Доклад на МО естественно-гуманитарного цикла «Использование средств искусства для коррекции нарушений личностного развития детей с выраженными интеллектуальными нарушениями».

Доклад на МО естественно -                         гуманитарного цикла

«Использование средств искусства для коррекции нарушений личностного развития детей с выраженными интеллектуальными нарушениями».

Исполнитель: Суркова Е.В.

ГКОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат № 2»

2017 год

Использование средств искусства для коррекции нарушений личностного развития детей с выраженными интеллектуальными нарушениями

Анализируя современную литературу по психиатрии, общей, и специальной психологии и педагогике, можно сделать вывод о том, что эмоциональные нарушения встречаются среди детей с нарушениями в развитии, значительно чаще, чем у их нормально развивающихся сверстников (Шевченко ЮС, Северный А.А., Иовчук ИМ., Бурно М.Е., Мастюкова Е.М., Мамайчук И.И., Лунысов А.И., Борякова Н.Ю., Павлий Т.Н., Стельмах С.А., Никольская И.М.). Наличие эмоциональных нарушений у таких детей, как правило, носит вторичный характер и обусловлено воздействием различных факторов:

-     длительной психологической травматизацией в результате переживания собственной неполноценности;

-     явлениями депривации (социальной, эмоцио­нальной, сенсорной),

-     влиянием неблагоприятных микросоциаль­ных условий, неправильным воспитанием.

При различных вариантах дизонтогенеза эмоцио­нальные нарушения могут вызываться различными причинами. Так, например, при дефицитарном варианте дизонтогенеза, связанном с нарушением формирования какой-либо частной функциональной системы и сохранностью общемозговых систем (тяжелые нарушения функций зрительного, слухового, опорно-двигательного аппарата), ведущим фактором, вызываю­щим появление психогенных реакций, является переживание своего отличия от окружающих, необратимости своего дефекта. В структуре психологической травмы, возникающей у детей с выраженными интеллектуальными нарушениями, ведущим компонентом является нестолько переживание своего дефекта (в си­лу свойственной этим детям некритичности мышления), сколько воздействие неблагоприятных микросоциальных условий, особенно, неправильное семейное воспитание (в первую очередь, завышение уровня требований со стороны родителей, имеющих неадекватные представления о возможностях ребенка, отторжение со стороны родственников и знакомых, наличие у родителей рентных установок, необоснованное огра­ничение деятельности ребенка и т.д.).

Специфика проявлений психогенных реакций, выбор методики коррекции невротических явлений у детей с тяжелой степенью умственной отсталости во многом определяется своеобразием формирования их эмо­циональной сферы, личностных характеристик. Базовый компонент личности - эмоционально-волевая сфера имеет специфические особенности у ребенка с выраженными нарушениями интеллектуального развития, которые проявляются в недоразвитии сложных эмоций, связанных со способностью к абстрагированию; малой дифференцированности эмоций, их однообразии (стереотипности), отсутствии тонких оттенков переживаний (отмечается полярность эмоциональных реакций, причем интенсивность выражения положительных или отрицательных эмоций практически не изменяется в зависимости от ситуации: и маленькая, и большая радость выражается одинаково). Неспособность отличать главное от второстепенного лежит в основе еще одной особенности эмоционально-волевой сферы детей с нару­шениями интеллектуального развития, которая проявляется в том, что «очень слабо реагируя на серьезные события в жизни, в то же время по ничтожному поводу они могут дать интенсивную реакцию». Неадекватность  эмоциональных реакций приводит к тому, что эмоции перестают выполнять функцию регуляции при­способительного поведения. По наблюдениям, эта особенность проявляется у разных детей по-разно­му. У некоторых детей наблюдается необоснованный страх перед всем новым, непривычным (новая пища, одежда, деятельность, громкие звуки и др.). У других учащихся, наоборот, в опасной ситуации не срабатыва­ет инстинкт самосохранения. Такие дети не испытывают чувства страха ни перед чем, не боятся потеряться в незнакомом месте, легко соглаша­ются на контакт с незнакомыми людьми и т.д. Дети с выраженными интеллектуальными нарушениями ис­пытывают затруднения в осуществлении контроля за своими эмоциональными, проявлениями, их реакции отличаются несдержанностью, непосредственностью. Эта особенность благоприятствует отражению отрица­тельных эмоций и снижает возможность невротизации личности, с одной стороны, а с другой - подобное неумение контролировать свои эмоциональные проявления затрудняет адаптацию ребенка в социуме. Помимо вышеперечисленных особенностей аффективно-эмоци­онального и волевого компонентов, в структуре личности умственно отсталого ребенка отмечается недоразвитие потребностно-мотивационной сферы. Для умственно отсталого ребенка на первый план выступают его личные потребности, причем он не оценивает их социальную значимость. Таким образом, мотивация деятельности

носит эгоцентрический, а не общественно значимый характер.

Незрелость личности, возникающая в результате взаимодействия вышеперечисленных факторов, объясняет характер формирующихся психогенных реакций (на первый план выступает соматовегетативный компонент и отдельные симптомные невро­тические расстройства, характерные для детей дошкольного и младшего школьного возраста).

Процесс социальной адаптации детей, имеющих выраженные нарушения интеллектуального развития, выходит за рамки только педагогического воздействия и предполагает взаимодействие специалистов различных направлений. Совершенно очевидна необходимость психотерапевтической помощи ребенку с откло­нениями в развитии и его семье для повышения эффективности, психолого-педагогической реабилитации.

Однако современное положение психотерапевтической службы в системе здравоохранения не в состоянии на практике реализовать потребности всех нуждающихся. В связи с ним в системе специального образования функции психотерапевтической службы вынуждены были взять на себя те люди, которые непо­средственно осуществляют коррекционно-реабилитационные мероприятия, т.е. педагоги и психологи, ежедневно сталкивающиеся с проявлениями психогенных эмоциональных нарушений у своих воспитанников.

Учитывая описанные выше специфические особенности, характеризующие нарушения лично­стной сферы v детей с тяжелой степенью умствен­ной отсталости, можно выдвинуть следующие задачи психокоррекционного воздействия:

        - преодоление психологических проблем, невро­тических реакций (снятие стресса, организация социально-психологического практикума (тренинга) по решению проблемных и конфликтных ситуаций, выработка навыков поведения при стрессовых ситуациях);

-     формирование и совершенствование эмоцио­нально-волевой сферы детей (психологический практикум);

-     знакомство с видами эмоций, формами их выражения (вербальными и невербальными);

-     формирование в различных ситуациях эмо­циональных реакций, адекватных морально-этичес­ким нормам, принятым в обществе;

-     формирование навыков регуляции эмоцио­нальных проявлений;

-     формирование у детей на доступном уровне си­стемы элементарных знаний, умений и навыков соци­ального общения и поведения в различных ситуациях (социальный практикум); построение моделей межлич­ностных взаимоотношений с окружающими людьми;

-     формирование коммуникативных средств, соответствующих возможностям каждого ребенка и создание предпосылок для их активного использова­ния в специально организованной и произвольной деятельности;

-     формирование у родителей и членов семьи системы знаний и навыков взаимодействия с ребен­ком (формирование адекватного восприятия детей, их особенностей и возможностей, приобретение зна­ний о возможных и наиболее рациональных формах взаимодействия с ребенком).

Наиболее эффективным для реше­ния задач психотерапевтической помощи детям с осо­бенностями развития в рамках образовательного уч­реждения, представляется использование методики коррекционной терапии средствами искусства.

Для решения поставленных задач психологиче­ской коррекции эмоциональных нарушений у детей с  нарушениями интеллектуального разви­тия существует разработанная адаптированная методи­ка, сочетающая элементы психодрамы Морено, игротерапии в различных модификациях, гештальттерапии, арттераиии, а также других техник, предполагающих использование средств искусства для дости­жения положительного эмоционального эффекта.

Выделяются некоторые особенности организации психотерапевтического процесса для детей с выраженной патологией центральной нерв­ной, системы, которые заключаются в соблюдении следующих условий:

-     включение в психокоррекционную группу родителей, членов семьи и педагогов, непосредственно контактирующих с ребенком;

-     учет актуального уровня владения каждым из участников элементами театрализованной деятель­ности (умением отождествлять себя с театральным персонажем, выполнять ролевые действия в соответ­ствии со сценарием и др.);

-   выбор доступного по содержанию и объёму материала, адаптация психо-коррекционного сцена­рия в соответствии с возможностями каждого из участников группы;

        - индивидуальный подбор доступных форм полноценного участия в психотерапевтическом се­ансе всех детей;

-   ограничение продолжительности сеансов.

Кратко, анализируя опыт использования адапти­рованной коррекционной терапии средствами искус­ства в практике работы с детьми с умственной отсталости и их семьями, можно условно обозначить основные этапы включения в процесс коррекционного воздействия учащихся и их родителей.

1 этап «Контакт» предполагает:

-     знакомство, взаимное изучение;

-     формирование межличностных взаимоотно­шений;

поиск возможных форм взаимодействия. На этом этапе важно создание атмосферы доверия и взаимопонимания между педагогом и родителями, т.е. той макросоциальной среды, благодаря которой возможно эффективное осуществление любой (осо­бенно коррекционной) деятельности.

На этом этапе осуществляется изучение эмоци­ональной сферы учащихся, их родителей и других членов семей.

Продолжительность этого этапа может быть различной в зависимости от того, насколько быстро педагог сумеет завоевать не формальное, а искрен­нее доверие родителей. Важно, чтобы между педаго­гом и родителями установились взаимоотношения партнеров, стремящихся к единой цели благополу­чию ребенка с ограниченными возможностями, мак­симально возможной его социальной адаптации и интеграции в общество.

2 этап «Информационный» предполагает:                                                                      -знакомство членов семьи с элементарными вопросами клиники умственной отсталости, психо­патологии и других наук, изучающих проблемы де­тей  с умственной отсталостью;

-     знакомство с современной системой реабили­тационной помощи инвалидам ее правовой основой;

-     изучение современных направлений психоте­рапии в России и за рубежом;

просмотр и обсуждение видеоматериалов по теме;

-   привлечение детей к посильному участию в школьных утренниках, на которые приглашаются родители.

На этом этапе закладываются основы адекватного восприятия родителями ребенка-инвалида, понимания его возможностей. Родители получают представление о возможных методах и приемах взаимодействия с ано­мальным ребенком, а также о реальных перспективах его развития. В процессе этой ознакомительной работы формируется психологическая готовность учащихся и взрослых к включению в систематический психокоррекционный процесс, направленный на гармонизацию взаимоотношений внутри семьи и с окружающими.

Формы организации на этом этане могут быть раз­личными: родительские собрания, семинары, индиви­дуальные консультации. На этом этапе преодолевается стадия обострения напряжения, разногласий и форми­руется сплоченный коллектив. Для психологической разрядки и появления чувства уверенности в перспек­тивности реабилитационной работы большое значение имеет привлечение учащихся и членов их семей к сов­местной деятельности по подготовке и проведению об­щешкольных мероприятий, праздников и утренников.

3 этан «Предварительное анкетирование» предполагает изучение потребностей и мнений взрослых но вопросам:

-  необходимости организации психокоррекционной помощи в школе;

        - согласия на проведение психокоррекционных сеансов;

-     выбора приоритетных направлений психо­коррекции в работе с детьми;

-     возможности привлечения родителей и близ­ких родственников (выбор удобного времени, прием­лемых форм участия в сеансах психокоррекции).

4 этан «Активная терапия» включает в себя три направления.

1. «Разработка индивидуальных программ пси­хокоррекции» включает определение задач, выбор содержания и форм проведения психокоррекцион­ных сеансов на определенный временной промежу­ток (1 ступень 8 - 10 сеансов длится учебную чет­верть), с учётом психофизических и коммуникатив­ных возможностей каждого участника психотера­пии. Каждые 2 ступени объединены общей темой, обозначенной названием сказки или сюжета, в про­цессе работы над которым будут решаться, постав­ленные задачи. На основании разработанных про­грамм осуществляется дальнейшая работа.

2. Проведение психокоррекционных сеансов с по­степенным снижением опосредованности участия в те­рапии (от использования кукол «би-ба-бо», облегчаю­щих контакт на первых сеансах, до костюмированных представлений, предполагающих большую активность и раскрепощенность участников сеанса) и усложнением содержания материала (от готовых сценариев простых сюжетов сказок и фольклора до импровизированного диалога при инсценировках различных жизненных си­туаций). Работа над каждой темой разделена на серии занятий, определяющих промежуточную задачу работы.

3. «Анкетирование» предполагает анкетирова­ние взрослых и тестирование детей с целью выявле­ния динамики развития личности, изменений во взаи­моотношениях с окружающим миром, наступивших в результате участия в сеансах терапии средствами ис­кусства. Анализ полученных данных позволяет пла­нировать дальнейшую психокоррекционную работу.

Отработанный во время сеансов терапии мате­риал отображается в театрализованных постановках, демонстрируемых на общешкольных праздниках. Это позволяет подчеркнуть терапевтический эффект и привлечь новых участников.