5-33,3%	10-66,6%	-

Для сравнения результатов диагностики были составлены таблицы уровней сформировано мотивационной готовности итогов, которые наглядно свидетельствуют о том, насколько значительны изменения в развитии мотивационной  готовности первоклассников к обучению в школе происшедшие в течение учебного года.

Таблица 5.

Анализ мотивационной готовности к обучению

	Коли­чество детей	Уровни мотивационной готовности, %
		оптимальный	допустимый	критический
Начало учебного года	15	2 – 13,3 %	11-73,3 %	2-13,3 %
Конец учебного года	15	5-33,3 %	10- 66,6 %	-

Сравнительный анализ позволил зафиксировать  факты,  определяющие

эффективность применения педагогического мониторинга мотивационной

готовности к обучению в структуре педагогического сопровождения.

Схематично динамику изменений можно представить в виде гистограммы.

Динамика изменений в мотивационной готовности к обучению

Таблица 6

Сформированность мотивационного компонента готовности к обучению.

класс	Кол-во детей	Уровни				Мотив
		оптимальный	допустимый	критический	Учебно-познавательный	игровой	социальный	позиционный	Мотив получения высокой отметки	внешний
Начало учебного года	15	2	11	2	2	4	4	5	-	-
Конец учебного года	15	5	10	-	7	2	2	2	2	-

Методика М. Г. Гинзбурга [20] была использована повторно для выявления уровня развития познавательного интереса к школе, а также выявления ведущего мотива к деятельности. Данные итогового этапа показали, что у детей основными стали «учебно-познавательный» мотив – 46,6 %, а «мотив получения высокой отметки» не изменился, что прослеживается в таблице 6.

Результаты наблюдения учителя и родителей фиксируются в схеме изучения социально-психологической адаптации ребенка к школе (Приложение 11, 12)

Результаты итоговой диагностики позволили сделать следующие выводы:

1.     поэтапное формирование компонентов внутренней позиции школьника (сначала формирование общего положительного отношения к школе, затем – интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий; ориентация на «школьную» организацию деятельности и поведения и в заключении – признание роли и авторитета учителя) обеспечивает детям сознательное становление этой позиции.

2.     Использование разных форм педагогической работы ведет к повышению и сохранению у младших школьников интереса к школе, учению. Формирует желание занять новый социальный статус школьника, стремление активно познавать окружающее пространство в условиях школьного обучения.

3.     Оказание помощи родителям в психолого-педагогических вопросах. Связанных с формированием мотивационной готовности ребенка к обучению, помогает становлению внутренней позиции школьника и возникновению  эмоционально-положительного отношения к школе как у детей, так и у родителей.

4.     Педагогическая оценка для ребенка становится мощнейшим развивающим стимулом. Такая оценка рождает уверенность в своих силах, устойчивое положительное отношение к себе, открытость  внешнему миру. Ребенок, находясь в состоянии «душевного комфорта», будет быстро принимать решения; предпринимать попытки действовать проявлять инициативу, самостоятельность в разных видах детской деятельности, творческую активность, не опасаясь возможности неудачи.

Таким образом, оценочные высказывания педагога влияют на формирование необыденного субъективного опыта младшего школьника; дифференцируются и совершенствуются его личные качества, что определяет процент личностного роста. Маленький ребенок способен раскрыться как личность, в полной мере проявить свою творческую инициативу и самостоятельность в том случае, если ребенок чувствует себя в безопасности, ему удобно и приятно действовать; он ясно понимает и разделяет те требования. Которые к нему предъявляются; где ценят его таким, какой он есть, и отмечают его успехи и достижения [3].

Разработанная система педагогической работы по формированию мотивационной готовности ребенка к школе способствовала изменению компонентов внутренней позиции школьника и адекватных ей мотивов учения.

Данные результаты убедительно доказывают, что внедрение организационной модели педагогического сопровождения действительно способствует формированию мотивационной готовности детей к школьному - обучению, вполне соответствует целям Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 гг. и Концепции модернизации  начального общего образования [28].

1. Формирование у детей мотивов учения и положительного отношения к школе наиболее успешно происходит при использовании в учебно-воспитательном процессе разнообразных форм и методов работы, дающих возможность показать разные стороны школьной жизни: экскурсии в школу, беседы о школе, чтение рассказов и стихов школьной тематики, рассматривание картинок, отражающих школьную жизнь, и беседы по ним,  игры, моделирующие школьную жизнь, совместные с младшими школьниками праздники и др. [1].

2.    Совместная практическая деятельность взрослых с детьми,
сопровождаемая познавательными разговорами на школьную тематику,
способствует формированию внутренней позиции школьника и
адекватных ей познавательных и социальных мотивов учения.

3. Для того чтобы взрослый правильно понимал поведение ребенка необходимо проводить ранжирование мотивов учения детей. Чтобы знать, какие мотивы доминируют, формировать и поддерживать те из них, которые обеспечивают высокий уровень эффективности деятельности.

Таким образом, у наших детей, поступивших в школу, формируется определенный уровень развития познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учиться, а также опосредованная мотивация. Именно эти новообразования в психике ребенка, по мнению Божович Л. И., соответствуют требованиям, предъявляемым современной школой.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основные выводы исследования:

1.  В процессе анализа психолого-педагогической литературы определена
сущность и структура педагогического сопровождения формирования
мотивационной готовности младших школьников к обучению;

2.                                  Уточнена психолого-педагогическую сущность мотивационной готовности младших школьников к обучению;

3.                                  Разработана организационную                 модель          педагогического сопровождения формирования мотивационного компонента;

4.                                  В ходе опытно-поисковой работы апробирована структура и содержание педагогического сопровождения, определена степень их эффективности в процессе формирования мотивационного компонента

В школе перед ребенком  с большей глубиной  открываться научные знания, которые требуют готовности оперировать абстрактными понятиями. Главное при этом не развитие отдельных функций (восприятия, внимания, памяти и т.д), а смена функциональных связей и отношений в сознании ребенка.

Сознание, как отмечает Л.С. Выготский, развивается как целое, меняя с каждым новым этапом свое внутреннее строение и связь частей, а не как сумма отдельных изменений, которые происходят в развитии каждой отдельной функции. Доля каждой функциональной части в развитии сознания зависит от изменения целого, а не наоборот. Такое изменение функционального строения является главным и существенным в развитии личности[14].

Педагогическое сопровождение может стать эффективным средством формирования мотивационного компонента учебной деятельности младших школьников,  если:

Важно определить оптимальные педагогических условий, детерминирующие процесс формирования мотивационного компонента учебной деятельности младших школьников с опорой на результаты педагогических наблюдений.

Составленная организационная модель педагогического сопровождения и методическое обеспечение ее реализации в образовательном процессе стала эффективным средством формирования мотивационного компонента учебной деятельности младших школьников.

Принимая во внимание сказанное, можно заключить, что формирования мотивационного компонента учебной деятельности, безусловно, является одной из важных задач обучения и воспитания детей младшего школьного возраста. Таким образом, мы видим, что проблема мотивации детей к обучению в школе многоаспектна, соответственно и решаться она должна в разных направлениях.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.     Авраменко Н. К. Подготовка ребенка к школе – М. : 1972.

2.     Агафонова И. Н. Психологическая готовность к школе в контексте проблемы адаптации// Начальная школа 1999. – 5-11с.

3.     Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки/ Избранные психологические труды : в 2 т. / под ред. А. А. Бондалева. – М. : Педагогика,1980.

4.     Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. – М., 1984.

5.     Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. – М., 1977.

6.     Бабаева Т. И. У школьного порога. – М., 1993.

7.     Битянова М. Р. Адаптация ребенка к школе. – М. : Педагогический поиск, 1997.

8.     Белая К. Ю., Сотникова В. М. Разноцветные игры. – М. : Линка-пресс, 2007.

9.     Безруких М. М. Портрет будущего первоклассника // Дошкольная педагогика, 2003. – 47-51 с.

10. Бугрименко Е. А.. Цукерман Г. А. Школьные трудности благополучных детей. – М., 1994.

11.  Безруких М. М., Ефимова С. П., Круглов Б. С. Как помочь первокласснику хорошо учиться. – М., 2003.

12.  Буре Р. С. Готовим детей к школе. – М., 1987.

13.  Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.

14.  Выготский Л. С. Кризис семи лет. // собр. Соч. : в 6 т. – М. : Педагогика, 1984.

15.  Волков Б. С., Волкова Н. В. Детская психология : Психологическое развитие ребенка до поступления в школу. – М.. 1994.

16.  Венгер Л. А. Психологические вопросы подготовки детей к обучению в школе. // Дошкольное воспитание, 1987. – 21-24 с.

17.  Возрастная и педагогическая психология. Тексты. – М., МГУ, 1992.

18.  Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. – 1969. – 13-14 с.

19.  Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – М., 1985.

20.  Гинсбург М. Р. Развитие мотивов учения у детей 6 – 7 лет. – М., 1988.

21.  Готовность к школе / под ред. Дубровиной. – М., 1995.

22.  Гуткина Н. И. Диагностическая программа по определению психологической  готовности детей 6-7 лет к школьному обучению / Психологическое образование, 1997.

23.  Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. – СПб. : Питер, 2007.

24.  Давыдов В. В. Проблемы возрастной и педагогической психологии // Вопросы психологии. – 1976. – 8-11 с.

25.  Доронова Т. Н. Защита прав и достоинства маленького человека. – М., 2000.

26.  Доронова Т. Н. Из ДОУ в школу. – М. : Линка-пресс, 2007.

27.  Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / под ред. Дубровиной. – М., 1987.

28.  Дьяченко О. М., Векракса Н. Е. Чего на свете не бывает. – М., 1994.

29.  Емельянова М. Н. Психолого-педагогическая готовность детей дошкольного возраста к обучению в школе. / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2008.

30.   Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. – М., 1960.

31.  Запорожец А. В. Подготовка детей к школе. / под ред. А. В. Запорожца, Г. А. Марковой. – М., 1980.

32.  Козлов Н. А. Лучшие психологические игры и упражнения. – М., 1998.

33.  Кравцов Е. Е. Психологические проблемы, готовности детей к обучению в школе. – М., 1991.

34.  Кирьянова Р. А. Комплексная диагностика. – СПб. : Каро, 2002.

35.  Концепция и структура стандарта начального образования. – М., 2002.

36.  Кулагина И. Ю. Возрастная психология. – М., 1991.

37.  Лаврентьева Г. П. Практическая психология для воспитателя : Сб. тестов для выявления уровня развития ребенка. – Киев., 1992.

38.  Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – М., 1972.

39.  Лосева А. О. Обучение детей шестилетнего возраста в детском саду и в школе: опыт физиологических и генетических исследований. – М., 1987.

40.  Любинская А. А. Учителю о психологии младшего школьника. – М., 1977.

41.  Марлова Г. А. Подготовка детей к школе в семье. – М., 1976.

42.  Мухина В. С. Психология детства и отрочества. – М., 1998.

43.  Мухина В. С. Детская психология. – М., 1985 – 315с.

44.  Монина Г. Б., Лютова Е. К. Предшкольный бум. – Екатеринбург : У-Фактория. 2007.

45.   Монина Г. Б., Лютова Е. К. Тренинг эффективного воздействия с детьми. – СПб. : ООО Издательство «Речь», 2001.

46.  Недоспасова В. А. Психологический  механизм преодоления центрации в мышлении детей. – М., 1972.

47.  Нижегородцева Н. В., Шадриков В. Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. – М., 2002.

48.  Об образовании : федер. закон. – М. : Инфа-М, 2002. – 54 с.

49.  Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. – М., 1972.

50.   Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже : за и против. – М., 1981.

51.  Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. – М., 1999.

52.  Особенности психологического развития детей 6-7 летнего возраста / под. ред. Д. П. Эльконина, А. Л. Вагена. – М., 1988.

53.  Петроченко Г. Г. Развитие детей 6-7 летнего возраста и подготовка их к школе. – М., 1978.

54.  Практикум по возрастной и педагогической психологии / под ред. И. В. Дубровиной. – М., 1998.

55.  Пиаже Ж. Речь и мышление. – СПб., 1997.

56.  Рогов И. И. Настольная книга практического психолога. – М., 1999.

57.  Санько А. К., Кафеева Ю. Ж. Введение в школьную жизнь // школьный психолог, 1999. – 23-28 с.

58.  Семерикова В. Г. Формирование мотивационной готовности. – М., 2007.- 128с.

59.  Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. – М., 1998.

60.  Формирование интереса к учению у школьников / под ред. А. К. Макаровой. – М., 1986.

61.  Хрипкова А. Г., Антропова М. В. Адаптация организма учащихся к учебной и физической нагрузкам. – М., 1982.

62.  Цукерман Г. А., Поливанова Н. К. Введение в школьную жизнь. – Томск., 1992.

63.  Яковлева Т. А. Педагогические условия повышения умственной работоспособности детей : дис. канд. пед. наук. – М., 1986.

 Учимся, играя

Тетрадь 

 для работы в адаптационный период.

1 класс

Москва

2011 год

Составитель:          В.А. Курилович 

Руководитель творческой группы           С.А. Харлакевич

При поддержке директора Прогимназии № 1779           3.С. Строчковой 

Тетрадь «Учимся,  играя» предназначена для адаптационного периода учащихся к школе и создаёт благоприятные условия для отработки необходимых навыков усвоения основных умений. 

       Тетрадь «Учимся,  играя»  составлена на основе курса «Введение в школьную жизнь» под редакцией  Цукерман Г.А., Поливановой К.Н.

       При составлении тетради  использовались материалы сетевой инновационной площадки Воронцова А.Б., материалы адаптационного периода учителей пилотной  Прогимназии № 1779  В.А. Курилович, Ю.С. Минаковой, Н.Г. Павловой.  Руководитель творческой группы С.А. Харлакевич.

        Тетрадь помогает организовать  работу учителя с детьми в адаптационный период (первые 2 недели) учащихся в школе. Задания составлены таким образом, что позволяют формировать нормы ответственного поведения, готовность к самостоятельности,  умение запрашивать недостающую информацию,  умение договариваться бесконфликтно, умение верить в себя,  умение оценить себя и своих товарищей, работать в группе.

            

 

                Незнайка                              Знайка                             Пилюлькин

 

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

 

                                               Так мне запомнился этот день.

 

 

Так мне запомнился этот день.

 

 

 

Так мне запомнился этот день.

 

Так мне запомнился этот день.

Приложение 2

Исследование учебной мотивации по методике Гинзбурга

Инструкция.   «Сейчас   я   прочитаю  тебе  рассказ.   Мальчики  (девочки) разговаривали про школу. Первый мальчик сказал:

«Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил». (Внешний мотив.)

Второй мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что мне нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы все равно учился». (Учебный мотив.)

Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно играть». (Игровой мотив.)

Четвертый мальчик сказал: «Я хожу, в школу потому, что хочу быть

большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким». (Позиционный мотив.)

Пятый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без ученья никакого дела не сделаешь, а выучишься — можешь стать кем захочешь». (Социальный мотив.)

Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что получаю там пятерки». (Мотив получения высокой отметки.)

После прочтения каждого «высказывания» перед ребенком выкладывается схематический рисунок. Ребенку задается вопрос: «Кто, по-твоему, из них прав?». Ребенок последовательно выбирает три ответа.

Оценка результатов: о готовности учиться свидетельствует выбор учебного мотива, позиционного и социального. У ребенка может быть другое сочетание мотивов, важно, чтобы они отражали формирующуюся направленность на учебную деятельность. Если ребенок выбирает сочетание внешнего и игрового мотивов, то это говорит о том, что у него не сформировано понимание специфики учебной деятельности и ее значения, поэтому в школе ребенок может испытывать трудности, связанные с нежеланием учиться, потому что в школе для него это не главное.

Обработка результатов методики мотивация (с картинками):

Ответы учеников (выборы определенных картинок) заносятся в общую таблицу, из которой становится известно общее число выборов каждой картинки по всей выборке детей, поступающих с школу. Количество знаков "+" в каждой колонке свидетельствует о том, сколько раз была выбрана та или иная картинка (соответствующий мотив). Подсчитывается процентное соотношение между всеми мотивами и делается вывод о преобладающих тенденциях в мотивациях поступающих в школу детей.

Контрольный выбор     +       +       +       -        -        +

выборы	Картинка 1	Картинка 2	Картинка 3	Картинка 4	Картинка 5	Картинка 6
1	+	-	+	-	+	+
2	-	+	+	-	+	+
3	+	+	+	-	-	+
Контрольный выбор	+	+	+	-	-	+

            Контрольный выбор добавляет к общей сумме баллов.

Учебная мотивация диагностируется по наибольшему количеству баллов (доминирующая мотивация). Иногда ребенок может руководствоваться и другими мотивами. Об отсутствии мотивации обучения свидетельствует ограниченность предпочтений, т.е. школьниками практикуются различные подходы к тем или иным ситуациям. Из ответов-выборов будущих первоклассников делается вывод о сущности ведущего мотива будущей учебной деятельности.

            Выбор ребенком одной и той же картинки три раза подряд, а также ответы на вопросы, подтверждающие осознанность его выбора, свидетельствуют о наличии одного ведущего мотива.

            Выбор ребенком одной и той же картинки два раза подряд и ответы на вопросы, подтверждающие осознанность его выбора, свидетельствуют о наличии одного ведущего мотива, а также другого мотива, менее значимого.

            Если ребенок выбирает три разных картинки и осознанно объясняет свои выборы, то это свидетельствует о разносторонней мотивации, по ведущим следует считать мотив, обозначенный первой выбранной картинкой.

            Когда ребенок выбирает 3 разных картинки и не может рационально объяснить свои выборы, это может свидетельствовать о недостаточном развитии мотивационной составляющей при подготовке к школе. Но условно ведущим следует считать мотив, обозначенный первой выбранной картинкой.

            Для отслеживания дальнейшей результативности процесса формирования учебной мотивации у учащихся целесообразно выявить уровень мотивации в целом.

Внешний мотив - 0 баллов;

игровой мотив - 1 балл;

получение отметки - 2 балла;

позиционный мотив - 3 балла;

социальный мотив - 4 балла;

учебный мотив - 5 баллов.

Баллы выбранных картинок суммируются и на их основе по оценочной таблице выявляются уровни мотивации (таблица представлена ниже).

Таблица. Уровни мотивации

Уровни мотивации	Выбор картинок  1	Выбор картинок  2	Выбор картинок  3	Общая оценка по уровням мотивации
1	5	5	5	13-15
2	4	4	4	10-12
3	3	3	3	7-9
4	2	2	2	4-6
5	0-1	0-1	0-1	До 3

I - очень высокий уровень мотивации, преобладание учебных мотивов, возможно наличие социальных мотивов;

II - высокий уровень учебной мотивации, преобладание социальных мотивов, воз-можно присутствие учебного и позиционного мотивов;

III - нормальный уровень мотивации, преобладание позиционных мотивов, возможно присутствие социального и оценочного мотивов;

IV - сниженный уровень мотивации, преобладание оценочных мотивов, возможно присутствие позиционного и игрового (внешнего) мотивов;

V - низкий уровень учебной мотивации, преобладание игровых или внешних мотивов, возможно присутствие оценочного мотива.

Приложение 3

Анкета для родителей первоклассников.

(Анкета направлена на выявление трудностей адаптационного периода)

Фамилия, имя ребенка_________________________________________

1. Охотно ли Ваш ребенок идет в школу?

•        неохотно;

•        без особой охоты;

•        охотно, с радостью;

•        затрудняюсь ответить.

2. Вполне ли Ваш ребенок приспособился к школьному режиму? Принимает ли как должное новый распорядок?

•        пока нет;

•        не совсем;

•        в основном, да;

•        затрудняюсь ответить.

3.      Переживает ли Ваш ребенок свои учебные успехи и неудачи?

•        скорее нет, чем да;

•        не вполне;

•        в основном да;

•        затрудняюсь ответить.

4.      Часто ли ребенок делится с Вами школьными впечатлениями?

•        иногда;

•        довольно часто;

•        затрудняюсь ответить.

5.      Каков преобладающий эмоциональный характер этих впечатлений?

•        в основном отрицательные впечатления;

•        положительных и отрицательных примерно поровну;

•        в основном положительные впечатления.

6.      Сколько времени в среднем тратит ребенок ежедневно на выполнение домашних заданий (укажите, пожалуйста, конкретную цифру)?_________

7.      Нуждается ли ребенок в Вашей помощи при выполнении домашних заданий?

•        довольно часто;

•        иногда;

•        не нуждается в помощи;

•        затрудняюсь ответить.

8.      Как ребенок преодолевает трудности в работе?

•        перед трудностями сразу пасует;

•        обращается за помощью;

•        старается преодолеть сам, но может отступить;

•        настойчив в преодолении трудностей;

•        затрудняюсь ответить.

9.      Способен ли ребенок сам проверить свою работу, найти и исправить

ошибки?

•        сам этого сделать не может,

•        иногда может;

•        может, если его побудить к этому;

•        как правило, может;

•        затрудняюсь ответить.

10.    Часто ли ребенок жалуется на своих одноклассников, обижается на них?

•        довольно часто;

•        бывает, но редко;

•        такого практически не бывает;

•        затрудняюсь ответить.

11.    Справляется ли ребенок с учебной нагрузкой без перенапряжения?

•        нет;

•        скорее нет, чем да;

•        скорее да, чем нет;

•        затрудняюсь ответить.

12.    Какие предметы, на Ваш взгляд, являются самыми трудными для

вашего ребенка? ___________________________________________

13.    В чем Вы видите причину этих трудностей?

____________________________________________________________

Спасибо!

Приложение 4

Сценарий   экскурсии для дошкольников.

Письмо- приглашение

учителя начальной школы, принимающей будущих первоклассников

(учитель 4 класса)

Дорогие ребята!

Вы уже совсем взрослые, ведь каждому из вас исполнится 7 лет!  А это значит, что придет пора  проститься с любимым садиком и отправиться в интереснейшее путешествие по стране знаний. Во время этого путешествия вы узнаете, почему каждые сутки приходит ночь и почему снегири прилетают зимой к нам в гости, как по проводам бежит ток и почему нам бывает весело и грустно. А поможет вам совершить это путешествие наша школа. Мы будем с нетерпением ждать вас, мы будем вместе радоваться успехам друг друга и поддерживать в трудные минуты.   Для начала,  мы приглашаем  вас на экскурсию в нашу школу,   с учениками 4 класса ждем вас в гости.

До скорой встречи, друзья!

В день экскурсии педагог начальной школы приходит за детьми в детский сад и вместе с воспитателем  ведет в  школу. По дороге  педагоги обращают внимание детей на дорожные знаки, перекрестки,  движения  автомашин, повторяют правила дорожного движения.

Педагог знакомит детей со школой (учительская, классы, столовая, библиотека). В том классе, в котором будущие первоклассники будут учиться, все приготовлено для развлекательного мероприятия.   

«Путешествие по Океану Знаний»

Материалы: Карта «Океан Знаний», кораблик на карте,  тряпичные мячики (шары),  веревка или  резинка, 2 набора цифр двух цветов, набор букв со словами: школа, слово, буква, цифра, ватман, маркеры, фломастеры, надувные шары по количеству  детей-дошкольников.

На стене  (доске) висит карта «Океан Знаний»  с названиями  островов. Кораблик  в ходе  путешествия  перемещается от острова к острову.

Дети входят в класс.

Педагог. Ребята,  откуда мы сейчас  с вами пришли? (Ответы детей) А чем вы занимаетесь в детском саду? (Ответы детей)

Игра  «Мяч»

Педагог кидает  мяч каждому ребенку, ребенок возвращает мяч педагогу и называет то, чем он любит заниматься    в детском саду.  (рисуем, лепим, поем, танцуем, играем, дружим и т.д.)

Педагог:  Вы такие ловкие, активные, любознательные,  внимательные, многое уже умеете.  Но для  того, чтобы узнать действительно ли вы готовы, мы  поплывем по Океану Знаний, ведь школьные годы – это и есть путешествие   по Океану Знаний.

Вбегает Незнайка.

Педагог. Здравствуй, а ты кто?

Незнайка.

Живу в Цветочном городе,

С Ромашкой, Пончиком и Знайкой.

Друзья зовут меня…..(Незнайкой)

Педагог: Мы сейчас  поплывем по Океану Знаний, поплывешь с нами?

Незнайка: Да, конечно. А на чем мы поплывем?

Педагог: Конечно, на корабле.

Незнайка:  А я могу построить корабль. Только он получится в том случае, если команда будет дружная и сплоченная.

Игра- этюд «Корабль»

Незнайка строит корабль из детей, соединяя руки детей – основа корабля, дети внутри изображают весла. Корабль плывет, можно использовать запись «Шум моря».

Незнайка: Земля, земля! Вижу остров! (Звучит песня «Дважды два четыре»)

На  столе  рассыпаны два набора цифр разного цвета (красный, синий) от 1 до 9.

Педагог: Ребята, посмотрите, что это? (педагог обращает внимание детей на карту Океана Знаний и перемещает корабль, далее также).Конечно, это цифры, и это Остров Счетоводов. Тот, кто попадет на этот остров, сразу становится счетоводом. Давайте соберем цифры! Каждый должен взять в руки по одной цифре.

Незнайка: Один, пять, ой, опять запутался…

Педагог: А давайте, поможем Незнайке выучить цифры и расположим их по порядку. Для этого вам потребуется ВНИМАНИЕ, взаимопонимание и  знание числового ряда.

Игра «Построим по порядку»

Дети должны поделиться на две команды и построиться по порядку от 1 до 9.

Педагог: Какая  сплоченная у нас команда. Незнайка, сосчитай цифры по порядку!

Незнайка с детьми хором считают цифры.

Педагог: Какие качества вам помогли правильно выполнить задание?

 ( Внимание, взаимопонимание, знание цифр, сплоченная команда.)

Незнайка: Свистать всех наверх!

Игра «Корабль» (повторяется как переход  от одного острова к другому)

Звучит  фонограмма веселой музыки.

 Педагог: Мы приближаемся к Острову Веселых Шаров.

Игра «Веселый  волейбол»

Зал (класс, раздевалка или другое помещение) веревкой или резинкой делится на две части, два школьника держат концы веревки в руках (можно прикрепить заранее). Дети-дошкольники делятся на две команды (можно вспомнить две команды цифр с Острова Счетоводов).

Под веселую музыку дети начинают забрасывать шары на территорию другой команды, по окончании музыки игра прекращается и подсчитывается  количество шаров (мячей) на территории обеих команд. Считает Незнайка и ведет неверный  подсчет (один, три, десять), говоря об одинаковом количестве.

Педагог: Незнайка, ты перескакиваешь через цифры.

Незнайка: Как умею, так и считаю. (Смеется, не может успокоиться)

Педагог: Ребята, давайте поможем Незнайке успокоиться.

Логоритмические этюды:

1. Радость.

Если радостно – смеюсь, (хлопаем по животу руками)

Отдыхаю – веселюсь. (руки фонарики)

Посмотрю по сторонам (повороты головы влево, вправо)

Не мешаю ли я вам? (наклон вперед, руки в стороны, эмоция удивления).

2. Спокойствие.

Ровно – ровно я дышу, (руки дирижера)

Никуда я не спешу, (показываем  пальчиком)

Я уверен, (одна рука на грудь), я спокоен, (другая рука на грудь)

Всем на свете я доволен! (обводим  всех взглядом и руками)

Незнайка: Ой, я успокоился. Давайте повторим.

Педагог: Ты, видно, был невнимательным на Острове Цифр. Важное качество ученика – не только быть любознательным и внимательным, а надо еще уметь управлять своим настроением.

Незнайка: Зато я  хороший капитан. Свистать всех наверх! Поплыли!

Игра «Корабль»

Педагог: Мы приплыли к Острову Азбуковедов и тех, кто высаживается на этот остров, сразу называют Азбуковедом. Как вы думаете, с чем мы здесь встретимся?

Незнайка: Даже я догадался, что с буквами!

Игра «Составь слово»

Педагог раздает несколько наборов букв. Каждый набор составляет слово. Слова: школа, цифра, буква, слово. Дети должны составить слова из данных букв, показывая их на столе.

Незнайка: Что же дальше? Как мне не терпится узнать. Поплыли?

Игра «Корабль»

Звучит тревожная  музыка (Вивальди, «Лето»)

Незнайка:

Гнев гремит во мне, грохочет,

Выскочить наружу хочет (повторяет)

Педагог: Это Остров Гневного Вулкана.  И настроение у него  злое, гневное. Ребята, Незнайка заразился настроением гнева. Давайте поможем ему избавиться от гневного настроения!

Педагог с детьми показывают логоритмические этюды.

Гнев.

Гнев гремит во мне, грохочет, (стучим  руками по груди – Тарзан)

Вырваться наружу хочет. (руки вперед ладошками наружу)

Я ему не разрешаю, (грозим пальцем)

Обстановку разряжаю. (стряхиваем руками «брызги»)

Спокойствие.

Ровно-ровно я дышу, (руки дирижера)

Никуда я не спешу, (показываем пальчиком)

Я уверен, ( одна рука на грудь) я спокоен, (другая рука на грудь)

Всем на свете я доволен! (обводя всех взглядом и руками)

Незнайка: Ой, стало легче. Стало спокойнее. Спасибо, ребята, вы настоящие друзья.

Педагог: Поплыли скорее с этого острова.

Игра «Корабль»

Далее звучит песня «Вместе весело шагать».

Педагог: А это – Остров Дружбы!  И здесь мы нарисуем рисунок наш остров Дружбы.         Вы можете уметь прекрасно читать, считать и писать, но без внимания и дружбы мы далеко бы не уплыли. А нам плыть по Океану Знаний не только 11 школьных лет, но и дальше вас ждут острова в Океана Знаний, на которые вы сможете попасть.

Воспитатель:  А первым капитаном будет у вас первый учитель (называет по имени и отчеству педагога) , который будет ждать вас в этом классе  1 - го сентября!

«Коллективный рисунок»

Учащиеся:

Школа – знаний океан,

К ним стремись, упорней будь,

Ты шагай по островам,

Милый друг наш, в добрый путь!

Учащиеся дарят каждому дошкольнику шарик с этими стихами на память.Дети оставляют на память коллективный  рисунок.

В конце мероприятия дети-дошкольники читают стихи о школе.

Приложение 5

ПЕРВОКЛАССНОЕ ПУТЕШЕСТВИЕ В СТРАНУ ЗНАНИЙ
(сценарий  дня рождения класса)

 Действующие лица:
Ведущая
Атаманша
Нептун
Профессор
Реквизит:
1. Воздушные шарики.
2. 2 одноразовые тарелки.
5. 2 пары тапок большого размера.
6. 2 ранца.
7. Волшебный сундук со всем содержимым (согласно загадкам).
8. 2 толстые веревки.
9. Чаша в виде кубка.
10. Мел.
11. Свиток с телеграммой.
12. 2 картинки с изображением кораблей, разрезанные на неправильные части по количеству детей в команде.
13. Диск с музыкой и песнями.
14. Жетоны двух цветов для деления на команды.
15. Свидетельства первоклассника.
16. Картинки морских животных, с обратной стороны некоторых будут написаны буквы.
сценарий
Под песню "Первоклашка, первоклассник" дети заходят в зал вместе с учительницей и рассаживаются на свои места.
Вступительное слово учителя.

Ребята, я слышала, что вы хотите стать настоящими школьниками, настоящими первоклассниками! И у меня для вас есть приятная новость. Я получила телеграмму от моего старого друга из Страны знаний, профессора всешкольных наук Алфавита Умыча Знайкина.
Вот, что он пишет:

Дорогие ребята!
Я рад проинформировать вас, что вам предоставляется возможность
совершить увлекательное путешествие в замечательную страну Знаний!
Жду вашего прибытия с нетерпением! Удачи вам и счастливого пути!
Профессор всешкольных наук
Алфавит Умыч Знайкин.

Ведущая: Это значит, что сегодня вам предстоят большие испытания. Вы должны проявить смекалку, умение дружить, внимание, смелость и ловкость. Тому, кто пройдет все испытания, будет присвоено гордое звание "первоклассник". Ребята, вы готовы к испытаниям?
Дети: Да!
Ведущая: Тогда, в путь, впереди вас ждет увлекательное путешествие. Поплывем мы с вами на двух кораблях, и для этого надо разделиться на 2 команды.
Дети делятся на команды с помощью цветных жетонов

Вбегает атаманша.
Атаманша (кричит): Стоп! Стоп! Стоп! Куда это вы собрались?! А! Попутешествовать решили по Стране знаний, да?! Настоящими учениками хотите стать?! НЕ ВЫЙДЕТ!
(ехидно) В первый раз, в первый класс,
Поздравлять не буду вас!
Мелом доску замараю
И учиться помешаю.
Клякс в тетради понаставлю,
Без учебников оставлю.
Буду пакости я делать,
Веселиться, хохотать,
Вас, детишки, нынче в школу
Точно буду не пускать.
Что, испугались? Тысяча чертей!
Ведущая: Нет, Атаманша, не испугались мы тебя. Ребята у нас умные, находчивые и смелые.
Атаманша: А это я сейчас проверю! Отпущу вас путешествовать, только если выполните все мои задания! Для начала угадайте мои загадки.
Испытание первое. Загадки-обманки

1. Кукарекает спросонок
Милый, добрый ...
(петух)
2. Кто грызёт на ветке шишку?
Ну, конечно, это ...
(белка)
3. Кто взлетит с цветка вот-вот?
Разноцветный ...
(бабочка)  и т. д

Атаманша: С загадками вы справились, а сейчас я посмотрю, какие вы ловкие и находчивые.
Испытание второе. Конкурс скороходов.
Дети надевают обувь большого размера, бегут до стула, оббегают его и возвращаются к своей команде.
Испытание третье. Эстафета "Донеси шарик".
Ребенок должен на (одноразовой) тарелке донести шарик до стула, положить его на стул и вернуться к своей команде. Следующий участник бежит с пустой тарелкой к стулу, берет шарик, кладет его на тарелку, бежит обратно и передает другому участнику команды.
Ведущая: Атаманша, мы выполнили твои задания, нам пора отправляться. Нас ждут в Стране знаний.
Атаманша: Ладно, так и быть, плывите, я сегодня добрая! Только не думайте, что вы от меня легко отделались! Никто еще от Злюки Хулиганкиной просто так не уходил! Мы еще встретимся! (уходит)
Шум моря, гудок парохода.
Ведущая: Команды, подняться на корабли! Отдать швартовый, достать якорь, поднять паруса! Полный вперед!
Дети выполняют приказания. К борту сцены подвешены 2 якоря. На сцене стоят стойки с прикрепленными парусами.
Нептун: Вы кто такие и почему плаваете по морям-океанам без моего разрешения?
Ведущая: Мы путешественники. Плывем в великую Страну знаний.
Нептун: В Страну знаний?! Я пропущу вас, если выполните мои задания.
Ведущая: Мы готовы, великий Нептун, к твоим испытаниям! Наши ребята смелые, ловкие, ничего не боятся!
Нептун: Сейчас проверим! Для начала распутайте все узлы на моих веревках!
Игра "Морские узлы".
Нептун дает командам веревки с завязанными узлами, которые они должны развязать.
Нептун: Справились! А теперь попрыгайте на моих морских коньках!
Нептун: Ха, ха, ха! Вот я вас и обманул! Пока вы тут узлы развязывали,  моя рыба-пила распилила ваши корабли на мелкие кусочки! Так что, никуда вы теперь не поплывете и останетесь жить в моем подводном царстве! (уходит)
Ведущая: Да уж, от кораблей действительно остались одни кусочки. Но мы не будем унывать! Сейчас очень быстро приведем наши корабли в порядок и поплывем дальше.
Игра "Собери корабль". Картинка корабля разрезается на несколько неровных частей. Собирается как пазл.
Ведущая: Корабль построен. Теперь можно отправляться в путь.
Появляется Атаманша.
Атаманша: Что, не ждали? В путь они собрались! Размечтались. Все! Баста, карапузики! Никуда вы не поплывете. Путешествие закончилось. Здесь, со мной останетесь, на этом самом острове, и никаких разговоров!
Ведущая: Атаманша, ну почему ты такая вредная?
Атаманша: Станешь тут вредной! Я ведь тоже хочу в Страну знаний.
Ведущая: Вот в чем дело! Тогда поехали вместе с нами.
Атаманша: Я бы рада, да не могу! Остров меня не отпускает.
Ведущая: Расскажи нам, что случилось?
Атаманша: Ветер буквы разбросал, остров имя потерял. А буквы эти съели морские животные.
Ведущая: Ребята, давайте поможем Атаманше буквы найти.
Игра "Собери слово".
На стенах развешаны картинки с морскими животными, дети их собирают и составляют слово А-З-Б-У-К-А.
Атаманша: Вот спасибо, теперь я свободна и могу плыть вместе с вами.
Ведущая: Ребята, возьмем Атаманшу с собой?
Дети: Да!
шум моря
Ведущая: Смотрите, ребята, мы уже приплыли в Страну знаний. Посмотрите, как весело нас встречают местные жители (местных жителей изображали родители, они приветствовали детей радостными возгласами, размахивая при этом воздушными шариками). А вот и сам профессор Алфавит Умыч Знайкин!

Профессор: Здравствуйте, ребята! Рад вас видеть в Стране знаний! Вы приплыли сюда, преодолевая препятствия, чтобы стать настоящими первоклассниками! Но это звание присваивается только достойный! Вот я сейчас проведу экзамен и выберу из вас тех, кто действительно сможет носить гордое звание ПЕРВОКЛАССНИК! Вы готовы?
Дети: Да!
Профессор: Тогда начнем! Давайте проведем игру "Это я, это я, это все мои друзья". Я буду вас спрашивать, а вы хором отвечать: "Это я, это я, это все мои друзья!". Будьте внимательны, возможна ловушка.
Игра "Это я, это я, это все мои друзья".

- Кто ватагою веселой каждый день шагает в школу?

- Это я, это я, это все мои друзья.
- Кто из вас, скажите вслух, на уроке ловит мух?

Атаманша специально всех путает.
Профессор: Молодцы, ребята! Вы были внимательными. А теперь помогите мне открыть волшебный сундук. Для этого вам надо правильно отгадать все мои загадки!
Дети отгадывают загадки, а профессор постепенно достает из сундука школьные принадлежности в 2-х экз. и раскладывает на двух столах.
Второе задание. "Волшебный сундук".
1. Вы цветным карандашом
Все рисуночки раскрасьте.
Чтоб подправить их потом,
Очень пригодится...
(ластик) и т. д
Профессор: Молодцы, ребята! Вы знаете, что настоящий ученик должен научиться собирать портфель быстро и аккуратно. Вот сейчас мы с вами и потренируемся.

Игра "Собери портфель".
В игре участвуют три ученика. По команде они под музыку собирают портфель: складывают в него пенал, пластилин, линейку и т.д. Кто быстрее?

Профессор: Вижу, собирать портфель вы умеете. Утром в школу приходиться рано вставать, а так хочется полежать лишнюю минутку... А потом, чтобы не опоздать на урок, приходится бежать до школы... Вот вам третье задание: оббежать вокруг стула с ранцем, передать его другому и т.д.
Дети выполняют задание профессора.
Профессор: И портфель вы собирать умеете, и бегаете хорошо, и знаете вы много, но настоящий школьник должен уметь себя правильно вести, быть вежливым и знать все волшебные слова. Я сейчас проверю, все ли из вас знают, что значит быть вежливым!
Конкурс вежливости.

Растает даже ледяная глыба
От слова теплого ...
(спасибо)
Зазеленеет старый пень,
Когда услышит ...
(добрый день)

Профессор: Молодцы, ребята! Справились вы с моими заданиями. Считаю, что всех вас можно принять в школьное братство и присвоить гордое звание ПЕРВОКЛАССНИК. А сейчас настал момент для торжественного произнесения клятвы первоклассника, после которой вы станете членами большой и дружной школьной семьи!
Учитель зачитывает клятву. Дети хором повторяют каждую строчку.

Клятва, данная ……..года на великом действе
посвящения в первоклассники в начальной школе №..16.
КЛЯТВА ПЕРВОКЛАССНИКА:
Мы - первоклассники,
Девочки, мальчики.
Клянемся быть послушными,
Веселыми, нескучными,
Маме с папой помогать,
Малышей не обижать…

Учитель: Дорогие ребята! Не забывайте данную сегодня клятву и постарайтесь следовать ей до конца учебы. Разрешите мне исполнить обязательный школьный ритуал, без которого невозможно посвящение в первоклассники. Это - помазание мелом и обрызгивание из "Чаши знаний".
Учитель вручает каждому ребенку свидетельство первоклассника и памятный сувенир, ведущая мажет каждого новоиспеченного первоклассника мелом, а профессор обрызгивает детей водой из "Чаши знаний". Исполняется туш.

Учитель: Теперь, ребята, вы - полноправные ученики нашей школы. Надеюсь, что этот день запомнится вам надолго.

Приложение 6

Методические рекомендации к тетради для работы в адаптационный период «Учимся, играя»

1-й день

«Давай познакомимся!»

1-й урок.

1. Сюжетная картинка предназначена для беседы на тему «Первый день в школе».

2. Целью второго задания является введение специальных знаков «Я», «МЫ». Первая строчка – «я девочка», вторая строчка – «я мальчик», третья строчка – «мы  дети». На полях – две волшебные линеечки для самооценки работы учащихся, которая проходит под руководством учителя. 1-ая волшебная линеечка отражает правильность выполнения задания по образцу, а 2-ая – внешний вид работы (1-ая – правильно, 2-ая - красиво).

– Раскрась понятие «Я» красным цветом, понятие «МЫ» - синим или зелёным цветом.

2-й урок.

 3. Понятие «Я» и «МЫ» представлены в виде чередований одной, двух и трёх  клеток.

 Учащимся предлагается  обвести образец и продолжить чередование самостоятельно. В этом задании идёт отработка умения ориентироваться в клеточном пространстве.

 4. Продолжить рисунок.

Отработка навыков ориентации в пространстве  в косую линию. Каждое выполненное задание оценивается на «волшебных линеечках»  сначала самим ребёнком, а потом учителем.

3-й урок.

 5. Проект «Бэдж».

-  Напечатать свое имя и фамилию в рамке (это задание позволяет выявить умения детей).

-  Нарисовать под руководством учителя логотип класса (по выбору детей).

 6. В пустых рамках дети выполняют  рисунки на тему «Мне нравится», «Мне не нравится» (это задание позволяет выявить интересы учащихся, что способствует скорейшему знакомству с каждым ребёнком в отдельности).

2-й день

«Правила приветствия в школе»

1-й урок.

1. Отработка понятия «Я», «МЫ» происходит благодаря написанию упражнения «Кружок и яблоко».  Идёт работа над навыком ориентации в клеточном пространстве. Все фигуры необходимо раскрасить (идёт отработка понятий «цвет» и «форма»)

2. Игра «Собери портфель».

 2-й урок.

 3.  Написание прямых и наклонных горизонтальных и вертикальных палочек «Заборчик».

4. Написание условных  обозначений. Понятия «треугольник», «квадрат». Детям предлагается заштриховать фигуры разным цветом. Проводится самооценка проведённой работы детьми на «волшебной линеечке».

3-й урок.

5.   Графический диктант «Черепашка». Проводится совместно с учителем, который повторяет все действия на доске:

 – 1 клетка вверх, 2 клетки наклонные вправо вверх, 4 клетки вправо, 2 клетки влево  вниз, 1 клетка вправо, 1 клетка вниз, 2 клетки влево, 1 клетка вниз, 1 клетка влево, 1 клетка вверх, 4 клетки влево, 1 клетка вниз, 1 клетка влево, 1 клетка вверх, 1 клетка влево.

 Проводится самооценка проведённой работы детьми на «волшебной линеечке».

6. Написание круга в строчном пространстве; написание полуовала с наклонными прямыми линиями – упражнение «Ёжик». Это задание позволяет отрабатывать навык ориентации в строчном пространстве. Проводится самооценка проведённой работы детьми на «волшебной линеечке».

 3-й день

«Учимся в паре. Организация детского сотрудничества».

1-й урок.

1. Игра «Попади в мишень». Отработка навыков ориентирования в пространстве на листе бумаги.

2. «Узор в клетках» Написание прямых горизонтальных и вертикальных палочек.  Отработка ориентации в клеточном пространстве. 

Проводится самооценка проведённой работы детьми на «волшебной линеечке».

2-й урок.

Графический диктант «Плюсик». Проводится под диктовку учителя:

– 2 клетки вверх, 2 клетки  вправо, 2 клетки вверх, 2 клетки вправо, 2 клетки  вниз, 2 клетки вправо, 2 клетки  вниз, 2 клетки  влево, 2 клетки вниз , 2 клетки влево, 2 клетки вверх, 2 клетки влево. После диктанта проводится самооценка работы на «волшебной линеечке» и взаимопроверка. К понятиям «правильно» и «красиво» добавляется  понятие «уровень трудности».

4. Написание элементов букв  в строчном пространстве.

Проводится самооценка проведённой работы детьми на «волшебной линеечке».

3-й урок.

5. Игра «Что можно сделать в паре». Используется раздаточный материал к уроку и таблички из тетради для самостоятельной работы учащихся.

4-й день

«Работа в группах. Умение договариваться».

1-й урок.

1. Игра «Весёлые человечки».

Работа в группах по 4-5 человек. Дети выбирают знакомых персонажей из сказок. Вспоминают сюжет и рассказывают. Идёт отработка умения договариваться, проверка знания детьми сказок. Отработка навыков связной речи.

2. Отработка навыков ориентации в клеточном пространстве. Написание малых и больших кругов.

Раскрасить маленькие круги одним цветом, а большие другим. Идёт отработка понятий «форма», «цвет», «размер».

Самооценка проведённой работы детьми на «волшебной линеечке».

2-й урок.

3. Работа в клеточном пространстве. Написание полуовала и  маленького наклонного овала. Написание элемента «большой грибок» (раскрасить заданными цветами).

4.  Игра «Зеркальный  домик». Повторить по образцу. После работы проводится самооценка работы на «волшебной линеечке» и взаимопроверка. К понятиям «правильно» и «красиво» добавляется  понятие «уровень трудности».

5.Дублирование в строчном пространстве элемента «восьмёрка»; чередование элементов  «наклонная прямая палочка» и  «палочка с закруглением внизу»

3-й  урок.

6. Первая проверочная работа «Я умею»:

- Написание знакомых букв и слов.

- Рисование рисунка на тему «Моё любимое занятие».

 - Если дети хорошо подготовлены, можно использовать прописи 

5-й день

«Взаимодействие и сотрудничество».

1-й урок.

1. Отработка понятия «Я», «МЫ», взаимодействие и сотрудничество в группе. Изобразить мимику человека - смайлики «радостно», «безразлично», «грустно».

 2. Отработка навыков ориентирования в клеточном пространстве. Написание маленьких треугольников и кругов.

3.  «Листочек и грибок»  - отработка ориентации в клеточном пространстве.

«Листочек» - напиши прямую наклонную палочку из правого верхнего угла клетки в нижний левый, напиши верхний полуовал, начиная чуть выше нижней точки прямой линии, напиши нижний полуовал, начиная с той же точки. «Грибок» - пишем полуовал,  начиная с середины клетки, соедини концы  прямой линией, напиши нижний полуовал в середине клетки.                              Оцени себя (правильно, красиво) – само и взаимопроверка.

2-й урок.

 4. Написание прямых  горизонтальных и вертикальных палочек  «Российский флаг». Проводится беседа о флаге России, вспоминается значение каждого цвета флага, проводится раскрашивание.

Оцени себя (правильно, красиво).

5.Написание условных  обозначений.

Вводятся понятия  «?»,  «+»,  «-».  После написания проводится самооценка проведённой работы и взаимопроверка.

3-й урок.

6. Игра «Все вместе». На схеме изобразить самого себя. Составить цепочку «Я и мои друзья».

   6-й день

«Взаимодействие и сотрудничество».

1-й урок.

1. Вертикальные и горизонтальные прямые и наклонные палочки. Написание цифры 1  по правилу «индекс».

 2.  «Вертикальные и горизонтальные столбики»  - отработка ориентации в клеточном пространстве.

Раскрасить фигурки по заданию учителя.

Оцени себя (правильно, красиво) – само и взаимопроверка.

3. Написание больших и маленьких кругов. Повторение понятия «размер», «цвет»

4. Написание узора «Заборчик».

2-й урок.

5. Графический диктант «Маленькая  собачка»:

– 1 клетка вправо, 1 клетка вверх, 2 клетки вправо, 2 клетки   вниз, 6 клеток  вправо, 1 клетка  вниз, 2 клетки влево, 3 клетки вниз, 1 клетка влево, 2 клетки вверх, 4 клетки влево, 2 клетки вниз, 1 клетки влево, 4 клеток вверх, 1 клетки влево, 1 клетка вверх. Дорисуй глаз собачке. Отступи 2 клетки и повтори рисунок самостоятельно.

Оцени себя (правильно, красиво, трудно).

 6. Игра  «Движение». Безотрывно проведи путь скорой помощи.

 7. Написание больших и малых наклонных палочек. Элемент  «Флажок».

Заштриховать получившуюся фигуру наклонными линиями.

Оцени себя (правильно, красиво) – само и взаимопроверка.

3-й урок

8. Проект  «План класса». Задание дано для самостоятельного выполнения. На схеме раскрасить своё место зелёным цветом, красным – место учителя, синим – место друга.

   7-й день

«Адресованность действия».

1-й урок.

1. Вертикальные и горизонтальные прямые и наклонные палочки. Написание цифр 2 и 3  по правилу «индекс». Проводится самооценка проведённой работы детьми.

 2. Чередование форм и цвета. Упражнение  «Флажок»  - отработка ориентации в клеточном пространстве.

3. Написание узора «Заборчик». Проводится самооценка работы (правильно, красиво, трудно).

2-й урок.

4. Графический диктант «Бегемот»:

 – 2 клетки вправо, 1 клетка вверх, 1 клетка вправо, 1 клетка   вниз, 4 клетки  вправо, 1 клетка наклонная вправо вниз, 3 клетки вниз, 1 клетка влево, 1 клетка вверх, 4 клетки влево,1 клетка вниз, 1 клетка влево, 2 клеток вверх, 2 клетки влево, 2 клетки вверх.

Дорисуй   глаз и ротик  бегемоту. Отступи 2 клетки вправо,  повтори рисунок самостоятельно.

Оцени себя (правильно, красиво, трудно).

5. Большая полусфера. Дорисуй  круг,  грибочек, лимон и фигурку по своему усмотрению.

6. В  больших кругах изобрази разные фигуры – солнышко,  мячик, колесо, часы.

3-й урок

7.Проект  «Сказочные герои».

Собери из геометрических фигур сказочных персонажей –

«Буратино», «Вини Пух», «Чебурашка».

Выполняется аппликация из геометрических фигур.

   8-й день

«Адресованность действия».

1-й урок.

1.Проект  «Собери платье».

Рассматривается ситуация недостаточности средств.  Каждый получает конверт с деталями женского наряда и мужского. Необходимо собрать аппликацию. Если деталей не хватает, договориться с одноклассниками, у которых эти детали есть. Складывает костюм для мальчика или для девочки и приклеивает в тетрадь.

2-й урок.

2. Вертикальные и горизонтальные прямые и наклонные палочки. Написание цифры 4  по правилу «индекс».

3. Чередование направлений. Упражнение  «Е-З»  - отработка ориентации в клеточном пространстве. Проводится самооценка работы (правильно, красиво).

4. Написание узора «Замкнутый заборчик». Проводится самооценка работы (правильно, красиво, трудно).

3-й урок.

5. Графический диктант «Машина»:

– 2 клетки вправо, 2 клетки вверх, 10 клеток вправо, 2 клетки  вниз, 2 клетки  вправо, 2 клетки вниз, 3 клетки влево, 1 клетка вверх, 2 клетки влево,1 клетка вниз, 4 клетки влево, 1 клетка вверх, 2 клетки влево, 1 клетка вниз, 3 клетки влево,  2 клетки вверх.

Дорисуй колёса и окна в машине.

Оцени себя (правильно, красиво, трудно).

7.Написание в строчном пространстве чередования прямых наклонных палочек и круга.

8.Написание в строчном пространстве элементов букв «прямая и перевёрнутая петля».

9.Игра «Лабиринт».

 9-й день

«Последовательность ряда».

1-й урок.

1. Проект  «Последовательность ряда».

Вводится понятие «задача». Отрабатывается умение анализировать и составлять выражения на заданную тему.

2. Графический диктант «Кораблик»:

– 5 клеток вправо, 2 клетки наклонно влево вниз, 4 клетки влево, 2 клетки наклонно влево вверх, 3 клетки вправо, 3 клетки вверх, 3 клетки наклонно вправо вниз.

Отступи вправо 3 клетки и повтори рисунок. Раскрась по своему усмотрению.

Оцени себя (правильно, красиво, трудно).

2-й урок.

3. Вертикальные и горизонтальные прямые и наклонные палочки.  Написание цифры 5  по правилу «индекс».

4. Вертикальные и горизонтальные прямые и наклонные палочки. Написание четырёхугольника через 2 клетки; чередующиеся прямые и наклонные палочки.

Проводится самооценка работы (правильно, красиво).

5. Написание узора «Жук».

Проводится самооценка работы (правильно, красиво, трудно).

3-й урок.

6.Графический диктант «Чашечка». Повтори рисунок в зеркальном отражении. Раскрась. Оцени себя (правильно, красиво, трудно).

7.Написание в строчном пространстве упражнения «грибок». Введение понятия «вспомогательная линия». Выполнение упражнения «Человечек». Письмо палочек с закруглением внизу.

10-й день

 «Последовательность ряда».

1-й урок.

1. Проект  «Моя школа».

Познакомить учащихся с местоположением основных школьных объектов и их  назначении. Фотоколлаж.

2. Нарисовать свою школу.

2-й урок.

3.Написание цифры 5  по правилу «индекс».

4.Написание вертикальных прямых  палочек, чередующихся с точкой. 

5.Горизонтальные прямые  палочки, чередующиеся вверху и внизу.

6.Написание точек в левом верхнем углу клетки и в правом нижнем. Проводится самооценка работы (правильно, красиво).

7. Введение понятия  знак «больше», «меньше».

3-й урок.

8. Графический диктант «Клоун». Собрать клоуна из геометрических фигур, используя специальную линейку. Раскрасить.

9. Написание в строчном пространстве упражнения «Узор».

10.Письмо элементов букв «Петля», «Перевёрнутая петля».

11-й день

«Отработка изученных навыков».

1-й урок.

1. Графический диктант «Буква Е»:

 -  5 клеток вниз, 3 клетки вправо, 1 клетка вверх, 2 клетки влево, 1 клетка вверх, 2 клетки вправо, 1 клетка вверх, 2 клетки влево, 1 клетка вверх, 2 клетки вправо, 1 клетка вверх, 3 клетки влево.

Отступи 2 клетки и повтори рисунок три раза.

Проводится самооценка работы (правильно, красиво).

2. Решение задачи на выявление последовательности ряда.

2-й урок.

3.Написание цифр 6 и 9 по правилу «индекс».

4.Написание вертикальных прямых  палочек, чередующихся с наклонными. Проводится самооценка работы (правильно, красиво).

5.Написание кругов, чередующихся с  наклонными  овалами.

6.Написание в клеточном пространстве сложных геометрических фигур.

7.Чередование треугольников по правилу зеркального отражения.

Проводится самооценка работы (правильно, красиво, трудно).

3-й урок.

8.      Проект «Я умею».

9.      Дерево класса. Я и мой класс.

    12-й день

«Психологическое обследование».

1-й урок.

1. Психологическое тестирование.

2-й урок.

 2. Написание цифр 6 и 9  по правилу «индекс».

3. Написание горизонтальных стрелочек.

4. Введение знаков «равенство», «неравенство».

Проводится самооценка работы (правильно, красиво).

5. Написание упражнения «Крестик». Отработка навыка ориентирования в клеточном пространстве.

3-й урок.

6.Графический диктант «Машина»:

 -  2 клетки вниз, 9 клеток  вправо, 1 клетка вверх, 1 клетка наклонно влево вверх, 1 клетка влево, 2 клетки вверх наклонно влево на уровне 1 клетки, 3 клетки влево, 2 клетки вниз наклонно на уровне 1 клетки, 2 клетки  влево.

Повтори в зеркальном отражении.

Проводится самооценка работы (правильно, красиво).

    13-й день

«Педагогическая диагностика».

1-й урок.

Педагогическая диагностика

2-й урок.

2.Написание графического упражнения «Высокий заборчик».

3.Написание упражнения «Большие и маленькие треугольники».

4.Введение знаков «равенство», «неравенство».

Проводится самооценка работы (правильно, красиво).

5.Написание упражнения «Кораблик». Отработка навыка ориентирования в клеточном пространстве.

Раскрасить кораблик, чередуя цвета.

6.Графический диктант «Слоник»:

 -  4 клетки  вправо, 1 клетка вниз, 5 клеток  вправо, 7 клеток вниз, 2 клетки влево, 2 клетки вверх, 3 клетки влево, 2 клетки  вниз, 2 клетки влево, 5 клеток вверх, 1 клетка влево, 2 клетки вниз, 1 клетка влево, 5 клеток вверх.

Дорисуй хвостик, ушко и глаз слонику.

3-й урок.

7. Игра «Дорожки».

8. Написание в строчном пространстве узоров «Волна», «зигзаг»

 Проводится самооценка работы (правильно, красиво). 

Приложение 7

Учимся, играя!

Тетрадь для работы в адаптационный период

1 класс

Приложение 8

Фрагмент сценария "ПОСВЯЩЕНИЕ В УЧЕНИКИ"

1-й ученик: Здравствуйте, ребятишки, Девчонки и мальчишки! Здравствуйте, зрители, Дорогие родители!

2-й ученик: Мы сегодня очень рады

Нашим мамам, нашим папам.

Мы приветствуем гостей,

Дорогих учителей.

Всех знакомых, незнакомых

И серьезных, и веселых.

3-й ученик: Если скуку ты оставил,

И сомненья позади,

Если с другом не лукавил, - заходи.

4-й ученик: Если лень свою оставил,

Нарушенья позади,

То смелей, скорее в двери заходи!...

Учитель: Дорогие ребята! Сегодня у вас первый школьный праздник – «Посвящение в первоклассники». Месяц назад вы пришли в нашу школу, не зная ее правил и законов. А теперь вы узнали школьные порядки, окунулись в море знаний, испытали первые трудности и не дрогнули, не запросились домой. Вас можно назвать нестоящими учениками.

Пятиклассники каждому вручают эмблему – значок в подарок.

Театрализованное представление…

Все дети и зверята танцуют «танец утят».

10-й ученик: Звенит звонок все громче, все слышней,

И радостью душа переполняется.

Ты думаешь – распелся соловей?

А вот и нет – уроки начинаются.

11-й ученик: Звенеть он будет 10 лет подряд,

Его услышав, люди улыбаются,

И расцветают лица у ребят:

Пришла пора, уроки начинаются.

12-й ученик: Котенок вырастет кошкой –

Такой же, как все на свете.

13-й ученик: Птенец превратиться в птицу –

Такую же, как все на свете.

14-й ученик: А дети читают,

А дети мечтают.

15-й ученик: И даже их папы и мамы не знают,

Кем вырастут, кем вырастут дети.

16-й ученик: А теперь мы не просто дети –

 Мы теперь ученики!

http://www.uroki.net/scenar/scenar26.htm

Приложение 9

Родительское собрание в детском саду «Скоро в школу»

Цель: создание условий для включения родителей будущих первоклассников в процесс подготовки ребенка к школе.

Задачи:

• Познакомить родителей с проблемами первоклассников (в период адаптации к школе) их причинами и способами коррекции.
• Вовлечь родителей в процесс анализа возможных трудностей их детей.
• Вооружить практическими советами и рекомендациями по подготовке ребенка к школе.

Контингент участников: родители будущих первоклассников, будущие учителя детей, психолог.

Дата проведения: 26 ноября.

Время работы: 1,5 - 2 часа.

Место работы: класс (столы расставлены по большему кругу)

Оборудование и материалы:

1.     Проектор.

2.     Компьютер.

3.     Презентация “Скоро в школу”  

4.     Коробка с набором парных геометрических фигур (по количеству родителей)

5.     Звоночек.

6.     Буклеты для родителей будущих первоклассников.

7.     Запись спокойной инструментальной музыки.

8.     Пенал.

Подготовительный этап

1.     Важно своевременно оповестить родителей о предстоящей встрече. Оповещение родителей осуществляется с помощью индивидуальных приглашений (образец представлен в приложении 3), а также объявлений, которые вывешиваются в детском саду и на общественных зданиях микрорайона (поликлиника, магазин и т.п.).

2.     Подготовка аудитории. Столы расставлены в виде большого круга. До начала собрания звучит тихая спокойная музыка. На экране демонстрируется слайд 1 презентации “Скоро в школу” (см. Приложение 1).

Ход встречи

1. Этап знакомства

Психолог: Здравствуйте, уважаемые родители, я искренне рада видеть Вас. Зовут меня Марина Васильевна, я – школьный психолог.

Сегодняшняя наша встреча обусловлена событием, которое скоро произойдет в вашей семье - это поступление ребенка в школу.

Я с удовольствием представляю Вам будущих учителей Ваших детей – Елену Викторовну Данилину, Журавлеву Валентину Александровну.

А сейчас давайте познакомимся друг с другом. Для начала возьмите любую фигуру из коробки (коробка участниками передаётся по кругу).

Пройдите по классу и найдите человека, у кого такая же как у Вас фигурка (по цвету и форме). Пожалуйста, сядьте вместе за парту. Сейчас вы партнеры по общению. Предлагаю Вам познакомиться и расспросить друг друга. (Слайд 2)

Обязательно задайте следующие вопросы:

• Кто из детей идет в школу? Как зовут Вашего ребенка?
• Волнуют ли Вас предстоящие перемены?
• Что радует и что тревожит в своём ребенке?
• Нужно ли готовить ребенка к школе родителям?

Время для знакомства 6 минут, 3 минуты один спрашивает, другой отвечает, а затем меняетесь по моему сигналу (звоночек).

Настало время каждому из вас представить своего соседа и рассказать то, что вы узнали о нём. Чтобы у нас не было заминок, мы будем передавать этот пенал. У кого пенал, тот и представляет своего партнера по общению.

(Родители представляют друг друга)

Спасибо всем! Вы замечательно представили друг друга. В своих сообщениях большинство родителей отметили, что их волнует поступление ребенка в школу. И это, с одной стороны, очень хорошо, потому что это значит, что Вам небезразлично будущее ребенка и вы найдете время и силы, чтобы помочь своему ребенку избежать некоторых трудностей. А сейчас я хотела бы поговорить о трудностях первоклассников и их причинах.

2. Информирование

Выступление психолога: “Трудности первоклассников, их причины, способы профилактики и коррекции”.

Психолог: В своем выступлении я хотела бы сделать акцент на школьных трудностях первоклассников, их причинах и способах их коррекции. Может быть, у кого-то возник вопрос, зачем сегодня говорить о школьных трудностях? Отвечаю: “Чтобы избежать их завтра. И если что-то вдруг окажется упущенным, то еще не поздно наверстать, впереди ещё 9 месяцев”.

Давайте рассмотрим этап вхождения первоклассника в школьную жизнь. (Слайд 3)

Следует отметить, что, пожалуй, в жизни ребенка нет больше ни одного момента, когда бы так резко и координально менялась его жизнь, как при поступлении его в школу. Между дошкольным детством и началом школьной жизни пролегает гигантская пропасть, и в один миг ее не одолеть, даже если малыш посещал детский сад, подготовительные курсы. Начало школьной жизни – серьезное испытание для детей, так как оно связано с резким изменением всего образа жизни ребенка. Он должен привыкнуть

• к новому взрослому, к коллективу;
• к новым требованиям;
• к повседневным обязанностям.

И каждый без исключения ребенок проживает процесс приспособления к школе (процесс адаптации). И естественно, чем больше у ребенка есть нужных умений, качеств, тем быстрее и безболезненно он сумеет адаптироваться.

Но для некоторых детей оказываются школьные требования слишком трудны, а распорядок слишком строг. Для них период адаптации к школе может быть травмирующим. С какими же проблемами сталкиваются в это время первоклассники? Откуда берутся эти трудности? И можно ли их избежать? Многих трудностей можно избежать, если вовремя обратить на них внимание.

Большинство истоков возможных школьных сложностей и неприятностей  нередко скрываются в дошкольном детстве. Родители ребенка до 6 -7 -  летнего возраста не так часто обращают внимание на развитие малыша (“да успеет еще научиться, для этого школа есть!”), не уделяют внимание особенностям его общения с окружающими взрослыми и сверстниками (“со временем пройдет…”), на наличие или отсутствие желания учиться (“втянется, повзрослеет, глядишь, и всё пройдет), не обучают ребенка управлять своими эмоциями, поступками, подчиняться требованиям с первого раза. В результате чего у детей оказываются не сформированы важные компоненты школьной готовности.

Сейчас мне бы хотелось остановиться на критериях готовности детей к школе, т.е. рассмотреть, что должно быть свойственно ребенку, чтобы он оказался готовым к школе. (Анимация слайд 3)

Пока я буду раскрывать содержание каждого компонента готовности к школе, вы, пожалуйста, постарайтесь их “примерить” к своему ребенку и решить, на что вам надо уже сегодня обратить внимание, чтобы ваш ребенок был успешен в школе.

(Слайд 4)

Традиционно выделяются три аспекта школьной готовности [1]:

• интеллектуальный
• эмоциональный
• социальный

В интеллектуальной сфере характеристиками достижения школьной зрелости являются: наличие у ребенка некоторого круга знаний и представлений о предметах окружающей действительности, развитие познавательных процессов (внимания, памяти, мышления, восприятия, воображения, речи и др.), сформированность предметно-специфических знаний, необходимых для школьного обучения (математические представления, речевая подготовка, пространственно-графическая подготовка).

Можно сказать, что интеллектуальная зрелость отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Фактор интеллектуального развития является необходимым, но недостаточным условием успешного перехода ребенка к школьному обучению. Часто в практике встречаются “умненькие” дети, но с большими трудностями в поведении и общении.

В эмоциональном плане школьная зрелость характеризуется достижением определенного уровня эмоциональной устойчивости, снижением количества импульсивных реакций, на фоне которых осуществляется процесс обучения, а также умение регулировать свое поведение, возможность достаточно длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

Социальная зрелость определяется, прежде всего, сформированностью потребности ребенка общаться с другими детьми, участвовать в групповом взаимодействии, принимать и подчиняться интересам и обычаям детских групп.

Этот компонент школьной зрелости включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы эффективно общаться с другими участниками учебного процесса (одноклассниками и учителями).

В более широком понимании социальная зрелость – это способность ребенка выполнять социальную роль школьника.

Вернемся вновь к компонентам школьной готовности. Примерили их к своему ребенку? Не стоит отчаиваться, если что-то ещё пока развито недостаточно, ещё есть время наверстать упущенное.

Во-первых, нужно задаться вопросом “почему так получилось?”, т.е. какова причина школьной незрелости?

Во-вторых, наметить конкретные действия по ликвидации проблем.

(Слайд 5)

Причинами школьной незрелости могут быть:

• Недостатки в воспитательной среде (необходимы: систематические занятия с ребенком)
• Недостатки соматического развития ребенка. (Необходима: консультация с врачом и лечение ребенка) болезненные дети менее устойчивы к различным нагрузкам, быстрее устают, утомляются.
• Невротическое развитие характера. (Необходима: консультация психолога, медицинского психолога с последующей коррекцией поведения)
• Пренатальное или раннее постнатальное повреждение центральной нервной системы. (Необходима: консультация у невропатолога и лечение). Сотрудничество с педагогом, психологом в сопровождении ребенка в 1 классе особенно.

В своем выступлении я рассказала о трудностях первоклассников, о критериях готовности детей к школе, о причинах школьной незрелости и способах их коррекции.

3. Обсуждение

Пожалуйста, задайте свои вопросы. Может быть, именно ответ на Ваш вопрос остро необходим кому-то из присутствующих, но этот человек пока не решается его задать. Так будьте смелее и решительнее.

Поделитесь своими открытиями, мыслями, чувствами.

4. Информирование

Выступление учителя: “Что должен уметь первоклассник к концу 1 четверти”.

Педагог: В своем выступлении я хотела бы развенчать миф о том, что “ребёнок пойдет в школу, там всему и научится без предварительной подготовки к школе”. Сейчас я хотела бы довести до вас информацию, чему должен научиться ребенок за одну четверть.

(Слайды 6-7)

• Знать понятия: речь, предложение, слово, слог, ударение, звуки речи.
• Уметь вычленять звуки в словах, определять их последовательность.
• Правильно называть звуки в слове и характеризовать их.
• Различать гласные и согласные звуки и буквы.
• Определять место ударения в слове.
• Уметь читать слоги.
• Уметь писать изученные строчные и заглавные буквы, их соединения и слова.
• Иметь пространственные и временные представления.
• Вести счет предметов до 10 и сравнивать.
• Вести счет до 10 в прямом и обратном порядке.
• Уметь читать письменные и печатные цифры, правильно их писать.
• Соотносить число предметов и цифру.
• Усвоить состав чисел: 2,3,4,5.
• Читать простейшие математические записи.
• Знать и различать геометрические фигуры: круг, треугольник, квадрат.

Как вы считаете, способен освоить эту информацию ребенок, с которым никто специально не занимался? Конечно же нет. Возможно, у некоторых из Вас уже внутри назрел вопрос: “А что я могу делать? Как помочь ребенку стать готовым к школе и избежать ряда трудностей?”. Специально для Вас мы подготовили рекомендации и оформили их в виде буклета (см. Приложение 2).

Демонстрируется (Слайд 8), раздаются буклеты родителям.

5. Рекомендации педагога для родителей.

Учитель подробно рассказывает о рекомендациях, изложенных в буклете, о необходимости применения игровой формы в ходе подготовки, возможности использования развивающих игр и книг [2].

6. Рекомендации психолога для родителей.

Психолог: Мне бы хотелось остановиться на рекомендациях [3], которым необходимо следовать на этапе подготовки, чтобы не отбить у ребенка желание учиться. (Слайд 10)

Избегайте чрезмерных требований. Не спрашивайте с ребенка все и сразу. Ваши требования должны соответствовать уровню развития его навыков и познавательных способностей. Не забывайте, что такие важные и нужные качества, как прилежание, аккуратность, ответственность не формируются сразу. Ребенок пока ещё учиться управлять собой, организовывать свою деятельность и очень нуждается в поддержке, понимании и одобрении со стороны взрослых. Задача пап и мам запастись терпением и помочь ребенку.

Право на ошибку. Важно, чтобы ребенок не боялся ошибаться. Если у него что-то не получается, не ругайте. Иначе он будет бояться ошибаться, поверит в то, что ничего не может. Даже взрослому, когда он учиться чему-то новому, не всё сразу удаётся. Если заметили ошибку, обратите внимание ребенка на неё и предложите исправить. И обязательно хвалите. Хвалите за каждый даже совсем крошечный успех.

Не думайте за ребёнка. Помогая ребенку выполнять задание, не вмешивайтесь во все, что он делает. Иначе ребенок начнет думать, что он не способен справиться с заданием самостоятельно. Не думайте и не решайте за него, иначе он очень быстро поймет, что ему незачем заниматься, родители всё равно помогут всё решить.

Не пропустите первые трудности. Обращайте внимание на любые трудности своего ребенка и по мере необходимости обращайтесь к специалистам. Если у ребенка есть проблемы со здоровьем, обязательно займитесь лечением, так как будущие учебные нагрузки могут существенно ухудшить состояние ребенка. Если вас что-то беспокоит в поведении, не стесняйтесь, обращайтесь за помощью и советом к психологу. Если у ребенка проблемы с речью, посетите логопеда.

Устраивайте праздники. Обязательно устраивайте маленькие праздники. Повод для этого придумать совсем не сложно. Радуйтесь его успехам. Пусть у Вас и вашего ребенка будет хорошее настроение.

7. Обратная связь.

Психолог: Нам очень хотелось бы выслушать Ваше мнение об услышанном сегодня.

Изменилось ли ваше представление о проблеме готовности ребенка к школе?

Изменилось ли Ваше видение родительской помощи на этапе подготовки ребенка к школе?

Ваши пожелания организаторам?

Спасибо всем за продуктивное и открытое общение. Всех Ваших детей ждем на подготовительные курсы в субботу 1 декабря к 10.00. в каб. 18

Литература

1.     Критерии готовности к школе. http://bcetyt.ru

2.     Иванова Е. Готовим ребенка к школе: практические советы родителям http://www.lychik.ru

3.     Шульгина А. 10 заповедей для родителей первоклассников. // Здоровье женщины. – 2007.- № 10. - С.54-57.

Приложение 10

Трудности адаптации первоклассников к школе.

Штурмуйте каждую проблему с энтузиазмом ... как ес­ли бы от этого зависела Ваша жизнь.

Л. Кьюби

Задачи собрания:

1. Познакомить родительский коллектив с особенностями адапта­ции детей к первому году обучения в школе.

2.   Предложить практические советы по адаптации ребенка к школе.

Форма работы: круглый стол.

Оформление классного кабинета к родительскому собранию:

1. На школьной доске — тема собрания. (Презентация)

2.  К собранию готовится выставка первых рисунков детей-первоклассников на тему «Мои первые дни в школе».

3.  Фото-презентация: «Ура! Мы - школьники».

4.  Просмотр видеофильма «Первый день ребёнка в школе».

Ход собрания.

I.Вступительное слово учителя. (Слайд 1)

Множество дошколят с нетерпением ожидают дня, когда они впервые переступят порог школы. Проходят дни, и у части школьников эмоциональ­ная приподнятость исчезает. Они столкнулись с первыми трудностями. У них не все получается. Они разочарованы. И это естественно. Начало школьного обучения приходится на кри­зис 7лет. Иногда этот возраст называют периодом «смены молочных зубов», «вытягиванием роста». Родители отмечают, что не то чтобы ребенок стано­вится непослушным, скорее, он становится непонятным и все это совпадает с началом школьного обучения. Что же происходит? Ребенок теряет наивность, непосредственность, простодушие, и его поведение по контрасту представляется неестественным для тех, кто знал его раньше. В какой-то степени это верно. Утратив одни формы поведения, ребенок еще не освоил новые. У беззаботного прежде малыша появляются непривычные обязанности: в школе он не волен распоряжаться своим временем, должен подчиняться правилам дисциплины, которые не всегда кажутся ему разумными. Поче­му нужно сидеть смирно целый урок? Почему нельзя шуметь, кричать, бегать? После динамичных, эмо­циональных игр дошкольника новая жизнь кажет­ся утомительной и не всегда интересной. Школь­ная дисциплина требует большого напряжения, первокласснику трудно управлять своими чувства­ми и желаниями.

Резко меняется и характер деятельности. Рань­ше основной была игра. А в ней результат - не самое главное. Прежде всего, волнует и захватывает сам процесс игры. В учебе же на первый план все больше выдвигается результат, его оценка. Поэто­му возникает кризис и в ценностных ориентациях ребенка, а за ним и первые неожиданности и разо­чарования. И не только у детей, но и у родителей тоже.

Краеугольный вопрос: как добиться, чтобы адаптация ребёнка в школе прошла безболезненно и быстро? Сегодня мы и поговорим о трудностях адаптационного периода.

II. Родительский практикум.

1.Родители делятся друг с другом и классным руководителем теми впечатлениями, которые оставил первый школьный день в душе ре­бенка, как его поздравляли члены семьи, какие подарки получил ребе­нок в кругу семьи в честь того, что он стал школьником.

2.Игра «Корзина чувств». Уважаемые мамы и папы!
У меня в руках корзина, на дне которой находятся самые разнообраз­ные чувства, позитивные и негативные, которые может испытывать
человек. После того, как ваш ребенок переступил школьный порог, в
вашей душе, в вашем сердце прочно поселились чувства и эмоции, ко­торые заполнили все ваше существование. Опустите руку в корзину и
возьмите то чувство, которое вас переполняет более всего в тот период
времени, что ваш ребенок находится в школе, и назовите это чувство.

Родители называют чувства, которые их переполняют, от которых они страдают. Такое задание позволяет выявить проблемы и трудности семей, связанные со школьным обучением ребенка и помогает обсу­дить эти проблемы в ходе собрания.

III. Обсуждение вопроса «Физиологические условия адаптации ребен­ка к школе». (Слайд 2)

Врач школы или приглашенные на собрание специалисты лечебных учреждений знакомят родителей с проблемами в здоровье ребенка, ко­торые могут быть связаны с изменением статуса ребенка. Специалисты должны обратить внимание родителей на:

•  Изменение режима дня ребенка в сравнении с детским садом, увеличение физической нагрузки.

•  Необходимость смены учебной деятельности ребенка дома, соз­дание условий для двигательной активности ребенка между вы­полнением уроков.

•  Наблюдение родителей за правильной позой во время домашних за­нятий, соблюдение правил освещения рабочего места.

•  Предупреждение близорукости, искривления позвоночника, тренировка мелких мышц кистей рук.

•  Обязательное введение в рацион ребенка витаминных препара­тов, фруктов и овощей.

•  Организация правильного питания ребенка.

•  Забота родителей о закаливании ребенка, максимальное развитие двигательной активности, создание в доме спортивного уголка, приобретение спортивного инвентаря: скакалки, гантели и т. д.

•  Воспитание самостоятельности и ответственности ребенка, как главных качеств сохранения собственного здоровья.

IV. Обсуждение вопроса «Психологические условия адаптации ребен­ка к школе». (Слайд 2)

•  Создание благоприятного психологического климата в отноше­нии ребенка со стороны всех членов семьи.

•  Роль самооценки ребенка в адаптации к школе (чем ниже само­оценка, тем больше трудностей у ребенка в школе).

•  Первое условие школьного успеха — самоценность ребенка для его родителей.

•  Обязательное проявление родителями интереса к школе, классу, в котором учится ребенок, к каждому прожитому им школьно­му дню.

•  Неформальное общение со своим ребенком после пройденного школьного дня.

•  Обязательное знакомство с его одноклассниками и возможность общения с ними после школы.

•  Недопустимость физических мер воздействия, запугивания, кри­тики в адрес ребенка, особенно в присутствии других людей (ба­бушек, дедушек, сверстников).

•  Исключение таких мер наказания, как лишение удовольствий, физические и психические наказания.

•  Учет темперамента ребенка в период адаптации к школьному обучению. Медлительные и малообщительные дети гораздо труднее привыкают к школе, быстро теряют к ней интерес, если чувствуют со стороны взрослых насилие, сарказм и жестокость.

•  Предоставление ребенку самостоятельности в учебной работе и организация обоснованного контроля за его учебной деятельно­стью.

•  Поощрение ребенка и не только за учебные успехи. Моральное стимулирование достижений ребенка. Развитие самоконтроля и самооценки, самодостаточности ребенка.

V.  Взаимоотношение с ребёнком в семье.

   1. Шкала общения родителей с ребенком. (Слайд 3)

Методы воспитания, вызывающие у ребенка
положительные эмоции	отрицательные эмоции
Сколько раз Вы сегодня ребенка (ребенку, ребенком)
хвалили	упрекали
поощряли	подавляли
одобряли	унижали
целовали	обвиняли
обнимали	осуждали
ласкали	отвергали
симпатизировали	одергивали
сопереживали	позорили
улыбались	читали нотации
восхищались	лишали чего-то
	необходимого
делали приятные	шлепали, пороли
сюрпризы
делали подарки	ставили в угол

 Прежде всего Ваш ребенок, конечно, общается с Вами, и климат в семье для него в основном зависит от Вас и от Ваших эмоций. А климат семьи — индикатор того, как все-таки в доме живется ребенку, что чувствует он, находясь рядом с Вами, унижен ли или парит в небесах. Все это подскажет Вам шкала общения родителей с ребенком.

По этой шкале приблизительно можно понять состояние малыша на данный момент и в данное время, узнать, как обращаются дома с ребенком, какие эмоции преобладают в про­цессе Вашего общения с малышом.

2. Правила, которые помогут ребёнку в общении. (Слайд 4)

Известный педагог и психолог Симон Соловейчик, имя которого значимо для целого поколения учеников, родителей и учителей, в од­ной из своих книг опубликовал правила, которые могут помочь родите­лям подготовить ребенка к самостоятельной жизни среди своих одно­классников в школе в период адаптационного периода. Родителям не­обходимо объяснить эти правила ребенку, и, с их помощью, готовить ребенка к взрослой жизни.

>  Не отнимай чужого, но и своё не отдавай.

>  Попросили - дай, пытаются отнять - старайся защищаться.

>  Не дерись без причины.

Зовут играть - иди, не зовут - спроси разрешения играть вме­сте, это нестыдно

       > Играй честно, не подводи своих товарищей.

>  Не дразни никого, не канючь, не выпрашивай ничего. Два раза ни у кого ничего не проси.

>  Будь внимателен везде, где нужно проявить внимательность.

>  Из-за отметок не плачь, будь гордым. С учителем из-за отме­ток не спорь и на учителя за отметки не обижайся. Старайся все делать вовремя и думай о хороших результатах, они обяза­тельно у тебя будут.

>  Не ябедничай и не наговаривай ни на кого.

>  Старайся быть аккуратным.

>  Почаще говори: давай дружить, давай играть, давай вместе пойдем домой.

>  Помни! Ты не лучше всех, ты не хуже всех! Ты - неповтори­мый для самого себя, родителей, учителей, друзей!

3. Фразы для общения с ребёнком.

Не рекомендуемые фразы для общения: (Слайд 5)

-Я тысячу раз говорил тебе, что…

-Сколько раз надо повторять…

-О чём ты только думаешь…

-Неужели тебе трудно запомнить, что…

-Ты становишься…

-Ты такой же как,…

-Отстань, некогда мне…

-Почему Лена(Настя, Вася и т.д.) такая, а ты - нет…

Рекомендуемые фразы для общения: (Слайд 6)

-Ты у меня умный, красивый (и т.д.).

-Как хорошо, что  у меня есть ты.

-Ты у меня молодец.

-Я тебя очень люблю.

-Как хорошо ты это сделал, научи и меня этому.

-Спасибо тебе, я тебе очень благодарна.

-Если бы не ты, я бы никогда с этим не справился.

4.Несколько советов психолога «Как прожить хотя бы один день без нервотрёпки». (Слайд 7-8)

- Будите ребёнка спокойно. Проснувшись, он должен увидеть Вашу улыбку и услышать ваш голос.

- Не торопитесь. Умение рассчитать время – Ваша задача. Если вам это плохо удаётся, вины ребёнка в этом нет.

-      Не прощайтесь, предупреждая и направляя: «Смотри, не балуйся!», «Чтобы сегодня не было отметок!». Пожелайте удачи, найдите несколько ласковых слов.

- Забудьте фразу: «Что ты сегодня получил?». Встречая ребёнка после школы, не обрушивайте на него тысячу вопросов, дайте немного расслабиться, вспомните, как Вы сами чувствуете себя после рабочего дня.

- Если Вы видите, что ребёнок огорчён, молчит – не допытывайтесь; пусть успокоится и тогда расскажет всё сам.

- Выслушав замечания учителя, не торопитесь устраивать взбучку. Постарайтесь, чтобы Ваш разговор с учителем проходил без ребёнка.

- После школы не торопитесь садиться за уроки. Ребёнку необходимо 2 часа отдыха. Занятия вечерами бесполезны.

-Не заставляйте делать все упражнения сразу: 20 минут занятий – 10 минут перерыв.

-Во время приготовления уроков не сидите «над душой». Дайте ребёнку работать самому. Если нужна Ваша помощь – наберитесь терпения: спокойный тон, поддержка необходимы.

-В общении с ребёнком старайтесь избегать условий: «Если ты сделаешь, то..».

-Найдите в течение дня хотя бы полчаса, когда будете принадлежать только ребёнку.

-Выбирайте единую тактику общения с ребёнком всех взрослых в семье. Все разногласия по поводу педтактики решайте без него.

-Будьте внимательны к жалобам ребёнка на головную боль, усталость, плохое самочувствие. Чаще всего это объективные показатели переутомления.

-Учтите, что даже «большие дети» очень любят сказку перед сном, песенку, ласковое поглаживание. Всё это успокоит ребёнка и поможет снять напряжение, накопившееся за день.

VI. Итог собрания.

1.   Просмотр фото – презентации  «Первые  дни  в  школе».

2.     Принятие  решения  родительского собрания:

-Помогать преодолевать детям адаптационный период.

-Оказывать детям поддержку.

-Обеспечить ребёнку достойные условия проживания и обучения.

Литература для подготовки собрания:

1.           Корнеева Е.Н. ох уж эти первоклашки!.. Ярославль. «Академия развития» 2000год.

2.     Алла Баркан. Практическая психология для родителей, или как научиться понимать своего ребёнка. Москва. «Аст-Пресс» 2000 год.

3.     Алоева М.А. лучшие родительские собрания в начальной школе. Ростон-на-Дону. Феникс 2007 год.

4.     Зайцева В. 7 лет - не только начало школьной жизни. Москва. «Первое сентября» 2008 год.

Приложение 12

Изучение социально-психологической адаптации ребенка к школе

(заполняется родителями)

1.Успешность выполнения школьных заданий
Правильное, безошибочное выполнение школьных заданий
Есть небольшие помарки, единичные ошибки
Редкие ошибки, связанные с пропуском букв или их заменой
Плохое усвоение материала по одному из основных предметов
Плохое усвоение программного материала по всем предметам
2. Степень усилий, необходимых ребенку для выполнения школьных заданий
Ребенок работает легко, без напряжения
Выполнение заданий не вызывает особых трудностей
Иногда ребенок работает легко, в другое время проявляет упрямство
Выполнение школьных заданий требует от ребенка определенной степени напряжения
Ребенок отказывается работать
3. Самостоятельность при выполнении школьных заданий
Ребенок сам справляется со школьными заданиями
Работает самостоятельно, почти не обращаясь к помощи взрослого
Иногда обращается за помощью
Ребенок мог бы справляться со школьными заданиями самостоятельно, но предпочитает помощь взрослого
Для выполнения заданий требуется помощь и постоянный контроль со стороны взрослого
4. Настроение, с которым ребенок идет в школу
Ребенок улыбается, с хорошим настроением идет в школу
Спокоен и деловит
Иногда проявляется сниженное настроение
Случаются проявление отрицательных эмоций
Преобладание депрессивного настроения или агрессии
5. Взаимоотношения с одноклассниками
Общительный и инициативный
Малоинициативен, но легко вступает в контакт
Сфера общения несколько ограничена, общается только с некоторыми ребятами
Предпочитает находиться рядом с детьми, но не вступать с ними в контакт
Наблюдаются трудности в общении

Приложение 11

Схема изучения социально-психологической адаптации ребенка к школе

(заполняется учителем)

Эффективность учебной деятельности	Учебная активность
	Активно  работает на уроке, часто поднимает руку и отвечает правильно
	На уроке работает, положительные и отрицательные ответы чередуются
	Редко поднимает руку, но отвечает правильно
	Учебная активность на уроке носит кратковременный характер
	Пассивен на уроке
	Учебная активность отсутствует
	Усвоение знаний
	Правильное выполнение заданий
	Небольшие помарки, единичные ошибки
	Редкие ошибки, связанные с пропуском букв
	Плохое усвоение по 1 из основных предметов
	Частые ошибки
	Плохое усвоение программного материала по всем предметам
Усвоение школьных норм поведения	Поведение на уроке
	Сидит спокойно, выполняет все требования учителя
	Выполняет требование учителя, но на короткое время отвлекается
	Изредка поворачивается, обменивается короткими репликами
	Наблюдается скованность движений
	Выполняет требования учителя частично
	Не выполняет требования учителя
	Поведение на перемене
	Высокая игровая активность
	Активность выражена в малой степени
	Активность ограничивается занятиями, связанными с подготовкой к следующему уроку
	Не может найти себе занятие
	Пассивный, движения скованные
	Часто нарушает нормы поведения
Успешность социальных контактов	Взаимоотношение с одноклассниками
	Общительный, легко контактирует с детьми
	Малоинициативный, но легко вступает в контакт
	Сфера общения ограничена
	Предпочитает находиться рядом с детьми, но не вступает с ними в контакт
	Замкнут, предпочитает находиться один
	Отношение к учителю
	Проявляет дружелюбие
	Дорожит хорошим мнением учителя о себе
	Старательно выполняет требования учителя
	Выполняет требования учителя формально
	Избегает контакта с учителем
	Общение с учителем приводит к отрицательным эмоциям
	эмоции
	Хорошее настроение
	Спокойное эмоциональное состояние
	Эпизодически проявление сниженного настроения
	Отрицательные эмоции
	Отдельные депрессивные проявления
	Преобладание депрессивного настроения

Приложение 1

Стандартная беседа Нежновой Т. А.

 Цель: исследование внутренней позиции школьника и выявление характера ориентации на школьно-учебную деятельность.

 В ходе обследования ребенку задаются вопросы, ответы на которые позволяют выявить один из трех типов ориентации в отношении школы и учения. Преимущественная ориентация на содержание учебной деятельности свидетельствует о наличии у ребенка внутренней позиции школьника.

Варианты ответов и их оценка:

А – ориентация на содержание учебной деятельности – 2 балла

Б – ориентация на внешние атрибуты учебной деятельности и школьной жизни – 1 балл

В – ориентация на внешкольные виды деятельности и условия – 0 баллов

Вопросы беседы	Варианты ответов	Баллы
1. Хочешь ли ты идти в школу?	А– очень хочу Б – так себе, не знаю В – не хочу	2 1 0
2. Почему ты хочешь идти в школу?	А – интерес к учению, знаниям: хочу научиться читать, писать, стать грамотным, умным, много знать, узнать новое и т.д. Б – интерес к внешним школьным атрибутам: новая форма, книги, портфель и т.д. В – внеучебные интересы: в садике надоело, в школе не спят, там весело, все ребята идут в школу, мама сказала	2 1 0
3. Готовишься ли ты к школе? Как ты готовишься (тебя готовят)?	А – освоение некоторых навыков чтения, письма, счета: с мамой учили буквы, решали задачки и т.д Б – приобретение формы, школьных принадлежностей В – занятия, не относящиеся к школе	2 1 0
4. Нравится ли тебе в школе? Что тебе нравится или не нравится больше всего? (предварительно у ребенка спрашивают, был ли он в школе)	А – уроки, школьные занятия, не имеющие аналогов в дошкольной жизни ребенка Б – внеучебные занятия и прочие, не связанные с учением моменты: перемена, занятия во внеурочное время, личность учителя, внешний вид школы, оформление класса В - уроки художественно- физкультурного цикла, знакомые  и близкие ребенку в дошкольном детстве и продолжающиеся в школе	2 1 0
5. Если бы тебе не надо было ходить в школу и в детский сад, чем бы ты занимался дома, как бы проводил свой день?	А – занятия учебного типа: писал бы буквы, читал и т.д. Б – дошкольные занятия: рисование, конструирование В – занятия, не имеющие отношения к школе: игры, гуляние, помощь по хозяйству, уход за животными	2 1 0

Интерпретация результатов:

 - результат 10-9 баллов говорит о школьно-учебной ориентации ребенка и положительном отношении к школе (внутренняя позиция школьника достаточно сформирована);

- 8-5 баллов свидетельствуют о преимущественном интересе ребенка к внешней атрибутике школьной жизни (начальная стадия формирования внутренней позиции школьника);

- 4-0 баллов – ребенок не проявляет интереса к школе (внутренняя позиция школьника не сформирована).