Доклад на тему "Технология проблемного обучения в условиях реализации ФГОС

Технология проблемного обучения в условиях реализации ФГОС

                                                                                                     Мухаметшина Гульфира Минахсяновна

учитель начальных классов

І кв. категории

МБОУ «Черемшанский лицей»

Начальная школа – особый этап в жизни ребёнка, связанный с изменением ведущей деятельности, освоением новой социальной позиции, расширением сферы взаимодействия ребёнка с окружающим миром, развитием потребностей в общении, познании, социальном признании и самовыражении.

Начальное образование – это фундамент всего дальнейшего общего образования. И от его характера, содержания, методов, форм, от того, как мы, учителя начальных классов, организуем учебный процесс, во многом зависит судьба ребёнка, его будущая жизнь. Потому что в младшем школьном возрасте формируются базовые основания для целенаправленного развития личности ребёнка, для развития его физических и интеллектуальных способностей, для становления его нравственных устоев и ценностных ориентаций.

Поэтому каждому учителю сегодня необходимо уметь моделировать уроки в различных технологиях. Как показала практика это - дело не простое, но сегодня это требование времени. Я должна построить учебный процесс таким образом, чтобы дети стремились получить знания, успешно осваивали учебный материал.

Одним из видов обучения, способствующего развитию ребенка, является проблемное обучение. Актуальность использования технологии проблемного обучения обусловлена тем, что в современных условиях обучения обостряются следующие противоречия:

- учащиеся имеют прочные знания, но применить их не могут;

- дети общительны, а задавать вопросы не умеют.

Данная технология учит детей «не сидеть, сложа руки», не быть пассивными слушателям, а самим включаться в работу. В этом развиваются очень важные качества - умение слушать других и высказывать свои мнения, версии, формулировать тему урока, проговаривать алгоритм действий, терпимость и уважение к чужому мнению, стремление к поиску решений.

Технология проблемного обучения: теоретические основы

Знания только тогда знания, когда они приобретаются

усилиями своей мысли, а не одной лишь памятью.

Л.Н.Толстой

Исторические аспекты проблемного обучения

Суть технологии проблемного обучения можно выразить словами П.П. Блонского: «Обучать ребенка - значит не давать ему нашей истины, но развивать его собственную истину до нашей, иными словами, не навязывать ему нашего мира, созданного нашей мыслью, но, помогать ему перерабатывать мыслью непосредственно очевидный чувственный мир».

Проблемный подход к обучению нельзя назвать новейшим методом. Данный подход для активизации умственной активности использовался ещё Сократом в дискуссиях с собеседником, а также в пифагорейской школе.

Чешский педагог Я. Коменский был сторонником активного обучения.

Ф.А. Дистервег считал тот метод обучения хорошим, который активизирует познавательную деятельность ученика. Вместе с Ф.А. Дистервегом представителями нового обучения, активного обучения, отошедшего от простого заучивания, являются Ж.Ж. Руссо, И.Г. Пестолоцци.

Педагоги стремились разработать новые методы обучения более эффективные, чем простое заучивание и в конце ΧΙΧ, начале ΧΧ вв. В практику обучения внедрились активные методы обучения: эвристический, опытно-эвристический, лабораторно-эвристический методы, метод лабораторных уроков и естественнонаучное обучение. Эти методы были названы Б.Е. Райковым исследовательским методом. Результаты применения данного метода в школьной практике были явными. Отмечалась познавательная активность учеников, творческая активность. Однако в 30-х годах ΧΧ века этот метод был признан ошибочным.

Но спустя некоторое время вновь встал вопрос об активизации учебного процесса, ведь традиционное заучивание материала не привело к развитию школьного обучения.

В создание теоретической базы проблемного метода обучения внесли вклад многие наши отечественные педагоги, учёные. Среди них Лернер И.Я. и Скаткин М.К. классифицировали методы проблемного обучения. Матюшкин А.Н. разработал положение о роли проблемных ситуаций. Махмутов М.И. определил этапы проблемного обучения. Н. А Мечинская и Е. Н. Кабанова-Меллер внесли вклад в построение системы приёмов познавательной деятельности.

Дидактическое обоснование проблемного обучения

Технология проблемного обучения в школе является эффективным средством повышения познавательной активности учащихся. Данная технология позволяет развить творческие способности, способствует формированию самостоятельного мышления, успешному освоению знаний учениками. Технология проблемного обучения является универсальной, т.е. подходящей для организации учебной деятельности на любом предметном уроке.

Что же такое проблемное обучение? Например, по мнению Махмутова М.И. в проблемном обучении сочетается самостоятельная поисковая деятельность учеников с усвоением ими готовых знаний. Лернер И.Я. считает проблемное обучение процессом принятия участия ученика в решении новых познавательных проблем под руководством учителя.

Важной особенностью проблемного обучения является организация учителем самостоятельной познавательной деятельности ученика. Познавательная деятельность школьников должна сочетаться с готовыми предметными знаниями. Организация урока с использованием проблемного обучения должна базироваться на знании закономерностей развития мышления ребёнка и педагогических средств.

Сравнительная характеристика традиционного и проблемного

обучения

Проблемное обучение отличается от традиционного, прежде всего целеполаганием (постановкой цели) и организацией процесса усвоения знаний. Урок с применением проблемного обучения организуется таким образом, что ученикам даётся возможность искать пути решения поставленной проблемы.

Применение данного метода требует больших затрат времени, чем традиционные методы обучения, которые являются более распространенными в школьной практике. Основы классно-урочной формы традиционного обучения были заложены ещё Яковом Коменским более 400 лет назад. При такой форме организуется классно-урочное обучение и знания ученики приобретают в готовом виде. Естественно, что затраты времени для такого способа передачи знаний меньше, чем требуется для организации проблемного обучения. Данный метод ориентирован в основном на память учащихся. Главное запомнить информацию и уметь её воспроизводить в подобных ситуациях. Мыслительная деятельность при таком подходе к обучению развивается слабо. Противоречия, возникающие в процессе традиционного обучения, обратили на себя внимания многих видных ученых и педагогов. Например, А.А. Вербицкий отмечал отсутствие при традиционной форме обучения мотивации для ученика перспективы применения знаний. Если будущее представляется как абстракция, следовательно, и нет личной мотивации. Дадим сравнительную характеристику традиционного и проблемного методов обучения.

Если урок построен на традиционном способе обучения, то учащиеся получают готовые знания, закрепляют их с помощью специальных упражнений, вопросов учителя и учебной литературы. Новые знаний в процессе изложения связываются с изученным материалом ранее. Ученикам нужно же получить знания в готовом виде, осмыслить, запомнить и воспроизвести. Следовательно, деятельность учащихся является репродуктивной. При организации проблемного обучения знания учащимися приобретаются путём самостоятельного решения проблемных вопросов.

При традиционном обучении деятельность учащихся носит репродуктивный характер: заучивание готового учебного материала, выполнение упражнений на закрепление знаний, воспроизведение готовых знаний. Проблемное обучение направлено на развитие САМО: учащиеся САМОстоятельно ищут пути решения проблемы, проводят САМОконтроль и САМОоценку.

При традиционном обучении мотивация связана с непосредственной деятельностью учителя, например, интересное изложение учебного материала. В процессе проблемного урока ученики приобретают много важных умений и навыков, и самое главное, что их деятельность подкрепляется интеллектуальными мотивами.

Сравнительная характеристика традиционного и проблемного обучения

Критерии	Традиционное обучение	Проблемное обучение
Методы обучения	Объяснительно-иллюстративные	Активные исследовательские методы.
Результаты обучения	Готовые знания	Получение знаний через развитие творческих способностей, мышления.
Деятельность учителя	Наглядно-иллюстративное обучение, при котором сообщаются готовые знания, приводятся готовые примеры.	Развитие исследовательской деятельности на основе самостоятельной работы. Управление учебными действиями учеников.
Деятельность учащихся	Носит репродуктивный характер: заучивание готового учебного материала, выполнение упражнений на закрепление знаний, воспроизведение готовых знаний.	Формулирование проблемы и поиск путей решения проблемы. Самоконтроль и самооценка деятельности.
Мотивация	Непосредственное побуждение, связанное с деятельностью учителя. Например, интересное изложение учебного материала.	Интеллектуальные мотивы. Ученики испытывают удовлетворение от интеллектуального труда.

Цели, задачи и функции технологии проблемного обучения

Основой личности человека является творческое начало, сущность личности человека связана с его потребностью и способностью созидать.

В.В. Давыдов

Любое обучение и традиционное, и с использованием образовательных технологий сопряжено с постановкой целей и реализацией определенных функций. Целями проблемного обучения являются:

- усвоение результатов научного познания, а также овладение способами познания;

- формирование и развитие интеллектуальной, мотивационной сфер школьника;

- развитие индивидуальных способностей учащихся.

Цели и содержание традиционного обучения в школе ориентированы на усвоение учащимися знаний, умений и навыков. Методы и приёмы, используемые при проблемном обучении, также направлены на освоение знаний учащимися. Однако при проблемном обучении уделяется больше внимания на воспитание навыков творческого применения знаний, т.е. умение применить полученные знания в новой ситуации и умение решать возникшие проблемы.

Существует две группы проблемного обучения: общие и специальные. К общим функциям относятся:

- усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности;

- развитие интеллекта учащихся, т.е. их познавательной самостоятельности и творческих способностей;

- формирование диалектико-материалистического мышления школьников;

- формирование всесторонне и гармонично развитой личности.

К специальным относят:

- воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение системы логических приемов или отдельных способов творческой деятельности);

- воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умений решать учебные проблемы;

- формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решения практических проблем и художественного отображения действительности);

-формирование мотивов учения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.

Важными функциями проблемного обучения являются развитие творческих способностей учащихся, развитие практических навыков использования знаний и повышение уровня освоения учебного материала. Творческое развитие – неотъемлемая часть проблемного обучения. Проблемное обучение как средство развития творческой личности формирует умение анализировать и делать выводы. Формированию творческой личности способствует умение видеть проблему и находить способы её решения, развитие познавательных навыков, развитие поисково-исследовательских навыков. Творческий процесс включает этапы столкновения с трудностями и попытки решить проблему с помощью имеющихся знаний, интуитивный поиск решения, логическое обоснование решения.

Как было отмечено ранее, проблемное обучение выполняет также функцию развития у учащихся практических навыков использования знаний и повышение уровня усвоения учебного материала. Известно, что воспроизведенные на практике умения, знания в рамках проблемной ситуации способствуют их лучшему усвоению и более быстрому закреплению.

Процесс приобретения знаний благодаря внедрению технологии проблемного обучения становится увлекательным для школьников. Мыслительная деятельность в процессе проблемного урока, несомненно является источником развития интеллектуальной сферы и творческого потенциала учащихся.

Виды и уровни проблемного обучения

Почему в педагогике рассматривают виды и уровни проблемного обучения? Такой подход связан с разной степенью развития познавательной активности учащихся и возникающих у них интеллектуальных затруднений.

М.Н. Скаткин выделяет следующие три вида проблемного обучения:

1. Проблемное изложение знаний.

2. Привлечение учащихся к поиску на отдельных этапах изложения

знаний.

3. Исследовательский метод.

Проблемное изложение знаний, по мнению М.Н. Скаткина, характеризуется постановкой проблемы и показом процесса её решения. Привлечение учащихся к поиску на отдельных этапах изложениязнаний предполагает выдвижение учителем изложения учебного материала с постановкой вопросов в процессе изложения. Ученики включаются в поиск решения задач.

В процессе проблемного изложения учитель ставит задачи (проблемы, преобразованные в задачи – что нужно выяснить). Излагается фрагмент учебного материала и к нему ставится проблема – задача. Таких задач несколько по ходу объяснения учителя. Каждая задача решается учениками.

Хороший пример проблемного изложения материала на уроке окружающего мира описан в книге известного педагога Т. И. Шамовой «Проблемное обучение в начальной школе». (Приложение №1). После каждого этапа объяснения перед учениками ставится задача для решения. В конце проблемного изложения материала делается вывод.

При использовании другого вида проблемного обучения -исследовательского ученикам даётся большая самостоятельность. Эта самостоятельность проявляется в построении плана поиска, выдвижении гипотезы, её проверке, проведении опытов, наблюдений, фиксации фактов, классификации и выводах. В процессе этой работы ученик познаёт этапы и принципы научного исследования.

Использование исследовательского метода требует достаточной теоретической базы знаний учащихся. Этот метод характеризуется высоким уровнем познавательной активности учеников. Применение исследовательского метода в обучении относят к дидактике «переоткрытия», т.е. открытия учениками знаний, которые уже в науке известны. Этим отличается учебное исследование школьников от исследования научного.

Уровни проблемного обучения

Уровень проблемного обучения – отражение в совокупности процесса обучения и его результата, степени сформированности познавательной самостоятельности, творческих способностей учащихся. Распределение по уровням связано с разным уровнем усвоения знаний и мышлением учащихся. Все виды проблемного обучения имеют четыре уровня проблемного обучения.

1 уровень. Уровень обычной активности.

2 уровень. Уровень полусамостоятельной активности.

3 уровень. Уровень самостоятельной (продуктивной) активности.

4 уровень. Уровень творческой активности.

Данные уровни отражают уровень освоения новых знаний учащимися и способов умственной деятельности, а также уровни мышления. Иными словами, в какой ситуации и каким образом может ученик применить имеющиеся у него знания.

На уровне обычной активности происходит восприятие учащимися изложенного учебного материала учителем, усвоение образа умственного действия в условиях проблемной ситуации и выполнение заданий воспроизводящего характера. На начальном этапе (в 1 классе) способом задания проблемной ситуации является побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Детям предлагается ситуация, которая уже рассматривалась и были выявлены противоречия. Ученикам необходимо рассказать, как определить познавательную задачу, наметить план поиска путей выхода, показать направление поиска и наиболее рационального выхода из ситуации затруднения. Приведем пример (урок математики).

- Какой домик должен быть следующим? Нарисуйте его.

Дети знакомы с геометрическими фигурами, но не все могли справиться с заданием. Тогда необходимо предложить учащимся внимательно рассмотреть последовательность записи геометрических фигур и способ их повторения, т.е. найти закономерность.

У учащихся в ходе такой работы еще не возникает четкого различия между проблемой и задачей. Для них проблема – это такая задача, способ решения которой неизвестен. Необходимо, чтобы ребенок начал анализировать проблемную ситуацию и тогда только формулировать задачу, так же необходимо, чтобы он осознал затруднение, препятствие в своей деятельности, и чтобы у него возникло желание разрешить проблемную ситуацию.

На втором уровне - уровне полусамостоятельной активности - учащиеся применяют полученные знания в новой ситуации и участвуют в поиске способа решения учебной проблемы. На этом уровне находится большинство школьников. Учащиеся, находящиеся на этом уровне нуждаются в помощи учителя и испытывают затруднения в новых познавательных ситуациях. Приведем пример (урок обучение грамоте. Тема: Знакомство с предлогами)

Дети уже знают, что есть слова-предметы, слова, обозначающие признаки и действия предметов. Но они не знают, что слова в речи соединены между собой в некоторых случаях предлогами. Учащиеся называют слова-предметы, слова – признаки предметов и слова-действия предметов. При составлении предложения из перечисленных слов: заяц, хитрая, бежит, лиса, дети долго не могут составить предложение. У них возникает вопрос о том, как же составить предложение: много слов, мало слов, как получить законченную мысль? Это проблемная задача с противоречивыми данными.

Выполнять самостоятельные работы репродуктивно-поискового типа ученики могут, достигнув третьего уровня - самостоятельной (продуктивной) активности. Достигнув этого уровня, учащиеся могут самостоятельно применять усвоенные знания в новой ситуации, работать с текстом учебника, конструировать решение задачи среднего уровня сложности.

Тема: Тела и вещества (окружающий мир)

Ребятам предлагается привести примеры предметов, которые нас окружают в классе и ответить на вопрос: из каких веществ они состоят?

Затем детям предлагаются рисунки: аквариум с рыбками, растение в горшке, женщина с ребенком.

- Это предметы или вещества? (Предметы: лампа, стол, стул, парта и т.д.; вещества: металл, древесина) Тогда ставится вопрос: «Если все, что нас окружает - это предметы, то мы с вами и рыбки в аквариуме - тоже предметы? (дети не могут определить, куда отнести живые организмы)

-Оказывается, что ученые используют в этом случае слово «тело».

-Что же такое тело? Давайте составим определение и проверим его по учебнику. ( Ученики предлагают свои варианты определения понятия «тело», сравнивают с учебником) Далее идет самостоятельный поиск решения проблемы учащимися. Это третий уровень изложения учебного материала.

Выполнять самостоятельные работы, требующие логического анализа, открытия нового способа решения, творческого воображения учащиеся способны, достигнув четвертого уровня. Ученики, находящиеся на четвертом уровне развития, быстро усваивают приёмы умственной деятельности, способны выдвигать гипотезу и выбирать пути для решения проблемы.

Учитель, опираясь на свой опыт и особенности учащихся класса, подбирает тот вид проблемного обучения, который будет наиболее эффективным. Но какой бы вид проблемного обучения не был использован на уроке учителем, важным моментом является развитие самостоятельности мышления, развитие познавательного интереса и качественное усвоение знаний.

Создание проблемных ситуаций

Формулирование проблемы часто более существенно, чем её разрешение ...

А. Эйнштейн

Создание проблемной ситуации на уроке является средством, которое позволяет побудить у учащихся интерес к изучаемой теме и способствует формированию мышления, развитию речи. Ведь такие ситуации предполагают обдумывание и высказывание своих предположений. Создание проблемной ситуации имеет важное значение в структуре проблемного урока. К возникновению проблемной ситуации подталкивает возникшее противоречие. Противоречие может быть связано либо с возникшим затруднением или с удивлением. Собственно, поэтому и проблемные ситуации бывают двух типов: возникшие с удивлением и возникшие с затруднением.

Проблемные ситуации, возникшие с затруднением, появляются тогда, когда нужно выполнить задание, но это невозможно осуществить.

Рассмотрим примеры создания проблемных ситуаций, возникших с затруднением.

Прием 1. Учитель предлагает задание, не выполнимое вообще.

Математика, 2 класс.

Обучающимся предлагается ряд заданий, решение которых сводится к вычислению одинаковых слагаемых, например: 2 + 2 + 2 + 2 = 8. Затем дается задача: "На одну рубашку пришивают 9 пуговиц. Сколько пуговиц надо пришить на 970 рубашек?" - практическое задание, не выполнимое второклассниками вообще. Учитель дает практическое задание, с которым ученики до настоящего момента не сталкивались, т. е. задание, не похожее на предыдущее.

Математика,2класс.
Учитель: На доске дан ряд чисел. Что это за числа? Выпишите в столбик однозначные числа и прибавьте 6. (Обучающиеся легко справляются с заданием.) Выпишите в другой столбик двузначные числа и тоже прибавьте 6. (Обучающиеся испытывают затруднение.) Вы смогли выполнить мое задание? Почему же это задание не получилось? Чем оно отличается от предыдущего? (Побуждение к осознанию противоречия.) Какова же будет тема нашего урока? 
Ученики: Сложение двузначного числа и однозначного. 
Прием 2. Самый сложный, т. к. выполняется в два шага. Сначала (шаг 1) учитель дает задание, похожее на предыдущее. Ученики, не замечая подвоха, выполняют его, применяя уже имеющиеся у них знания. Затем (шаг 2) учителю требуется аргументировано доказать, что задание школьниками все-таки не выполнено. После этого у ребят и возникает затруднение. Первый шаг заставляет ученика ошибиться, а второй разоблачает эту оплошность.

Русский язык, 4 класс. 
Учитель: Какую тему мы проходили на прошлом уроке?

Ученики: Спряжение глаголов. 
Учитель: Поупражняемся в определении спряжения глаголов... (Обучающиеся легко выполняют ряд заданий, применяя известное правило. Далее - шаг 1.) А теперь определите спряжение глаголов "смотреть" и "стелить". (Смотреть - глагол первого спряжения, стелить - глагол второго спряжения. Далее - шаг 2.) Давайте проверим. Я проспрягала эти глаголы на доске. Что вы замечаете? 
Ученики: Смотреть - глагол второго спряжения, а стелить - первого. 
Учитель: Итак, что вы хотели сделать? Какое правило применили? Получилось выполнить задание? (Побуждение к осознанию противоречия.) Значит, что это за глаголы? Какой будет тема урока? (Побуждение к формулированию проблемы.) 
Ученики: Глаголы-исключения.

Рассмотрим другой тип противоречий, ведущих к возникновению проблемных ситуаций на уроке - это противоречия, возникающие с удивлением. Такие противоречия бывают двух типов:

- между несколькими положениями;

- между житейским представлением учеников и научным фактом.

Приведём примеры создания проблемной ситуации, возникающей с удивлением. (Приложение № )

Прием 1. Учитель одновременно предъявляет классу противоречивые факты, научные теории или взаимоисключающие точки зрения.

Русский язык, 3 класс.

По заданию учителя школьники читают вслух слова: весть, известие, вестник, известный, известно. Тем самым учитель одновременно предъявляет два противоречивых факта (в одних словах "т" произносится, в других нет). 
Учитель: Что вы можете сказать об этих словах? Что интересного заметили? (Побуждение к осознанию противоречия.) Какой возникает вопрос? (Побуждение к формулированию проблемы.) Почему в некоторых словах "т" не произносится? И тема урока сегодня? ("Непроизносимые согласные в корне слова".)

Окружающий мир, 3 класс . 
Учитель предлагает послушать диалог двух детей:
-Грибы не могут передвигаться, значит, это растения. 
-Грибы не зеленые, значит, они животные. 
Учитель: Что вас удивляет в диалоге наших героев? (Побуждение к осознанию противоречия.) Какой возникает вопрос? (Побуждение к формулированию проблемы.) Что такое грибы: растения или животные? Итак, тема урока...? ("Грибы", "Что такое грибы".)

Прием 2. Учителю требуется столкнуть разные мнения учеников, а не предъявлять ребятам чужие точки зрения. Для этого классу предлагается вопрос или практическое задание на новый материал. Возникший в результате этого разброс мнений обычно вызывает у школьников удивление.

Окружающий мир, 2 класс.

Учитель: Одни ребята на зимние каникулы поедут в Санкт-Петербург, а другие в Австралию. Помогите им собрать вещи. (Класс разбивается на группы. Завершив работу, каждая группа знакомит со списком собранных вещей.) Посмотрим, как группы выполнили задание. (Разные мнения вызывают реакцию удивления.) Задание я вам дала одно. А как вы его выполнили? (Побуждение к осознанию противоречия.) Почему так вышло? Чего мы не знаем? (Побуждение к формулированию проблемы.) Какая сейчас погода в Австралии? (Проблема как вопрос.)

Математика, 2 класс.

Учитель: Решите примеры. Вспомните алгоритм. Один ученик у доски, остальные выполняют задание в тетради. (Решают примеры, проговаривают алгоритм. Примеры: 67 - 43, 34 - 14,98- 74. Далее следует практическое задание на новый учебный материал.) Решите следующий пример, работайте на листочках. (Фронтально решают пример: 90 - 72.) Решили пример? (Побуждение к осознанию противоречия.)

Ученики: Да, решили.

Учитель: Какие получились ответы? (Называют разные ответы.) Я вам предложила решить одинаковый пример? (Ответ: да.) А ответы получились какие? Ученики: Разные.

Учитель: Почему? 
Ученики: Мы еще не решали такие примеры. 
Учитель: Чем этот пример отличается от тех, которые мы только что решали?

Ученики: В уменьшаемом отсутствуют единицы .

Учитель: Значит, какие примеры будем учиться решать? 
Ученики: Примеры на вычитание двухзначных чисел, где в уменьшаемом отсутствуют единицы . 
Учитель: Верно. Тему фиксируем на доске.

Прием 3. Выполняется в два шага. Сначала учитель выявляет представление обучающихся с помощью вопроса или практического задания "на ошибку". Затем предъявляет научный факт в виде сообщения, эксперимента или наглядной информации.

Окружающий мир, 4 класс. 
Учитель: Как вы думаете, много ли растений в пустыне?

Ученики: Очень мало, почти нет. (Шаг 1.) 
Учитель: Послушайте, я прочитаю вам отрывок из научно-популярной статьи. 
(Зачитывается фрагмент текста о цветении растений пустыни в апреле - шаг 2. Обучающиеся испытывают удивление.) 
Что вы сначала сказали? Как мы привыкли представлять себе пустыню? А как на самом деле? Что узнали из текста? Какая же возникает проблема? В чем мы должны разобраться? Как растения приспосабливаются (выживают) в пустыне? 
Математика, 1 класс.

Учитель: Как вы думаете, много ли лучей можно построить из одной точки?

Ученики: Один, два (Шаг 1.)

Учитель: Показ картинки солнышка. (Шаг 2. Дети испытывают удивление.)Что вы сначала сказали? А как оказалось на самом деле? Какая у нас возникла проблема? В чём нам предстоит разобраться сегодня на уроке?

В проблемной ситуации берет свое начало процесс мышления. Он начинается с анализа самой этой проблемной ситуации. В результате ее анализа возникает, формируется задача, проблема. Мышление – это искание и открытие нового. В тех случаях, где можно обойтись старыми, уже известными способами действия, прежними знаниями и навыками, проблемной ситуации не возникает и потому мышление попросту не требуется. Потребность в мыслительной деятельности исчезает и в тех случаях, когда школьник хорошо овладел новым способом решения определенных задач или примеров, но вынужден снова и снова решать эти однотипные, уже ставшие известными ему задачи и примеры. Следовательно, не всякая ситуация в жизни является проблемной, то есть вызывающей мышление.²

Итак, основная цель создания проблемных ситуаций заключается в осознании и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности учеников и под общим направляющим руководством учителя, а так же в овладении учащимися в процессе такой деятельности знаниями и общими принципами решения проблемных задач.

6. Структура проблемного урока

Традиционный и проблемный урок имеют общую цель – получение знаний учащимися. Однако проблемный урок отличается от традиционного, прежде всего, этапами введения и воспроизведения знаний. Центральным звеном проблемного урока является проблемная ситуация, которую учащиеся разрешают в процессе учебной деятельности под руководством учителя. Результатом этой деятельности становятся приобретенные знания. Одновременно на таком уроке ученики осваивают способы решения проблемных ситуаций.

Проблемный урок имеет следующую структуру:

1. Проблемная ситуация.
2. Постановка учебной задачи.
3. Выдвижение гипотез.
4. Доказательство или опровержение гипотез.
5. Проверка правильности решений. (рефлексия-самоанализ)
6. Воспроизведение нового материала (выражение решения)

Существуют ещё похожие структуры проблемного урока, предложенные методистами и учителями-практиками, но во всех структурах проблемного урока присутствует поиск и решение проблемы.

Кратко охарактеризуем этапы проблемного урока.

На этапе «Создание проблемной ситуации» у учащихся возникает вопрос: «Почему не получается?». Как создать учебную проблему на уроке? Это возможно или с помощью создания проблемной ситуации или мотивирующих приемов.

При постановке учебной задачи формулируется тема урока и его задачи

Проблема может быть озвучена, как:

• Тема урока («Правописание приставок и предлогов»),

• Вопрос, ответом на который и будет новое знание. (Как сумму разделить на число?)

Лучший вариант постановки проблемы, если ее озвучивают сами ученики. Но если они не могут осознать противоречие и сформулировать проблему, то учитель может использовать два вида диалога:

1. Побуждающий (побуждает к осознанию противоречия и формулирования проблемы («Вы удивлены? Почему? Что интересного заметили? Какие возникают вопросы?»).
2. Подводящий (Посильные для ученика вопросы и задания, которые, шаг за шагом, приводят его к осознанию проблемы («Вспомни», «Сравни»,
   «Проанализируй»).

Этап проблемного урока «Выдвижение гипотез». На этом этапе урока лучше использовать побуждающий диалог. Учитель побуждает учеников к выдвижению гипотезы с помощью интересных фактов или наводящих вопросов. Учитель «направляет» учащихся с помощью наводящих суждений:

• Давайте предположим...
• В какой последовательности будете решать проблему...
• Выскажите свою точку зрения
• Какие есть догадки, предположения.

Если ученики не выдвинули своих гипотез, то учитель предлагает свои (среди них сознательно могут быть ошибочные).

При доказательстве или опровержении гипотез используются такие приемы как:

• Наблюдение и анализ.

• Сравнение, выделение общих признаков.
• Отбор методом исключения (Это не подходит, так как...).
• Сочетание наблюдения и опыта.

Для выдвижения гипотез, их доказательств и опровержения у учащихся должны быть сформированы такие практические навыки, как:

• Умение ставить цель
• Находить и формулировать противоречия
• Выдвигать и обосновывать гипотезы
• Спорить, рассуждать, сравнивать свое мнение с высказываниями других
• Составлять план решения или выполнения задания
• Проверять и оценивать свои действия

На этапах: выдвижения гипотез, их доказательстве или опровержении, выражении решения, учащиеся могут работать самостоятельно, в парах, микрогруппах.

На этапе «Проверка правильности решений» рекомендуется использовать задания продуктивного характера.

• Сравнение с формулировкой правила в учебнике, готовым планом действий.
• Формулировка вывода с использованием таблиц, схем, алгоритмов и памяток.
• Выполнение практических заданий по данной теме.

На этапе «Воспроизведение знаний» или творческого применения открытых знаний можно использовать составление учениками опорного сигнала или художественного образа. Опорный сигнал представляет собой таблицу, опорные слова, схему и т.д.

Применение опорного сигнала позволяет обширный объём материала сконцентрировать и способствует развитию умственных действий: классификации, сравнения, анализа и синтеза. Создание художественного образа передаёт содержание учебного материала. Для его создания используют формы: написание стихотворение, загадки и т.д.( Пример: Мы уже не малыши, знаем, как писать ЖИ-ШИ ) можно предложить составить ребусы или загадки, подготовить презентацию. Создание художественного образа не является обязательным для всех учащихся класса. Данные задания могут выполняться как во время урока, так и дома, по желанию.

Структура проблемного урока - универсальна и подходит для внедрения в педагогическую практику учителя любого предмета.

«Ребенок не хочет брать готовые знания, и будет избегать того, кто силой вдалбливает их ему в голову. Но зато он охотно пойдет за своим наставником искать эти же самые знания и овладевать ими».

Ш. Амонашвили

Заключение

История мировой педагогической мысли и практики обучения известны разнообразные методы организации обучения. Их возникновение, развитие связано с требованиями, потребностями общества, которое развивается. Каждый новый исторический этап в развитии общества накладывает свой отпечаток на организацию обучения.

На современном этапе развития обществу нужен человек, способный принимать самостоятельные решения, обладающий приёмами учения, готовый к самообразованию, умеющий жить среди людей, готовый к сотрудничеству для достижения совместного результата. Именно такой технологией обучения детей в начальных классах большинство ученых признают проблемное обучение. Проблемный тип обучения не решает всех образовательных и воспитательных задач, поэтому он не может заменить собой всей системы обучения, включающей разные способы, организации учебно-воспитательного процесса. Но также система обучения не может быть подлинно развивающей без проблемного обучения.

Применение технологии проблемного обучения на практике, позволяет формировать у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания в учебном процессе. Проблемное обучение реализуется успешно лишь при определенном стиле общения между учителем и учеником, когда возможна свобода выражения своих мыслей и взглядов учениками при пристальном и доброжелательном внимании преподавателя к мыслительному процессу ученика. И от умения учителя организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, то есть их интеллектуальное развитие, что убедительно доказывает современная психология и педагогика.

Использованная литература и Интернет-ресурсы:

1. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников.- Ростов-на-Дону, 1970г.
2. Вилькеев Д.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе. – Казань: Изд-во КГУ, 2014г.
3. Воронцов А. Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности (образовательная система Д.Б. Эльконина – В. В. Давыдова). – М.: Издатель Рассказов А. И., 2002. – с 3.
4. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – М.: Изд-во МГУ, 2015г.
5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 2013.
6. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.: «Знание», 2013. – 80
7. Лапина Е. Журнал «Наука и жизнь» № 10, октябрь 2015
8. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / М.: «Педагогика», 2013. – с 48.
9. Матюшкин А.М., Аверина И.С. Развитие творческой активности школьников. – М.: Педагогика,2001. – 156 с.
10. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. – М.: Просвещение, 2011г.
11. Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 2009г.
12. Педагогика. Учебно-методическое пособие. Под ред. Э.Г. Малиночки. – Краснодар, 2012
13. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. – М.: Народное образование, 2010.
14. http://festival.1september.ru/articles/629603/ методы создания проблемных ситуаций
15. http://www.rae.ru/snt/?section

Приложение №1

Пример проблемного изложения материала на уроке окружающего мира (проблемы – задачи выделены цветом)

“Мы уже знаем, что у человека есть кости (череп, позвоночник, кости рук и ног). Мы знаем, что каждая отдельная кость - твердая и неподвижная, скелет человека сам по себе тоже не движется. Но вы также знаете, что человек двигается потому, что у него есть кости: именно они обеспечивают движение. Что же приводит в движение неподвижные кости? Это мышцы. Потрогайте их на руке. Вы чувствуете: они мягкие и упругие. При помощи мышц мы можем ходить, двигать руками, туловищем, менять выражение лица. Все это называется движение мышц.

Как же происходят все эти движения?

Проведем маленькое исследование: обхватим левой рукой правую руку выше локтя, ощупаем мышцу и запомним ее форму... Теперь с усилием со- гнем правую руку... Вновь ощупаем мышцу... Вернем ее в исходное положение... Мы почувствовали, что при напряжении мышцы что-то произошло: форма ее изменилась. Почему? Что произошло?

Мышца по своей способности растягиваться похожа на резину. Вероятно, и форма мышцы изменяется, как изменяется форма резины. Давайте попробуем проверить. Посмотрите внимательно на этот жгут (учитель то сильно растягивает жгут, то расслабляет его). Подумайте теперь, что происходит при движении и с резиной, и с мышцей. Сравните, как изменяется их форма при растягивании. Очевидно, когда мы вытягиваем, например, руку, мышца растягивается, как жгут. Что при этом изменяется у мышцы? Изменяется длина и толщина: мышца становится то длиннее и тоньше, то короче и толще. Проверьте! Согните и разогните руку... Эти изменения мышц называются сокращениями (от слов “краткий”, “короткий”). Итак, при наших движениях мышцы сокращаются. Но кости-то не “сокращаются”? Как же сокращение мышц приводит в движение кости?

Ученые выяснили, что под кожей человека, кроме мышц и костей, есть еще сухожилия (т.е. сухие жилы). Сухожилия еще называют связками. Ка-кую же роль в теле человека играют сухожилия? Надо рассуждать так: известно, что их называют связками. Почему? Значит, они что-то связывают? А что они могут связывать? Наверное, то, что находится рядом, то есть мышцы и кости. Таким образом, когда мышца, сокращаясь, укорачивается, то она с помощью связки - сухожилия (как за веревочку) тянет за собой кость. Давай те проверим. Согните ногу в колене. Найдите под коленом на месте сгиба сухожилие. Разогните и согните ногу несколько раз, пронаблюдайте работу сухожилия.

Сделаем выводы. Мы узнали, что вокруг каждой кости располагаются мышцы. Мышцы обладают способностью сокращаться, т.е. менять длину и толщину. Мышцы прикрепляются к костям с помощью сухожилий, или связок. Сокращаясь, мышцы с помощью связок тянут за собой кости. Так осуществляется движение человека и животных”.

Приложение №2

Примеры заданий на разных уровнях проблемности.

Закрепление табличных случаев умножения.

Самый высокий уровень. Продолжи ряд: 2, 4, 6, 8, … 7, 14, 21, … 8, 16, 24, … Составь самостоятельно свой ряд.

Высокий уровень. Продолжи ряд, вспомнив таблицу умножения на 2, на 7 и на 8: 2, 4, 6, 8, … 7, 14, 21, … 8, 16, 24, … Составь свой ряд.

Средний уровень. Вспомни таблицу умножения на 2, на 7, на 8. Продолжи ряд чисел, как в 1 случае: 1) 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20; 2) 8, 16, 24, …; 3) 7, 14, 24, … Составь свой ряд.

Низкий уровень. Продолжи ряд чисел, вспомнив таблицу умножения на 2, на 7, на 8 и запиши таблицу умножения, которую использовал при выполнении задания, как в 1 случае: 1) 2, 4, 6, 8, 10, 12, 18, 20; 2*1=2   2*6=12 2) 8, 16, 24, …;  2*2=4    2*7=14 3) 7, 14, 24, …   2*3=6    2*8=16 2*4=8    2*9=18 2*5=10   2*10=20

Усвоение смысла умножения.

Самый высокий уровень. Замени сложение умножением: 1+1+1+1+1= 7+7+7= 0+0+0+0= 7+1+0= 9+9+9+9+9+9=

Высокий уровень. Замени сложение умножением. Чем отличается четвертый пример от остальных? 1+1+1+1+1= 7+7+7= 0+0+0+0= 7+1+0= 9+9+9+9+9+9=

Средний уровень. Замени сложение умножением, вспомнив, что называется умножением. 1+1+1+1+1= 7+7+7= 0+0+0+0= 7+0+1= 9+9+9+9+9+9= Чем отличается 4 пример от остальных?

Низкий уровень. Замени сложение умножением, вспомнив, что сложение только одинаковых слагаемых можно назвать умножением. 1+1+1+1+1= 7+7+7= 0+0+0+0= 1+7+0= 9+9+9+9+9+9=

Переместительное свойство сложения.

Самый высокий уровень. Как быстро решить эти четыре примера? 36+18+12=     24+37+16= 47+35+3=           47+38+13=

Высокий уровень. Воспользуйтесь перестановкой слагаемых и быстро решите эти примеры. 36+18+12=     24+37+16= 47+35+3=           47+38+13=

Средний уровень. Воспользуйтесь перестановкой слагаемых и решите примеры

36+18+12= 36+30+66      24+37+16= 47+35+3=               47+38+13=

Низкий уровень. Быстро решите примеры, вспомнив свойство сложения: от перестановки слагаемых сумма не меняется. Сначала сложите числа, которые в сумме дают круглое число. С круглыми числами легче выполнять действие. 36+18+12= 36+30+66      24+37+16= 47+35+3=               47+38+13=

Приложение №3

Организация проблемных ситуаций на уроках математики

1 «Десяток»

• Проведи прямую линию так, чтобы она пересекала кривую линию:

в двух точках;   в трех точках;   в пяти точках;   в шести точках.

• Прочитай “лишнее” число: 7, 6, 8, 10, 5, 2.
• Пронумеруй деревья по высоте начиная с самого высокого дерева.
• Какое число нужно написать в столбике?

1  2  3  4  

2  3  4  1

3  4  1  2

* 1  2  3

2 Место каждого числа в натуральном ряду.

• Какие числа пропущены?

*, 2,3, *, 5,6,*, *,9

• Выбери ряд чисел, которым можно пользоваться при счете предметов:

а) 1, 2, 4, 3, 5, 6, 7, 9, 8;

б) 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1;

в) 1, 2, 3, 4, 5, 6. 7. 8, 9;

Запиши числа в порядке возрастания:

9, 3, 7, 5, 1, 2, 4, 6, 8.

Какой ряд чисел у тебя получился? По какому правилу он записан?

3. Принцип образования натурального ряда чисел:

• Назови соседей чисел: 8, 5, 1.
• Увеличь на 1 число: 6, 9, 3.
• Запиши число на 1 меньше, чем: 5, 1,9.

• Каких чисел не хватает в ряду?  4 4 4 4 3 3 3 _ _ 1.
• Лестница состоит из 7 ступенек. Какая ступенька находится на середине лестницы?

4. Сравнение чисел.

• Какие числа можно вставить в “окошки”, чтобы получились верные неравенства?        6    4
• Какие из чисел, записанных в строке, меньше 6? 
  1,9,7.5,4,2,8,6,3. Назови их по порядку.
• Найди ошибки:

8=8    64    4

• На велосипедах катались 9 мальчиков и 7 девочек. Кого было меньше? Как записать? Кого было больше? Как записать?

5.“Сотня”.

• Запись чисел и их названия.

• Напиши и назови различные двузначные числа, используя цифры: 2 и 4.

• Место каждого числа в натуральном ряду.

• Перепиши числа в порядке убывания

а) 98, 89, 78, 87, 64, 46, 52, 25.

б) 23,32,48,84, 19, 11, 91.

• Назови в порядке возрастания числа от 78 до 87.
• В поезде 14 вагонов. Мальчик сел в седьмой вагон. Сколько вагонов впереди этого вагона и сколько вагонов сзади?
• Найди закономерность и продолжи ряд чисел:

90, 70, 80, 60, 70, 50, 60, 40, 50...

20, 50, 30, 60, 40, 70, 50,80, 60...

• Сравнение чисел.

• Найди ошибки

8898     65=56   39 99

• Какие числа, из записанных в строке, больше 43?

34, 94, 52, 44, 21.

• Способы записи чисел в десятичной системе счисления.

• Что обозначает цифра 4 в записи числа 44?
• Сравни числа 54 и 45. В чем их сходство и различие?
• Продолжи ряд чисел:   12, 22, 32, ....
• По какому признаку можно разбить числа на две группы? 7, 38, 50, 6, 4, 78, 87, 92, 3, 0.

6. «Многозначные числа».

• Запись чисел и их название

• Запиши цифрами 4 и 7 разные трехзначные числа. Сколько таких чисел можно записать?
• Прочитай “лишнее” число:

999, 837, 703, 1243, 527.

• Место каждого числа в натуральном ряду.

• Заполни пропуски:

а) 99996, ...,  ..., 99999   б) 1010, ..., ..., ..., 1006.

• Найди закономерность и продолжи ряд чисел:

900, 700, 800, 600, 700, 500, ....

• На нашем этаже квартиры с номерами 127, 128, 129, 130. Назови номера следующих четырех квартир на следующем этаже.

• Сравнение чисел.

• Какие числа надо вставить в “окошки”, чтобы получались верные равенства, неравенства:

*35335,  871=*71, *****

• Найди ошибки:

1889 1888 44444 10000

Организация проблемных ситуаций на уроках обучения грамоте.

«Зачем нам нужна речь»

• Учитель предлагает рассмотреть рисунки на странице и приготовиться поделиться впечатлениями об одном из них. При этом разрешается использовать для выражения мыслей любые движения, условие только одно: не произносить ни слова, даже не говорить, о каком рисунке хочется рассказать. Выясняется, что сделать это без речи очень трудно. Трудно договориться, передать свои мысли другому.

Дети делают вывод: чтобы было понятно, о чем идет речь, нужно обязательно сказать что-то друг другу словами.

2.«Ударение»

• Учитель: на доске я записала две схемы. Одна к слову кружки, другая к слову кружки. Можно ли сказать, какая схема к какому слову?

Ученики: Нет, они одинаковые.

Учитель: как же, не умея записывать буквы, можно различить схемы слов? (Ответы детей).Формулирование темы урока.

Краткое описание документа:

Начальная школа – особый этап в жизни ребёнка, связанный с изменением ведущей деятельности, освоением новой социальной позиции, расширением сферы взаимодействия ребёнка с окружающим миром, развитием потребностей в общении, познании, социальном признании и самовыражении.