Доклад: Педагогическая концепция "Приёмы и способы личностно - ориентированного обучения с учащимися начальных классов".

Цель: разработка, обоснование и апробация дидактических материалов и механизма их реализации, как средств, способствующих качественному усвоению материала в процессе обучения.

Задачи:

1.На основе анализа и изучения теории и практики личностно – ориентированного обучения определить принципы отбора и содержания дидактического материала, особенности его употребления в учебном процессе.

2.Обосновать необходимость использования учебного материала с целью овладения в практической деятельности учащихся.

3.Разработать виды деятельности, способствующие поддержанию веры в свои способности и силы, развитию критического мышления, памяти, умению из общего выделять главное.

Объект исследования:  процесс обучения в начальной школе.

Предмет исследования: способы и приёмы, как средство развития личностно – ориентированного обучения.

Прогнозируемый результат: развивать и поощрять инициативу и самостоятельность учащихся, их индивидуальные учебные достижения для успешного обучения.

I. 2011 – 2012 уч.год.

I.Этап. Теоретика – поисковый или аналитический.

Цель: Формирование стратегии поиска информации и перевода её на масштабно – пространственный уровень.

Задачи:

1.Систематизировать принцип отбора и построения дидактического материала как средства развития познавательных способностей учащихся.

2.Сформировать представления о необходимости использования учебного материала с целью максимального развития индивидуальности ребёнка.

3.Рассмотреть алгоритм видов деятельности направленных на индивидуальную самореализацию ученика и развитие его личностных качеств в ходе освоения изучаемых предметов.

Прогнозируемый результат: развивать интерес к учебным предметам.

План

1.Были рассмотрены и утверждены планы на заседании Методического объединения учителей начальных классов.

2.Было обзорное изучение психолого – педагогической литературы по личностно – ориентированному обучению и воспитанию: по Л.В.Занкову, Д.Б.Эльконину, С.А.Нефедовой, И.С.Якиманской, Ш.А.Амонашвили, О.Якуниной.

3.Подведены итоги первого этапа.

II. 2012 – 2013 уч.год.

II.Этап.   Внедренческий (апробация, внедрение).

Цель:  Формирование эффективной стратегии развития интеллектуального развития учащихся, их творческого потенциала.

Задачи:

1.Построить учебный процесс с учётом использования разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрыть субъективный опыт учащихся.

2.Формировать обучение строящиеся с учётом формирования продуктивного мышления.

3.Создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы.

Прогнозируемый результат: развитие интеллектуального мышления.

План

1.Изготовление дидактического материала.

2.Ведение уроков с применением дидактического материала.

3.Ведение диагностической работы.

4.Подведение итогов работы II этапа.

III. 2013 – 2014 уч.год.

III.Этап.  Контрольный этап.

Цель:   Достижение качества знаний и навыков в начальном классе.

Задачи:

1.Контроль достижений в процессе обучения школьников их творческого потенциала.

2.Анализ полученных результатов и сравнение уровней развития личностно – ориентированного обучения младших классов.

3.Закреплять устные и письменные навыки в использовании инновации технологий, использовать перспективные методы в развитии личностно – ориентированного обучения.

Прогнозируемый результат: Освоение младшими школьниками элементарными знаниями обеспечиваемыми знаниями обеспечиваемыми развитие у них познавательных и творческих способностей.

План

1.Продолжить работу по изготовлению дидактического материала.

2.Контроль достижений в процессе обучения с использованием изготовленного дидактического материала.

3.Анализ полученных материалов и сравнение уровней развития личностно – ориентированного обучения.

IV. 2014 – 2015 уч.год.

IV.Этап. Итоговый этап (сопоставление с теоретическим).

Цель:  Сравнение приёмов и способов развития личностно – ориентированного обучения учащихся младших классов с полученными итогами.

Задачи:

1.Сравнить полученные результаты с теорией развивающего обучения.

2.Использовать алгоритм видов деятельности направленных на индивидуальную самореализацию ученика и развитие его личностных качеств в ходе освоения изучаемых предметов.

3.Сделать анализ о необходимости использования учебного материала с целью максимального развития индивидуальности ребёнка.

План

1.Сравнение и сопоставление полученных результатов с теорией личностно – ориентированного обучения.

2.Введение алгоритма видов деятельности направленных на индивидуальную самореализацию ученика развитие его личностных качеств в ходе освоения изучаемых предметов.

3.Анализ используемого учебного материала с целью максимального развития индивидуальности ребёнка.

4.Подведение итогов проделанной работы.

Приёмы и способы личностно-ориентированного обучения

с учащимися начальных классов.

Педагогическая концепция

Ведущим стратегическим направлением развития системы школьного образования в мире, на сегодняшний день является, личностно – ориентированное образование. Личностно – ориентированное обучение понимается, как обучение, выявляющее особенности ученика – субъекта, признающее самобытность и самоценность субъектного опыта ребёнка, выстраивающее педагогические воздействия на основе субъектного опыта учащегося.

         В основе личностно – ориентированного обучения лежат принципы гуманистического направления в философии, психологии и педагогике, разработанные Карлом Роджерсом.

         Ведущими идеями личностно – ориентированного обучения (по И.С.Якиманской) являются:

- цели личности – ориентированного обучения: развитие познавательных способностей учащихся, максимальное раскрытие индивидуальности ребёнка;

- обучение, как заданный норматив познания, переакцентируется на учение, как процесс;

- учение понимается как сугубо индивидуальная деятельность отдельного ребёнка, направленная на преобразование социально – значительных образцов усвоения, заданных в обучении;

- субъектность ученика рассматривается не как «производная» от обучающих воздействий, а изначально ему присущая:

- усвоение знаний из цели превращается в средство развития ученика, учитывающее его возможности и индивидуальные значимые ценности.

                                                                                                                                                 1

Основные отличия личностно – ориентированного обучения от традиционной дидактической системы.

Традиционное обучение	Личностно – ориентированное обучение
«Образование – это вызванный внешним воздействием процесс усвоения индивидуумом обобщённого, объективированного, общественного опыта … То, что представляет общественную важность, становится важным и для личности» (Клиберг Л.Проблемы теории обучения. – М.: Педагогика, 1984 – с.25)	«Личностно – ориентированное образование – образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности» (Новые ценности образования. М.: РФФИ – ИПИ, 1995. – с.55)
Образное понимание обучаемого: «человек – глина» - не имеет изначальной сущности («чистый лист») и является материалом для педагогической работы.	Образное понимание обучаемого: «человек - семя» - имеет генетическую программу развития. Образование как развитие потенциальных качеств.
Центральной фигурой процесса обучения выступает учитель.	В центре процесса обучения – ученик.
Обучение: преподавание + учение: учитель передаёт знания, умения и навыки ученикам, а ученики их усваивают и воспроизводят.	Обучение: совместная деятельность ученика и учителя, направленная на индивидуальную самореализацию ученика и развитие его личностных качеств в ходе освоения изучаемых предметов. Личностную ориентацию обучения в большей степени отражает понятие «освоение», чем понятие «изучение» и усвоение.
Ведущая деятельность процесса обучения – преподавание.	Ведущая деятельность процесса обучения – преподавание.
В процессе обучения нивелируются субъектные различия детей, для всех детей даётся единая «планка» - стандарт.	В процессе обучения максимально раскрываются различия субъектного опыта детей, акцентируется внимание на индивидуальности познания.
Общественные интересы ставятся выше личных.	Признаётся высшая самоценность личности ребёнка.
Учитель, вместе с учебником, являются основными источниками знания, а учитель ещё и контролирующим субъектом познания.	Роль учителя – организация образовательной среды, в которой ученик самостоятельно образовывается, опираясь на собственный потенциал и используя соответствующую технологию обучения.

                                                                                                                                 2

Опыт реализации личностно – ориентированного обучения, в нашей стране, как отмечал А.В.Хуторской, лежит в основе создания «Школы жизни» Ш.А.Амонашвили, человекообразующей методике обучения литературе Е.Н.Ильина, системы поэтапного обучения физике на гуманистической основе Н.Н.Палтышева.

Реализация личностно – ориентированного обучения возможна при использовании личностно – ориентированных педагогических технологий и переосмыслении профессиональных позиций педагога.

Можно выделить несколько позиций (по И.Якиманской и О.Якуниной), которые должен учитывать педагог при разработке личностно – ориентированного урока.

1.Опора на субъектный опыт.

«Основной замысел личностно – ориентированного урока состоит в том, чтобы раскрыть содержание индивидуального опыта учеников, согласовывать его с задаваемым, переведя в социально значимое содержание (т.е. «окультурить»), и тем самым добиться личностного усвоения этого содержания…

При организации личностно – ориентированного урока профессиональная позиция учителя должна состоять в том, чтобы знать и уважительно относиться к любому высказыванию ученика по содержанию обсуждаемой темы. Педагог должен продумать не только, какой материал он будет сообщать, но и какие содержательные характеристики по поводу этого материала возможны в субъектном опыте учащихся (как результат их предшествующего обучения у разных учителей и собственной жизнедеятельности). Надо продумать, что следует сделать, дабы обсудить детские «версии» не в жестоко – оценочной ситуации (правильно - неправильно), а в равноправном диалоге. Как обобщить эти «версии», выделить и поддержать те из них, которые наиболее адекватны научному содержанию, соответствуют теме урока, задачам и целям обучения.

В этих условиях ученики будут стремиться быть «услышанными», станут высказываться по затронутой теме, предлагать, не боясь ошибиться, свои варианты её содержательною обсуждения.

Учителю нужно быть готовым к тому, чтобы инициировать учащихся к такому разговору, активно способствовать выражению учениками их индивидуальных «семантик» (пусть несовершенных поначалу с позиции научного знания), обсуждая их на уроке, учитель и формирует «коллективное» знание, как результат «окультуривания» индивидуальных «семантик», а не просто добивается от класса воспроизведения готовых образцов, погдотовленных им для усвоения.»

  2.Знание психофизических особенностей.

  «Подбор дидактического материала к личностно – ориентированному уроку требует от учителя знания не только ею объективной сложности, но и знания

                                                                                                                                       3

индивидуальных предпочтений каждого ученика в работе с этим материалом. Он должен располагать набором дидактических карточек, позволяющих ученику работать с одним и тем же содержанием, предусмотренным программными требованиями, но передавать его словом, знакомо – условным обозначением, рисунком, предметным изображением, и т.п. Конечно, вид, и форма материала, возможности их репрезентации  учеником во многом определяются содержанием самого материала, требованиями к его усвоению, но единообразия в этих требованиях быть не должно. Ученику нужно предоставить возможность проявить индивидуальную изобразительность в работе с учебным материалом. Набор такого материала следует гибко использовать в процессе урока, без этого он не станет личностно – ориентированным в подлинном смысле этого слова.»

3.В роли равноправных партнёров.

«Как построить на уроке учебное общение таким образом, чтобы ученик мог сам выбрать наиболее интересующее ею задание по содержанию, виду и форме и тем самым наиболее активно проявить себя? Для этого учителю следуем относить к фронтальным методам работы на уроке лишь информационные (установочные, содержательно - инструктивные), а к индивидуальным – все формы самостоятельной, групповой (парной) работы.

Это требует от него учёта не только познавательных, но и эмоционально – волевых и мотивационно – потребностных особенностей учащихся, возможностей их проявления в ходе урока. Потому – то при подготовке к уроку мало заранее спроектировать все возможные типы общения, подчинённые учебным целям, все формы сотрудничества между учениками с учетом их оптимального личностного взаимодействия. Если на традиционном уроке основное внимание учитель уделяет коллективным (фронтальным) методам работы, то на личностно – ориентировавшем он должен принять на себя роль координатора, организатора самостоятельной работы класса, гибко распределяя детей по группам с учётом их личностных особенностей, целях создания максимально благоприятных условий для их проявления.»

Таким образом, глубокое понимание современных задач начального образования предполагает перенесение акцентов в обучении любому предмету с формирования предметных знаний, умений и навыков на развитие личности ребёнка через становления его как субъекта учебной деятельности. При этом предметные знания, умения и навыки выступают условием и средством достижения приоритетности школьника. «У детей своя манера видеть, думать и чувствовать, и нет ничего безрассудней, как желание заменить её нашей». Ж.Ж.Рнуссо.

ЛОО позволяет бережно сохранить и развивать индивидуальные возможности каждого. ЛОО ориентировано на преимущественное развитие субъективности ученика, на запуск соответствующих возрасту механизмов саморазвития.

Урок с использованием ЛОО существенно меняет свои функции и формы

                                                                                                                                       4

организации. Например, обычный урок сообщения и проверки знаний превращается в урок выявления опыта ученика по отношению к излагаемому учителем содержанию – Потребность в учебной деятельности (мотив) зависит от характера этой деятельности.

Задачами ЛОО являются личностный рост, развития субъективности, саморазвитие учащегося, интеллектуальное развитие учащегося, формирование в его сознании целостной картины мира.

Работая в системе ЛОО я поставила следующую цель: создание условий для проявления познавательной активности учеников.

Средства достижения:

1.Использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрыть субъективный опыт учащихся.

2.Создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса.

3.Систематизирование учащихся к высказываниям использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ.

4.Оценка деятельности ученика не только по конечному результату (правильно - неправильно), но и по процессу его достижения.

5.Поощрение стремление ученика находить свой способ работы (решение задачи), анализировать способы других учеников в ходе урока, выбирать и осваивать наиболее рациональные.

6.Создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы, создание обстановки для естественного самовыражения ученика.

При изучении данной темы пользовались литературой следующих авторов: Д.Б.Эльконин, Ш.А.Амоношвили, и.Якиманская, О.Якунина.

Психологии: Л.И.Божович, Н.Т.Морозова, Л.С.Славина.

                                                                                                                                                 5

2.1.Технология личностно – ориентированного обучения и воспитания.

         Есть только два направления изменения человека – развитие либо деградация. Поэтому, если образование не способствует развитию, то оно будет служить деградации.

В чём специфика данной технологии?

·        Представляет собой первую ступень развития субъектного мировоззрения педагога.

·        Является базовой для овладения последующими технологиями социально – личностного образования.

·        Обеспечивает фундаментальность образования за счёт перевода педагога с методического на концептуально – методологический уровень деятельности.

Технология личностно – ориентированного обучения и воспитания.

Направлена на ,,цель,,

Обеспечение развивающей направленности педагогического процесса

Опирается на ,,принципы,,

Научности

Креативности

Интеграции

Достигаются через ,,средства,,

·        Концептуальное осмысление обучения. ·        Концептуальное осмысление воспитание. ·        Применение специальных технологий и методик развивающей направленности. ·        Развивающие модули содержания урока или занятия. ·        Мониторинг процесса развития.

Приводит к ,,результатом,,

Понимаю ценности развития человека.

Осознанному построению педагогического процесса на развивающей основе.

Зависит от ,,ресурсов,,

Кадровых

Информационных

Временных

                                                                                                                 Рис.3

                                                                                                                                                  1

2.2.Технология дифференцированного обучения и воспитания.

         Обеспеченность сродни насилию: то и другое разрушает    

      человека делает его несчастным, мешает быть успешным.                             

                                                                                            Дж.Восс.

Технология личностно – ориентированного обучения и воспитания.

Направлена на ,,цель,,

Обеспечение адресного построения педагогического процесса

Опирается на ,,принципы,,

Научности

Личностно - деятельностный

Природосообразности

Достигаются через

Внутреннюю дифференциацию

Внешнюю дифференциацию

Мониторинг качества урока, занятия.

Приводит к ,,результатом,,

·        Успешности учащихся воспитанников в учебно – познавательной деятельности ·        Созданию здоровьесберегающей среды ·        Гуманистическому мышлению и гуманному поведению

Зависит от ,,ресурсов,,

Кадровых

Информационных

Временных

                                                                                                         Рис.4

                                                                                                                            2

Приложение

Приложение 1

Анкета качества урока

Отметить кружком номера проявлений, которые имели место при проведении урока ____________________________  учителем _________________________________

(вписать предмет, класс)                                     (вписать фамилию И.О. учителя)

1.Устно или письменно (для экспрта) ставит цели развития личностных качеств учащихся на уроке (например, мышление, речь, воля, нравственность, эстетическое восприятие и др.) и реализует их средствами учебного предмета.

2.Уверенно (профессионально) владеет учебным материалом.

3.Демонстрирует правильную, выразительную, ясную, точную, краткую, уместную, логическую, этикетную речь.

4.Демонстрирует ненасильственные приёмы обучения ( не перебивает, не проявляет  неприятия, раздражения, гнева, не навязывает точку зрения).

5.Устанавливает и использует связи с другими предметами.

6.Уместно использует материал из разных сфер жизнедеятельности  (кроме учебных дисциплин).

7.Использует раздаточные, наглядные статичные материалы.

8.Использует динамические дидактические материалы (аудио, видео, компьютерные демонстрации, приборы и т.п.).

9. Даёт разноуровневые домашние задания.

11.Стимулирует обоснование, аргументацию ответов, в том числе с использованием фактов из других областей знания.

12.Поощряет инициативу и самостоятельность уч-ся.

13.Поощряет индивидуальные учебные достижения.

14.Предлагает задания, развивающие интуицию, творческое воображение, эмоционально-чувственное восприятие.

15.Обращает внимание на качество речи обучаемых.

16.Вовремя (Без задержки) заканчивает урок.

17.Дифференцированного, в том числе индивидуализированного обучения (учитывает особенности памяти, внимания, мышления, темп усвоения, уровня понимания, здоровья и т.п).

18.Проблемные обучения (проблемные вопросы и ситуации, в том числе на стыке наук).

19.Диалогового обучения (свободное обсуждение и дискуссии).

20.Рефлексивного обучения (оценки учащихся полезности урока, своего психологического состояния).

21. Коллективной мыслительной деятельности. 

22.Исключающие утомляемость, перегрузки обучаемых.

                                                                                                                                       3

Тезаурус к анкете

Представим наш комментарий к смысловому содержанию пунктов анкеты. Это сделано для того, чтобы пользователь анкеты не испытывал смысловых затруднений при экспертизе качества урока.

1.Речь идёт о постановке целей урока для эксперта. Поставленные цели должны быть конкретными наблюдаемыми во время урока. Поставленная цель должна пронизывать весь ход урока от начала до конца.

2.уверенное владение учебным материалом можно определить как по вербальному, так невербальному поведению учителя. Это означает, что даже не специалист в данной предметной области хочет определить, профессионально или непрофессионально учитель владеет учебным материалом.эксперту необходимо обратить внимание, насколько свободно учитель пользуется понятийным аппаратом, насколько спокойно, без напряжения излагает учебный материал. Опытный, хорошо владеющий учебным материалом учитель в процессе урока почти прибегает к использованию планов-конспектов. Жесты и мимика при этом нескованные. Демонстрирует уверенную интонацию. Излагает материал интересно, увлекательно. Не уходит от ответов на сложные вопросы, стимулирует оправдание таких вопросов.

3.Авторы анкеты считают, что учителем должны реализовываться все 6 признаков качественной речи, указанных в этом пункте. Если хотя бы один признак западает, то этот пункт не должен быть отмечен как реализованный. Речь учителя не может оцениваться как «немного беременная». Она либо полностью отвечает требованиям качества, либо нет. Промежуточные варианты оценивания здесь не допустимы.

4.В дополнение к тексту этого пункта укажем типичные отрицательные реплики: «Быстрее», ещё хуже «Быстрее, что вы копаетесь», «Поторапливайтесь, то мало времени осталось», а также слова «перевёртыши», где частица НЕ усиливает отрицательное значение слов: «Не бойтесь», «Не стесняйтесь». Эти и многие другие реплики только ухудшают восприятие учащимися учебного материала и способствуют их дискомфортному состоянию.

5.Этот пункт можно признать реализованным, если учитель аппелирует к пройденному материалу и других предметов «Помните на уроках … вы разбили …», использует уместные примеры из разных предметов. Ставит комплексные проблемы, решение которых затрагивает другие предметы. Наивысшим уровнем межпредметных связей является интегрированный урок, в котором примерно в равной доле представлены материалы используемых предметов.

6.Среди непредметных сфер жизнедеятельности главное внимание обращается на социальный опыт (личный, семьи, других людей, стран, народов).

7.К раздаточным материалом можно отнести: карточки, учебные пособия, иллюстрации, таблицы, схемы, графики, атласы, карты, и т. Д.

8.Обычно этот пункт анкеты не вызывает недопонимания. Динамические материалы должны дополнять, обогащать содержание урока, а не использоваться для формального «зарабатывания» балла.

                                                                                                                                                  4                                         

9.Возможны разные трактовки этого пункта. На наш взгляд, его следует понимать как отражение в домашних заданиях трёх уровней образования: государственного стандарта (минимальный уровень), школьного и индивидуального компонента.

10.Как правило, педагоги могут стимулировать аргументацию ответов через вопросы и реплики: «Почему вы так думаете?», «Обоснуйте свой ответ». Если учащиеся используют факты из других областей знания, то это должно поощряться.

11.Сложность в понимании этого пункта возникают у тех учителей, которые придерживаются традиционной системы образования. Это связано с их отношением к ученикам как к объектам, которым «не должно сметь своё суждение иметь». Мы имеем в виду, что на уроке учитель создаёт такие условия, которые позволяют учащимся большую часть времени работать самим и быть активными. Под инициативой мы понимаем, например, добровольное высказывание учащимися своего мнения о чём-либо. Инициативу и самостоятельность учащихся учитель может поощрять репликами, оценками или отметками. В случаях, когда принимаются коллективные формы деятельности, поощрениями отмечаются группа.

12.Поощряя индивидуальные учебные достижения учащегося, учитель не сравнивает их с достижениями других. Поощрениями могут реализоваться в случае ситуации успеха, в течение или в конце урока.

13.Развивая интуицию, творческое воображение, эмоционально-чувственное восприятие учащихся, учитель реализует экзистенциальную направленность образования, т.е. наряду с левым полушарием мозга активизируется деятельность правого полушария. Данный пункт побуждает учителя обращать внимание не только на интеллектуальное, но и на душевно-духовное развитие учащихся. Это должно быть естественной составляющей обучения любому предмету и даже таким «недушевным» предметам, как математике или физкультуре.

14.Здесь важно подчеркнуть, что учителя обращают внимание на качество речи учащихся на всех предметах. Более того, учителю следует отмечать не только речь с ошибками, но и хорошие образцы речи.

15.Заканчивать урок вовремя – это не прихоть экспертов, а есть ничто иное, как соблюдение прав детей на отдых, на уважение и защита их от учебных перегрузок. Если учитель не уложился в отведённые рамки урока, то его проблемы не должны решаться за счёт детей. Кроме того, после звонка большинство учащихся плохо воспринимают информацию учителя.

16.Индивидуальное обучение как частный случай дифференцированного обучения предполагает индивидуальную работу с каждым учащимся. В условиях обычной школы (25-30 человек в классе) индивидуализированное обучение трудно осуществимо. В случаях малокомплектной школы или в особых случаях эта технология является приоритетной. Дифференцированное обучение предусматривает объединение детей по определённым признакам. Подобного рода объединение осуществляется педагогом не буквально (физически), а мысленно. Учитель даёт учебную информацию и задания с учётом особенностей учащихся: их темперамента, психосоматического типа, каналов восприятия, уровня понимания, типа мышления, уровня развития и т.д., тем самым преодолевая обезличенный подход в обучении. Технологии дифференцированного и индивидуализированного обучения помогают учащимся быть успешными в познавательной деятельности.

17.Особенность проблемных ситуаций и вопросов состоит в относительной трудности

                                                                                                                                                      5

их разрешения. Если ответ на поставленный вопрос дается сразу, либо он даётся в форме «Д - нет», то это скорее всего не проблемное задание. Проблемный урок предполагает размышление и множественность вариантов решения проблемы и их анализ.

18.Диалоговое обучение – одно из наиболее трудных понятий современной парадигмы образования. Это связано с тем, что отечественная педагогика много десятилетий обходилась без уважительного отношения собеседнику, не терпела инакомыслия, слышала только то, что хотела слышать, не поощряла искренность, открытость, свободу мысли и слова. Диалог пробуждает в людях естественные человеческие процессы: взаимоуважение, взаимопонимание, терпимость, право свободно, без оглядки выражать своё мнение, конструктивное отношение к критике. Диалог – это публичное размышление вслух. Диалог – это яркая форма самореализации, самоутверждение, но без унижения других собеседников. В диалоге необходимо учитывать мнение других. Всё это должно проявляться в отношениях между учениками и между учителями и учениками. Ещё раз подчеркнём, что здесь диалог понимается не как разговор двоих, а как технология субъект-субъектных отношений. Простая работа в парах или фронтальный опрос никакого отношения к этой технологии не имеют. Диалог – это неформальная, живая обратная связь.

19.Рефлексивное обучение – это технология современного образования, которая пока ещё трудно   реализуется по причине незнания и отсутствия опыта. Рефлексивное обучение можно рассматривать как один из видов диалога – ученик и его внутреннее «я». Рефлексия происходит вслух, публично, хотя на первых порах можно использовать письменное выражение своих мыслей и чувств. Сложность реализации этого вида диалога обусловлена, прежде всего, психологическими причинами: страх быть осмеянным другими учащимися или учителем, страх наказания за искренность, недоверие к взрослым. Кроме того, учащиеся, как правило, не обучены навыкам оценки полезности своей деятельности, деятельности других учащихся, учителя на уроке. Они не привыкли задавать себе и отвечать на вопросы: «Что дала мне работа в микрогруппе?», или «Чем ценен для меня изученный материал?», или «Какие ощущения я испытывал в течение урока?», или «Ощущаю ли я состояние усталости, тревожности, беспокойства к концу урока, либо я испытываю эмоциональный подъём и чувство удовлетворения?».

20.Для организации коллективной мыслительной деятельности можно использовать разные методики. Лучше всего использовать организационно-деятельностный режим, который направлен на эффективное применение полученной информации и быстрее приводит к осознанному знанию.

21.Содержание этого пункта вообще-то отражено в других пунктах анкеты (4, 7, 8, 9, 13, 16, 17, 18, 20.). Однако учителя могут использовать на уроке специальные здоровьесберегающие методики и приёмы. Этот пункт анкеты предназначен именно для этих случаев.     

Приложение 2

Анкета качества речи

Инструкция: отметить кружком номера тех пунктов анкеты, которые характерны для исследуемой речи.

Уникальность:

1.Неиспользует штампы, общие, избитые фразы.

2.В речи проявляет яркие, красивые индивидуальные особенности личности (образованность, воспитанность, духовность, мудрость, чувство юмора, достоинства пола и др.).

3.Уместно использует индивидуальные словоупотребления, придающие речи изящный шарм.

                                                                                                                                                       6

Осознанность:

4.Речь продумана, каждое слово наполнено смыслом (слова произносятся обдуманно).

5.Через речь не унижать, не оскорбляет, не навешивает ярлыков.

6.Речь убедительная (используются доводы от фактов, от авторитета, от личного опыта и не используются доводы от угрозы, от осуждения и от обещания).

7.Демонстрирует эрудицию, использует приёмы из разных сфер знаний.

8.Речь точная (называет вещи своими именами).

9.Речь уместна (соответствует ситуации).

10.Речь краткая (говорит по существу, не говорит лишнего, говорит полезное и важное).

11.Речь способствует улучшению качества речи слушающих.

12.В речи не проявляет комплексы собственной неполноценности, уважает, любит себя.

Чистота:

13.Нет нарушений лексических речевых норм.

14.Нет нарушений норм в произношении.

15.Нет нарушений грамматических речевых норм.

16.Нет нарушений стилистически речевых норм.

17.Уместно употреблять нелитературные формы национального языка (жаргоны, просторечие, диалекты).

18.Говорит приятное, использует похвалу, комплименты, речью создаёт ситуацию успеха.

19.Речь эмоциональная, но не раздражительная.

20.Речь ясная, понятная, доступная для аудитории.

21.использует речевые средства, выражающие уважение к собеседнику (в манерах здороваться, обращаться, задавать вопросы, отвечать на вопросы).

22.Не употребляя такие слова как «должны», «заставить», «наказать», а также выражения в приказной форме (выйти, встань, принеси).

23.Своей речью способствует созданию атмосферы обсуждения, стимулирует участие аудитории в разговоре.

Действенность:

24.Нет расхождения вербальных и невербальных средств.

25.Речь внутренне согласована, логически не противоречива.

26.Поведение адекватно произносимому слову («живёт, как говорит»).

Эстетичность:

27.Обычно не употребляет деловую казённую лексику.

28.Использует образные средства, афоризмы, пословицы, поговорки, крылатые слова.

29.Использует интонацию богатую речь.

30.Использует оптимальный темп, управляет громкостью голоса.

Воздейственность:

31.Не употребляет слова, приводящие впоследствии к физиологическим осложнениям или заболеванием («меня тошнит от этого», «видеть больно», «сплю как убитый», «душит обида», «не перевариваю его» и пр.).

32.Уместно употребляет слова с частицей «не».

Диагностичность:

33.Подбирает слова, в которых проявляется личностная культура: разумность, положительные эмоции, конструктивность поведения, благородство, коммуникабельность.

Приложение 3

Классификация личностных качеств

Нами предлагается многоуровневая классификация личностных качеств, которой соответствует ценностная направленность учебных предметов. Классификация построена

                                                                                                                                                       7

дедуктивным способом – от общих качеств к конкретным – и представляет собой открытую для корректировки систему.

Первый уровень	Второй уровень	Третий уровень
Физические качества	Собственно физические Психофизические	Физическая сила, гибкость и стройность тела.     Здоровье, выносливость, ловкость, координация движений, мелкая моторика.
Когнитивные качества	Мыслительные Речевые	Самостоятельность, глубина, эрудиция, гибкость, открытость (восприимчивость к новому), системность, умение анализировать, аргументировать, рефлексировать, интуиция, воображение и т.д.     Правильность, выразительность, ясность, точность, краткость, уместность, логичность, этикетность.
Психосоциальные качества	Эмоционально-чувствительные Поведенческие Коммуникативные Творческие	Этические проявления (сорадование, сочувствие, сопереживание, достоинство, честь, патриотизм, совесть), эстетические (чувство прекрасного, эстетический вкус), интеллектуальные (любознательность, чувство юмора). Культура эмоций и чувств (управление отрицательными эмоциями).     Активность воля (целеустремлённость, настойчивость, упорство, внутренняя дисциплина), организованность, аккуратность, вежливость, тактичность, корректность, ответственность, пунктуальность, артистизм (умение играть разнообразные роли в жизни). Толерантность, терпимость, умение слушать и слышать, умение учитывать особенности собеседника, аудитории, открытость, искренность.     Исследовательские, художественные (изобразительные, поэтические, артистические и др.), технические умения.

Приложение 4

Технология проблемной деятельности

Первый этап представляет собой постановку стратегической цели, которая понимается нами как категория, определяющая назначение деятельности на конкретный период времени. Понятие «назначение» предполагает выявление главных, существенных, наиболее ценных смыслов той или иной деятельности. К такого рода смыслам относятся только духовные (высокие, благородные) смыслы, таким образом, стратегическая цель должна быть наполнена духовными смыслами. Например, в образовании к духовным

                                                                                                                                                 8

смыслам относится, прежде всего, развитие личностных качеств учащихся и воспитанников. Благодаря статистической цели появляется возможность ориентировать весь учебно-воспитательный процесс на развитие – начиная с учебного года в целом и заканчивая каждым уроком или мероприятием. На формулирование статистической цели влияет три фактора. Во-первых, стратегическая цель вытекает из концептуальной цели, что можно представить в виде ствола и растущей от него веточки. Например, концептуальной целью преподавания математики в школе является развитие логического мышления. Стратегической целью урока математики может быть развитие умения сравнивать, обобщать и т.д. во-вторых, стратегическая цель зависит от особенностей аудитории (класс, группа), т.е. в разных классах цель может варьироваться. В-третьих, определение стратегической цели должно быть согласованно с содержанием деятельности, например, учебным или воспитательным материалом (тема, учебные ЗУНы), которые можно обозначить термином «задачи». Сказанное означает, что развитие учащихся осуществляется не само по себе, а через задачи, т.е. на конкретном учебном материале. В этом как раз и прослеживается взаимосвязь учебных ЗУНов и развития. В противном случае наблюдается парадоксальная ситуация – ЗУНы ради ЗУНов, что характерно для традиционной системы образования.

      Второй этап  представляет собой формулирование проблемы.

Для определения ценности проблемы большую роль играет понимание соотношения «цели» и «проблемы». В аспекте психологической интерпретации, в основе которой лежит учёт отношения человека к цели и проблеме, цель рассматривается как желаемое состояние человека, а проблема – как не желаемое состояние. При этом возникает парадокс: желаемое не осуществимо без нежелаемого, т.е. без решения проблемы цель – мертва, бесполезна. Таким образом, проблема является средством достижения цели. Проблема, с психологической точки зрения, представляет собой социально или личностно значимое противоречие, разрешение которого приводит к достижению цели. С философской точки зрения, проблема обычно трактуется как знание о незнании. Думается, что эти два подхода дополняют друг друга.

      Далее рассмотрим правила работы с проблемой:

1.Выявить проблемы, необходимые для достижения цели.

2.Определить приоритетность проблем: выстроить иерархию проблем по степени их значимости и неотложности решения. При выполнении данного правила лучше всего обратиться за помощью не к логике, а собственной интуиции.

3.Сформулировать проблему в виде проблемного вопроса. Заметим, что вопросная форма в отличие от повествовательной обостряет противоречие и призывает к действию. Важно также понимать специфику проблемного вопроса, которая выявляется через сравнение проблемного вопроса с простым вопросом:

·        проблемный вопрос содержит противоречие, выраженное в виде разных точек зрения;

·        все точки зрения в проблемном вопросе должны быть выражены равноправно, ни одна из них не должна выпячиваться;

·        проблемный вопрос требует разных вариантов ответов;

·        проблемный вопрос требует ответа – размышления, а не односложных ответов типа «да», «нет», «согласен», «правомерно».

Например, в том виде как сформулирован вопрос «Правомерна ли точка зрения, что уровень культуры человека определяется его образованностью?» его нельзя рассматривать как проблемный. Если же тот же самый вопрос сформулировать по всем вышеназванным требованиям, то он становится проблемным: Чем определяется уровень культуры человека?

                                                                                                                                                            9

или  Какого человека можно назвать культурным?

4.Осуществить поиск вариантов решения, которых должно быть не меньше трёх.

5.Конструирование оптимального варианта, рассматриваемый нами как диалог различных вариантов решений, в процессе которого создаётся нечто новое, но при этом выигрывают все. Оптимальный вариант создаётся по определённым правилам:

·        выделение сильных и слабых сторон в каждом варианте решения;

·        определение наиболее удачного варианта (вариант, в котором сильных сторон оказалось больше);

·        дополнение удачного варианта сопутствующими вариантами, которые выстраиваются в иерархической последовательности по мере убывания в них сильных сторон;

·        оформление оптимального варианта (создание текста со всеми присущими ему признаками – связность, завершенность, целостность).

Ценность оптимального варианта заключается в том, что работа с ним в человеке развивает такие ценнейшие личностные качества как толерантность, великодушие, предполагающие признание права на существование любого варианта.

Третий этап представляет собой созидание тезиса.

Тезис – это есть образное осмысление и выражение оптимального варианта в виде афоризмов, цитат, пословиц, поговорок и других крылатых выражений. Иначе говоря, тезис представляет собой преобразованный оптимальный вариант. В чём же заключается ценность тезиса?

Прежде всего, тезис способствует развитию правого полушария (образного мышления). Все предыдущие этапы и компоненты стратегии ориентированы в основном на работу левого полушария логика, анализ, обобщение. Тезис же гармонизирует работу полушарий на проблемных занятиях, что крайне важно для сохранения здоровья учащимися. Кроме того, «правополушарные» учащимися при помощи тезиса имеют возможность понять изучаемый материал.

Тезис является средством диагностики:

Ø  корректной постановки проблемы и правильности её решения, если тезис появляется без особых затруднений, то это говорит о том, что проблема сформулирована корректно и найдены соответствующие ей варианты решения. Если же тезис не получается, то это является знаком допущенной ошибки либо в постановке и формулировании проблемы, либо в предложенных вариантах решения;

Ø  глубины понимания информации в целом. Если рассматривать тезис как сжатый (свёрнутый) текст, и если человеку удаётся создать тезис, то это говорит о том, что он усвоил информацию, так как смог развёрнутый текст преобразовать в краткий, лаконичный текст.

Наконец, благодаря тезису деятельность приобретает такие характеристики как ясность, действенность. Древние греки называли тезис «компасом», «маяком», указующим конкретное направление деятельности. Если тезис получился, это показатель того, что деятельность в целом построена верно, а значит, от неё будет польза.

                                                                                                                                                            10

2.3.Личностно – ориентированная воспитательная система школы.

Воспитание – центральное понятие педагогики, а может быть, и всей жизни человека Н.И.Пирогов называл его «вопросом жизни». Правда, сложилась представление, что воспитание – периферийный раздел педагогики. Что-то вроде её дополнительных глав. Серьёзная же наука занимается образованием, точнее обучением. В этом всё та же методология редуционизма, о чём мы выше уже говорили. В действительности, не решив вопрос о механизмах сущностного изменения человека, т.е. не определив, как в принципе можно осуществить его воспитание, мы будем постоянно пытаться свести эту задачу к более простым, «учебным». Этому редуционизму и противостоит теория личностного подхода применительно к воспитательной сфере.

Теория и практика воспитания, как считал О.Газман, переживает в настоящее время несколько кризисов.

1.Мировоззренческий кризис: связанный с тем, что в общественном сознании рухнули многие стереотипы, хотя какие-то ещё остаются, например стереотип надежды на государство, а не на самого себя как профессионала.

2.Технологический кризис: прежние, до предела формализованные, «показные» формы воспитания попусту утрачивают смысл, так как некому, вероятно, рапортовать об успехах. Модель «привития правильного поведения» постепенно вытесняется представлением о саморазвитии личности и педагогической поддержке этого процесса.

3.Управленческий кризис: По мнению О.Газмана, он состоит в том, что в сфере воспитания или, точнее, воспитательной деятельности не решены чисто организационные проблемы: кто будет этим заниматься, какова сфера их ответственности, как подготовить этих воспитателей, мотивировать и, наконец, оплатить их труд. Продолжая размышления О.Газмана, мы хотели бы добавить сюда ещё несколько «кризисов». В первую очередь – это, конечно, кризис Целеполагания. Кого мы собираемся сегодня воспитывать? Распространяя теорию личностно – ориентированного образования на воспитательную сферу, мы обязаны внести в неё неизбежные коррективы. Пока речь шла о собственно образовательной сфере, можно было говорить об общих для всех обучаемых личностных функциях, которые должны быть развиты у всех воспитанников. Когда же мы заговорили о сфере воспитания, то обязаны сделать эту цель предельно ясной и социально очерченной: нельзя воспитывать вообще, нужно конкретно решить, какой именно человек нам нужен. Отсутствие ясности в решении этой проблемы и составляет суть кризиса. Цель воспитания – это проявление культурного развития социума, показатель его самосознания, в том числе и этнического (например, цели воспитания француза, англичанина, японца не обязательно должны совпадать!), сфера его традиций, ментальности, самоопределения. Словом, здесь не всё так просто. И нынешнее состояние российского общества неизбежно обусловливает кризис воспитательных целей.

В вузовских программах и учебниках по педагогике традиционно присутствует раздел «Теория воспитания». Если под воспитанием понимается некий социальный процесс, в результате которого появляется человек, «созревший» для общественной жизни, то «теория воспитания», по всей вероятности, должна раскрыть систему идей и принципов конструирования целостной системы последовательных ситуаций развития ребёнка. В соответствующих разделах этих учебников можно условно выделить два основных компонента. Первый – программно – методическое описание направлений работы по формированию отдельных функций личности (общественно – политических, нравственных, эстетических, трудовых и т.п.). сколько может быть таких направлений? С учётом «новейших» (правовое, экологическое, информационное, экономическое и т.п.), вероятно, очень много. Второй компонент заявленной «теории» - описание функций уже сложившихся институтов воспитания: классного руководителя, детского коллектива, различных детских организаций, студий, разных учреждений, как теперь принято говорить, дополнительного образования, семьи.

                                                                                                                                                 1

Не отрицая ценности накопленного педагогического опыта, не может не отметить, что данная педагогическая  конструкция (модель) лишена целостности (при обилии направлений неясно, во что же они в конце концов должны соединиться), достаточных оснований (почему эти, а не другие институты воспитания должны дать требуемый эффект) и, наконец, концептуальности. «Теория» описывает складывающуюся независимо от неё практику, а не предписывает, куда и зачем она должна развиваться. Дальнейшее научное движение в этой области невозможно без уточнения того, что же вообще следует понимать под концепцией, а в перспективе и теорией воспитания.

Обобщение накопленный педагогикой и смежными науками опыт, можно предположить, что концепция воспитания – это система идей и конструктивных принципов, которые позволяют определить:

     специфическую сущность процесса воспитания и его отличия от других социально-образовательных процессов;

     место и функцию этого процесса в системе многообразных факторов социализации личности;

     цели и программы субъектов воспитательного процесса;

     ожидаемые изменения в объекте этого процесса (в личности ученика и, в известной степени, учителя), которые являются его продуктом, а не каких-то других вне педагогических факторов;

     средства воспитания, их природу, критерии необходимости и достаточности в отношении тех функций, которые должны быть реализованы воспитанием;

     принципы воспитательной работы, преобразуемые в технологические правила и запреты.

            Несколько слов по поводу последнего требования. Запрет на какое-либо действие – один из надёжнейших признаков теории. По крайней мере, в «развитых» науках это методологическое требование считается очевидным. Достаточно вспомнить, например, значительные физические принципы А.Эйнштеина, В.Паули, В.Гейзенберга, законы математической логики, налагающие запреты на операции, исследования или технологии. Понимая не полную правомочность подобных аналогий, тем не менее хотелось бы поставить вопрос: существуют ли запреты в воспитании, в частности для учителя? Для учеников их предостаточно. Анализ всевозможных «методичек» и «инструкций» приводит к парадоксальному  заключению: в воспитании можно делать всё, кроме разве что физического наказания детей. Моральные унижения не в счёт. Значит, полная свобода? Однако не будем забывать классиков, уверявших, что свобода, не познавшая своей необходимости, иллюзорна. Вот почему в процессе воспитания мы скованы миллионами традиций, канонов, предрассудков. Там, где нет концепции и законов. Регуляторами нашего поведения оказываются мифологические ритуалы и обычаи. Разве не о ритуальности мышления учителя свидетельствуют такие приёмы, как монологичность («Молчи, когда с тобой разговаривают»), убеждённость в своей безусловной правоте («Поживи с моей …»), пренебрежение к личностным механизмам восприятия («Молод ты ещё иметь своё мнение»), слепая вера администраторов в методические каноны («Вы неправильно ведёте воспитательную работу»), применение унаследованных воспитательных приёмов без какого-либо анализа их действительной ценности («родителей не является», «Скажи всему классу, что ты думаешь о своём поступке» и т.п.), демонстрация равнодушия к ребёнку («Это твои проблемы!!»). воспитание многообразно, многовариантно, многомодельно. Но именно поэтому его концепция должна дать сущностное – инвариантную характеристику ситуации, показать её отличие от всех прочих и способы реализации в конкретных вариантах воспитательной работы. Многие каноны и ритуалы воспитательного процесса порождены идеологической доктриной жестокого      

                                                                                                                                                            2

социального детерминизма, господствовавшей долгое время в сознании учёных и практиков.

«Общество нуждается в определённом типе личности». А в каком не нуждается? И что делать с тем другим «типом», который не подходит под идеальную модель? И потом, мы хорошо знаем, что не «общество» давало целевые установки воспитателям, а совсем другие инстанции. И если этих привычных инстанций в новом обществе не будет, как мы узнаем, в чём оно «нуждается»? не придётся ли спустить функции педагогического целеполагания с верхних этажей государственной власти вниз, в сферу каждодневного сотрудничества, сосуществования взрослых и детей?

 Во всяком случае, уже и так ясно, что задача создания «целесообразного», «нужного», «нового» и других подобных типов личности неосуществима и по меньшей мере негуманна. Неудачной оказалось и попытка полностью рационализировать воспитание, построить в государственном масштабе некую систему, производящую «нужных» для «общества» людей. Причём это соответствие абстрактному общественному идеалу ценилось выше, чем конкретная индивидуальность. Неудивительно поэтому, что в изгоях оказались А. Сахаров и В.Высоцкий, А.Вамнипилов и А.Платонов, А.Тарковский и Э.Неизвестный и много-много других, не подходивших под официальную модель. Об этих извращениях тоталитарного сознания сказано немало. Хотелось бы в связи с исследуемой проблемой обратить внимание на невозможность полной рационализации воспитания, о чём в нашем столетии говорилось многими мыслителями. В соответствии с тоталитарными канонами воспитания «человек должен сводиться к своему общественному и рациональному «Я», которое поддается расчётам».

Такое рационализированное воспитание «надеется в течение жизни немногих поколений изменить человеческую природу так, что при новом общественном строе совместная жизнь людей почти не будет знать трений и они без принуждения примут для себя задачи труда». Невероятность этого положения, о чём говорит далее Зигмунд Фрейд, увы, подтверждена практикой. Иррациональный момент в воспитании связан с актуализацией естественной ситуации жизнедеятельности ребёнка и движущих сил его саморазвития. «Это собственное стремление детей к воспитанию есть имманентный момент всякого воспитания».

Одним из последствий господствовавшей долгое время идеологической доктрины является упрощённое понимание связи «теории воспитания» и объективной педагогической реальности в духе так называемой «методологии социального конструктивизма».суть последней проявлялась в логике построения воспитательной практики, включающей следующие фразы:

·        идеализированное объяснение педагогической действительности (утверждается, например, что общественно значимая коллективная деятельность сама по себе формирует нужный тип личности);

·        проникновение «подлинно научной» теории в сознании субъектов воспитания («теория овладевает массами»);

·        процесс (и результат!?) воспитания в соответствии с указанной теорией нового типа личности.

В чем утопичность подобной схемы? Прежде всего, в упрощённом понимании связи теории с практикой, когда делается расчёт на то, что, освоил действительность теоретически, мы сможем столь же успешно преобразовать её в точном соотношении с теорией. На самом деле всё сложнее. Ведь теория сама по себе не целостна, даже если мы её такой считаем. Она всегда даёт лишь примерное, приблизительное отражение действительности. И если уж говорить о «теории воспитания», то совершенно очевидно, что она абстрагировала наиболее простые и очевидные факторы развития ребёнка, а отнюдь не давала технологии конструирования целостной социальной ситуации становления личности.

Не вцеживает критики и утверждение о том, что «теория овладевает Массами». Совершенно очевидно, что все наоборот: «массы» учителей должны овладеть теорией – понять её, принять, превратить в собственный практический опыт. А тут начинают действовать мало

                                                                                                                                                 3

учённые в теории факторы: психология учителя, его мотивация, профессионализм, уровень гуманитарной культуры и др. атавизмом является и чрезмерная ориентация на «конечный результат», а каждого. Аналогия с плановой экономикой очевидна. Целью воспитания в этом случае становится «готовность» к исполнению различных социальных функций («готовность к труду», «к выбору профессии», «к семенной жизни», «к самообразованию», «к борьбе за дело» какой-нибудь политической партии и т.п.). А процесс воспитания соответственно превращается в «подготовку». Вроде всё правильно, если бы только Не вспомнить диалектику, в верности которой мы так клялись, не учитывать, что детство не только «подготовка», а ещё и сама жизнь, причём самобытный, самоценный её период.

Итак, прежде чем изложить наше понимание подходов к построению концепции воспитания, вернёмся к некоторым исходным моментам. Назначение концепции воспитания – регулировать воспитательную практику. Последнее может осуществляться  в форме целеполагания, прогнозирования, конструирования образовательно-воспитательных систем и т.п. Однако когда изъяны практики пытаются объяснить лишь несовершенством теории, то при этом неизбежно грешат перед истиной. Ведь воспитательную практику регулирует не только Одна наука, есть и политика, идеология, административная власть, традиции и ритуалы. Короче говоря, кроме науки имеется ещё масса источников нормативов, причём часто куда более мощных.

Отсюда первое утверждение, которое мы попытаемся обосновать, состоит в том, что регулирование практики воспитания на протяжении последних десятилетий носило преимущественно вненаучный характер. Многие ставшие почти классическими установки воспитательного процесса вытекают не из науки о воспитании, а совсем из других источников. Им только придавалась научная форма и тоже понятно почему – авторитет науки в человеческом сознании традиционно велик.

Не претендуя на полноту изложения, отметим четыре источника многих традиционных нормативов теории и практики воспитания.

1.Идеология. Известно, что на идеологическом, а не на научном уровне решались такие фундаментальные вопросы, как цель и содержание воспитания, отбор и дозировка ценностной информакции, структура детских общественных организаций и др.

2.Государство и его экономическая политика. Запросы государства, его хозяйственные нужды, а отнюдь не только научные изыскания определяли такие направления воспитательной практики, как трудовое воспитание, политехнизм, профориентация. На чисто хозяйственном уровне решался вопрос об объектах детского труда, об оценке его эффективности.

3.Аппарат управления образованием. О всевластии и доминировании его над представительной властью сказано уже немало. Бюрократические органы управления нередко решали и решают вопросы, прерогатива исследования которых должна бы, безусловно, быть за наукой. Именно таким образом определялись функциональные обязанности педагогов, структура планов учебного процесса и «воспитательной работы», критерии оценки деятельности учителя и учащихся. Конечно, рекомендации науки при этом принимались во внимание, но, надо полагать, не они играли решающую роль.

4.Традиции и стереотипы. С этим связаны такие черты воспитания, как плановость, заорганизованность, формальность, некритическое принятие задаваемых сверху программ и методических канонов, пристрастие к отчётам, процентам, комиссиям, проверкам, открытым мероприятиям и т.п. Всё это, приходится признать, связано с определённой общественной психологией, со сложившимися ритуалами воспитания.

А где же, собственно, наука о воспитании? Она была и есть, но её ль как детерминанты построения системы воспитания действительно невелика. Не следует думать, что так обстоит дело лишь у нас. Во всём мире роль педагогической науки и конструирования систем и воспитания не слишком большая, не сравнимая, например, с ролью физики и научно-

                                                                                                                                                  4                                                                                                                                                 

техническом прогрессе. Однако если во всём мире существует тенденция к её росту (Р.Рейч, К.Паттерсон, П.Херст, Т.Хюсен, Р.Эванс и др.), то у нас она неуклонно падает, что выражается в крайне низких финансировании, результативности, авторитете и престиже педагогических исследований.

            Важно подчеркнуть функцию собственно научной регуляции практики воспитания. Любое регулятивное воздействие на эту практику должно опосредоваться научными анализом и селекцией, стать продуктом научного анализа, поскольку только в этом случае оно может обрести истинные характеристики. Наука во всех сферах практики уже прочно обрела функцию главного источника целевого обеспечения человеческой деятельности. Отставание практики образования и воспитания в этом смысле является подлинным анохронизмом. С учётом этих исходных соображений попытаемся представить абрис исходных положений разрабатываемой концепции личностно-ориентированного воспитания.

            Положение первое. Сущность воспитания и воспитательного отношения. Суть воспитания на протяжении длительного времени традиционно раскрывались через марксистское понимание сущности человека как «совокупности всех общественных отношений». Воспитание в связи с этим представлялось как приобщение к социуму. Однако всякое ли отношение с социальными институтами выступает как отношение воспитательное, педагогическое?

Ребёнок может усваивать культуру только через совместную со взрослыми деятельность. Любой предмет культуры усваивается лишь в том случае, если обретает форму человеческого общения. Но целесообразно ли всё содержание этого общения рассматривать как воспитание? Являются ли, например, воспитательными такие действия взрослого, как постановка задачи перед ребёнком, передача ему необходимо для решения ориентировочной информации, показ образцов решения, проверка правильности исполнения? Это чисто процессуальная сторона учебного (или даже воспитательного) процесса, и управление ею вполне можно было бы передать, например, какому-нибудь интеллектуальному устройству. Чтобы изменить сложившуюся парадигму, важно указать не просто сферу сущности, а именно существеннейшее в человеке. А как раз там и проявляет себя воспитание. Это сущностное основание человека, как мы полагаем, состоит не в его социальности, как таковой, а в его способности осмысливать (придавать смысл), субъективировать действительность, внося в природу и социум на всех их уровнях своё субъективное начало.

«Передача культуры» - это лишь внешняя сторона воспитания. Собственно воспитательное отношение – это создание личностно-развивающей ситуации, обеспечивающей становление опыта субъективирования, т.е. выработки своего (личностного) знания, собственного мнения, своей концепции мира (мировоззрения), своего стиля, собственной структуры деятельности. Воспитание в точном значении этого слова – процесс личностно образующий, отличный от научения, привития, дрессировки. Отсюда известная и рациональность воспитания, его неодинаковость для вовлечённых в него субъектов, парадоксально различные результаты для детей, воспитывающихся, казалось бы, в одинаковой среде. Таким образом, наше первое положение можно было бы выразить следующим образом: становление ребёнка субъектом – это не момент воспитания, суть его.

            Положение второе. Воспитание – это особая сущностная человеческая деятельность, когда её субъект (воспитатель) реализует себя и представляемую им общественную культуру через личность ребёнка.

            Потребность реализовать и выразить («субъективировать») себя изначальна и сущностна для человека Последнее означает стремление утвердить и выразить «своё через другое» (Гегель), т.е. создать нечто такое, что может утвердить его личность. Безусловно, что наибольшей способностью к этому обладает другой человек. Для воспитателя – это

                                                                                                                                                            5

воспитанник, принимающий его миропредставление и образ жизни, для воспитанника – воспитатель с его социально значимой оценкой и возвышением воспитанника до уровня социального признания. Воспитание, таким образом, есть естественный процесс удовлетворения взаимных потребностей двух поколений. Нормальная реализация  этой потребности имеет место, когда воспитание детей, говоря словами А.С.Макаренко, предстаёт как дело «лёгкое, радостное и счастливое», что является показателем гармонии социально-педагогической системы.

Отчуждения от воспитания хотя бы одного из его субъектов – воспитателя или воспитанника – разрушает эту деятельность, её духовную сущность, превращая воспитание в навязанное общение для воспитанника, в «воспитательную работу» для  педагога в худшем смысле этого слова.

Положение третье. В основе воспитательной деятельности лежит специфическая технология построения личностно утверждающей ситуации в системе жизнедеятельности ребёнка.

Жизненная, развивающая ситуация как результат педагогической деятельности рассматривается во многих концепциях. Совокупный объект воспитательного воздействия может быть сведён к «критическим формирующим ситуациям», когда личность овладевает целостным и всесторонним отношением к жизни. Под ситуацией понимается «определённая система субъект-объектных общественных отношений людей, многомерная но своим связям, характеристикам, причинно-следовательным зависимостям, факторам, которые в совокупности оцениваются субъектом в качестве обстоятельств, условий деятельности», выступают для него чаще всего как какое-то событие. «Овладение объективными факторами воспитательного процесса – это овладение соответствующими ситуациями». Технология конструирования педагогической ситуации в самом общем виде включает два момента:

·        трансформацию культурных объектов из предметной в социально-коммуникативную, организационно-деятельностную, диалогическую или какую-то иную форму, в которой они могут быть адекватно присвоены воспитанником:

·        создание условий для субъективации (присвоения) ребёнком некоторой социальной нормы; последнее предполагает определённую логику развития ситуации от внешнего к внутреннему диалогу.

В качестве ступеней развития ситуации мы выделяем следующие уровни субъективации (гуманистической ориентировки) участников педагогического общения.

1.Наиболее низкий (исходный) уровень воспитательного взаимодействия – это актуализация ситуации непосредственной природной ориентировки ребёнка, когда предмет (человек, явление и т.п.) обладает первой и простейшей ценностью – новизной. Здесь мы имеем дело со своего рода природной активностью воспитуемого. «Мы родимся чувственно восприимчивыми и с самого рождения получаем различными способами впечатления от предметов, нас окружающих. Лишь только мы начинали сознавать, так сказать, наши ощущения, у нас является расположение или искать вновь, или избегать предметов, производящих эти ощущения, - сначала смотря по тому, насколько приятны нам последствия или неприятны, затем смотря по сходству или несходству, которое мы находим между нами и этими предметами, и, наконец, смотря по суждениям, которые мы о них составляем на основании идеи счастья или совершенства, порождаемой в нас разумом». Иными словами, ситуация воспитания, по Ж.Ж.Руссо, развивается от первого чувственного общения с предметом к разумному оцениванию его значимости, а затем к соотнесению его с нашими высшими ценностями («идеал счастья или совершенства»).

2.Следующий уровень развития воспитательной ситуации – это актуализация оценочной деятельности ребёнка (совместно с воспитателем), простейшим проявлением которой является

                                                                                                                                                 6                                             

оценка непосредственной полезности предмета (или свойства, отношения) для значимой, актуальной в данный момент цели, оценка самого себя через сравнение с другим.

3.Уровень целостной ориентировки в мире природы, общества и человека, выработки собственной мировоззренческой концепции – это один из важных моментов в развитии воспитательной ситуации. Целостность мировоззренческой концепции ребёнка – функция в первую очередь его сил саморазвития. Мировоззрение нельзя передать как знание или привить как навык. Оно – качественно новая ступень постижения мира, своеобразная личностная модель, субъективный прогноз или проект его развития, глубоко индивидуальный феномен.

Воспитание мировоззрения возможно, по-видимому, лишь через опосредованное конструирование жизненной ситуации ребёнка, стимулирование его самостоятельных исканий, оценок, апробаций различных вариантов собственного опыта.

4.Уровень ориентировки в мире человеческих отношений, поиск и апробация различных способов самоутверждения. Безусловно, эта сторона воспитательной ситуации имеет место на всем протяжении её развития, а не только на каком-то отдельном этапе. Суть же этого уровня воспитательного взаимодействия в том, что достижения человеческой культуры – ценности, знания, опыт, человеческие достоинства – воспитанник начинает воспринимать как средства утверждения в глазах других людей и тем самым как способ реализации своей потребности в личностной презентации, представлении своих личностных свойств и ценностей. Принятие таковых воспитателем, взрослыми, сверстниками и другими людьми – важный, но не последний момент воспитания, поскольку высшая ступень такового – достижение личностью в определённой степени (в известной мере относительной) независимости от социальных оценок, мнений, протекций.

5.Для этого уровня характерно развитие воспитательной ситуации, при котором она становится для ученика познанием своих сил и возможностей рефлексией, самосознанием, актуализацией сил саморазвития. Личность преодолевает зависимость от среды и в том числе от воспитания. Воспитание как бы отрицает само себя, но вместе с тем и исчерпывающим образом себя реализует. Таким образом, воспитательная ситуация развивается в направлении актуализации и удовлетворения всё более глубинных и сущностных потребностей человека.

Как осуществляется воспитательное взаимодействие на разных уровнях развития ситуации? Безусловно, её педагогический механизм (конструирование различных факторов и отношений в структуре ситуации) базируется также на определённых психологических закономерностях, механизмах (психологические условия субъективации содержания воспитания). Несколько слов о последнем, поскольку это важно для конструирования воспитательной ситуации. Каждая из наиболее крупных концепций психического развития представляет механизм воспитания своеобразно. Так, теория интериоризации (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.) представляет процесс воспитания как постепенную «интериоризацию» этического образца, переход его во «внутренний план» личности, превращение в некоторую ориентировочную основу поведения! Попытки построить модель воспитания в соответствии с этой концепцией по аналогии с теорией поэтапного формирования умственных действий уже предпринимались рядом исследователей. Например, Л.И.Рувинский выделяет усвоение образца-ориентира «образец-знание, образец-действие, образец-идеал, образец-самовоспитание». По этой же модели строится исследование С.Б.Елканова и др. Иначе представляет психологический механизм воспитания С.Л.Рубинштейн, предложивший концепцию генерализации, согласно которой под влиянием внешней ситуации возникает актуальный мотив, «отклик», состоящие личности – «черта характера в её генезисе». При повторении и варьировании подобных ситуаций данное состояние личности генереализуется, т.е. становится общим, типичным и для других сфер проявления личности. Иными словами, образуется свойство, качество личности. В соответствии с этой концепцией психологического механизма воспитания построено немало педагогических

                                                                                                                                                 7

исследований и разработок. Прежде всего, это работы В.С.Ильина и его последователей, воплотивших идею С.Л.Рубинштейна в понятии динамической структуры процесса воспитания. Эта структура есть своего рода генетическая последовательность воспитательных ситуаций, целенаправленно ведущих к генерализации требуемого качества личности. Думается, что между этими моделями воспитания, построенными на основании различных психологических концепций, принципиального расхождения нет (как, видимо, и между самими психологическими основаниями). В первую очередь они фиксируют внимание на разных аспектах механизма воспитания: в одном случае – как в соответствии с психологическими законами представить нравственную норму, образец, чтобы они были усвоены, и организовать процесс поэтапного усвоения; в другом – в большей мере рассматриваются отражение, апперцепция идеи, нормы, стимула в структуре мотивов и ценностей личности, последовательное включение её в жизненный опыт иррадиация данного мотива на всю сферу отношений личности (генерализация мотива в черту характера). Существенное влияние на развитие модели воспитания оказали и некоторые другие психологические концепции. Среди таковых прежде всего работы Л.И.Божович о внутренних закономерностях становления психики ребёнка, о её «самодвижении», о качественном своеобразии возрастных этапов. «В процессе развития создаётся собственный мир развития ребёнка, который выступает для него в роли своеобразной «внутренней среды», достаточно автономной, чтобы стать подлинным источником и фактором его дальнейшего развития». Качественное своеобразие возрастных этапов проявляет себя в том, что ребёнок восприимчив или, наоборот, индифферентен к определённым типам внешних стимулов. «Понятие возраста характеризуется … своеобразием некоторой целостной структуры личности»2, а следовательно, и окружающего ребёнка мира, где действуют своего рода силы притяжения и отталкивая в отношении различных воспитательных средств. И произвольно что-то вносить в этот мир воспитатель не может. Психологическая теория Л.И.Божович продуктивно использовалась в педагогических системах  Т.Е.Конниковой, К.Д.Радиной, З.И.Васильевой, Л.И.Новиковой и др. значительно влияет на наши представления о механизмах воспитания психологическая теория учебной деятельности В.В.Давыдова, В.В.Рубцова. они исходя из качественно своеобразного понимания этой деятельности, видя в ней прежде всего усвоение способов познания как основания для эффективного выполнения всех других видов деятельности. «одним из существенных показателей достаточно высокого уровня умственного развития… является наличие у человека рефлексии как особого рода умения рассматривать основания способов собственного действия». Существенное место в обучении исследователи уделяют этой «рефлексивной сфере», т.е. отбору и обоснованию способов решения задачи. «Ориентировочная часть действия, всегда направленного на решение соответствующей задачи, предшествует его исполнительской части и служит для  апробирования возможных вариантов (способов) его реализации». Последовательно развивая свою теорию, В.В.Давыдов и В.В.Рубцов разрабатывают  технологию реализации идеи Л.С.Выготского о трансформации интерпсихологического (субъектного) общения в интрапсихологическое новообразование. В основе такой технологии – феномены совместной деятельности. Совместная деятельность «включает распределение… действий и операций, обмен действиями, а также взаимопонимание, коммуникацию, планирование и рефлексию». Именно при такой организации деятельности, когда взаимоотношения субъекта с объектом опосредуются феноменом «совместности», стимулируется рефлексирующее внимание обучаемых именно на само действие, его строение, а только на результат, который нужно получить любой ценой. Попытки выйти с позиций этой теории на модели воспитания предпринимаются в настоящее время достаточно интенсивно. «Если мы намерены формировать личность, - отмечает В.В.Давыдов, - то сама учебная деятельность строится таким образом, чтобы любое отношение к любому объекту оформлялось через отношение к другому человеку… В центре педагогического процесса оказывается не отношение к объекту, а отношение людей дуг к другу по поводу объекта их деятельности».

                                                                                                                                                 8

Итак, существуют разнообразные подходы к психологической интерпретации механизмов воспитания. Собственно же педагогическая концепция должна интегрировать все эти подходы в некоторую целостную модель или, как считает чешский педагог М.Ципро, «упросить шкалу воспитательных средств, выявить в ней минимальное количество самых основных, которые особенно действенно формируют личность». Сам же он предлагает положить в основу модели воспитания врождённые способности ребёнка: к имитации, к узнаванию нового, к самоутверждению. В качестве инвариантных для любой цели («кардинальных», по выражению автора) выделяются методы инспиративного примера, ориентировачной информации, практических упражнений.

            Не претендуя на интеграцию представлений о всех упомянутых механизмах воспитания, отметим предположительно наиболее существенные черты последнего:

·        ситуация воспитания несёт побудительную и ориентировочную основу поведения;

·        воспитание в собственном смысле слова апеллирует к мотивационно – личностным регулятором поведения (другие аспекты развития личности – например, процессуально – поведенческие, функциональные и т.д. – могут быть реализованы другими регулятивными средствами, не обязательно воспитанием, а, к примеру, обучением, программированием, контролем);

·        ситуация воспитания обусловливает становление внутреннего саморазвивающегося мира ребёнка и возрастание независимости этого мира (в конкретном случае это может быть качество личности, свойство, тип её поведения) от воспитательной ситуации, что является своеобразным критерием эффективности последней;

·        механизм воспоминания связан с феноменом совместной деятельности, с интерпсихологическим, диалоговым представлением ценностей, посетителем которых для ребёнка выступает другой человек, партнёр, воспитатель, социум;

·        ситуация воспитания сводится к немногим личностно утверждающим средствам (конструктивным элементам воспитательной ситуации), которые сохраняют определённую инвариантность несмотря на многообразие и вариативность воспитательных задач.

Положение четвёртое. Вопрос об источниках и процедурах педагогического целеполагания. До сих пор преобладал государственно-идеологический подход к определению цели воспитания. Она была единой, априорной, общезначимой. Вопрос о её происхождении опускался как самоочевидный. Плюрализм образовательно – воспитательных целей воспринимался как покушение на идеологически гомогенную модель «нового человека». развивая гуманистический подход к воспитанию, мы должны отказаться и от однозначной, единственно правильной педагогической цели, одной и той же для всех детей, и от рассмотрения личности как объекта «моделирования», «проектирования» и т.п. Понимая человека как самоценность и самоцель, мы должны последовательно признать и неприемлемость  полагания извне целей его существования, а следовательно, и воспитания. В связи с этим подлинно научная концепция воспитания не провозглашает цель и не рисует миражи будущего человеческого совершенства, а лишь определяет научные основы постановки целей, источники и процедуры педагогического целеполагания.

Положение пятое. Спроектировать какой-либо процесс воспитания – значит построить модель той жизненной ситуации, в которой воспитанник будет принимать, и реализовывать определённую структуру ценностей и поведения, прогнозируемого целью воспитания.

На первый взгляд это положение звучит как общеизвестное, поскольку воспитание действительно всегда связывали с вовлечением воспитанника в некоторую формирующую его деятельность. Однако существенный момент проектирования ситуации развития при этом нередко опускался, а значит, не проводилось и обоснование того, что протекает именно тот

                                                                                                                                                 9

процесс, который соответствует поставленной цели, т.е. в результате осуществляемой воспитательной работы у воспитанника складываются именно ответственность или трудолюбие, мотив коллективного достижения или толерантность. Если нет оснований для дифференцирования и диагностирования этих процессов и если для всех этих целей в принципе пригодны одни и те же средства (а именно так и происходит на практике), то мы сознательно закрываем путь к созданию педагогической технологии. Природа педагогической ситуации изучена недостаточно. «Все, с чем я имею дело, дано мне в эмоционально – волевом тоне, ибо всё дано мне как момент события, в котором я участен… Предмет неотделим от своей функции в событии в его соотнесении со мной». Механизм воспитательного воздействия может быть сведён к немногим «критическим формирующим ситуациям», когда воспитанник вырабатывает целостное и всесторонне отношение к жизни.

Проектирование воспитательной ситуации (построение её модели) включает в нашем понимании следующие элементы:

            представление педагогической цели в виде ожидаемых вариантов поведения и личностных проявлений воспитанников;

            выявление системы личностных состояний и процессов (мотивационных, интеллектуальных, эмоционально - волевых);

            разработка предметного содержания деятельности воспитанников, обеспечивающей соответствующие психические механизмы развития (объекты, проблемные ситуации, ориентировочная основа, деловые и межличностные коммуникации);

            построение системы организационно – педагогических действий воспитания;

            выявление вариантов развёртывания ситуации и системы программ и методик поведения воспитателя в зависимости от варианта развития ситуации.

            Положение шестое. Реализация обоснованной модели педагогической ситуации составляет суть воспитательной технологии – некоторой законосообразной деятельности, приводящей к законосообразному результату. В идеале технология – это «пакет» методик, прилагаемых к целям; блоки программ совместной деятельности воспитателя и воспитуемых, отражающие индивидуальные варианты развития детей.

            Важнейшей методологической проблемой построения педагогических технологий является преодоление противоречия между алгоритмичностью и индивидуальностью учителя. Путь к его разрешению видится в синтезе этих двух концептов: индивидуальность учителя должна быть включена в структуру педагогической технологии как её законосообразный компонент, а реализация собственной индивидуальности мыслится как необходимый момент достижения важной педагогической цели.

            Кризис воспитания по-разному проявляется в области теории и в области практики. Если в практике произошло фактически свёртывание традиционных институтов воспитания, в некотором смысле паралич их деятельности, то наука в последние годы, напротив, изобиловала теоретическими изысканиями в этой сфере, попытками построения разнообразных концепций воспитания (Е.В.Бондаревская, З.И.Васильева, О.С.Газман, И.П.Иванов, И.А.Колесникова, С.В.Кульневич, Г.И.Лёгенький, Б.Т.Лихачёв, Л.И.Новикова, Р.В.Овчарова, Н.М.Таланчук, И.С.Якиманская и др.). Тот факт, что эти теории не так просто проникают в практику, даже таким глубокие, как проект, продолженный группой Л.И.Новиковой, удостоенный премии Президента РФ, говорит о специфике сферы воспитания: это не образование, где для изменения системы порой достаточно ввести новый стандарт, программу или учебник. Низкая эффективность убеждению, недостаточным использованием потенциала личностной парадигмы. Обучение, не будучи личностно ориентированным, всё же продолжает оставаться

                                                                                                                                                            10

 обучением, т.е.какую-то часть своих функций всё же выполняет. Воспитание, лишённое личностной ориентации, утрачивает свои функции, редуцируется к другим процессам – к научению, идеологической манипуляции, дисциплинированию, удержанию ребёнка в рамках какой-то среды и деятельности идр.

            Кризис теории воспитания в значительной мере обусловлен тем, что эта теория не строилась в рамках предмета педагогики, т.е. не занималась обоснованием особого рода воспитательной деятельности. Вместо этого в качестве теории воспитания преподносились всевозможные философские, аксиологические, культурологические и просто антропологические изыскания. Вот почему на фоне достаточно развитой теории учебной деятельности и адекватной ей профессиональной деятельности преподавания выделяется большое белое пятно наших знаний о специфической деятельности воспитания. Как следствие этого – невозможность организовать качественную подготовку профессионалов в сфере в воспитания, поскольку неясно, в чем именно эта профессия состоит. Между тем, как справедливо отмечает С.В.Кульневич, нельзя прослушать курс и «стать воспитателем». Для этого необходимо определённая профессиональная и личностная самоорганизация поситителя этой деятельности, вероятно, как раз и связанная с овладением им концептуальным и технологическим аппаратом «педагогики личности».

            Итак, можно вести речь о многих кризисных явлениях в сфере воспитания: о кризисе компетентности (воспитателей), о кризисе системы воспитания – школьной, семенной, об институциональном кризисе вообще, об отсутствии государственной политики в области воспитания (воспитывать граждан – это функция цивилизованного государства, и никто пока что его от этой мисси не освобождал!). разработку теории воспитания в соответствии с концептуальными положениями личностного подхода нужно начать, вероятно, с вопроса: Возможно ли воспитание вообще? Или мы имеем дело со спонтанным развитием личности, и котором для педагога уготована в лучшем случае функция сопровождения этого не зависящего от него процесса. Всё чаще начинает побеждать вторая позиция. Тем более, что она»удобна» в век тотальной безответственности. Вслед за этим можно задать и второй вопрос: Нужно ли воспитание? Вполне возможно, что формально – показное, рассчитанное на внешнем эффект, на «демонстрацию деятельности» (что-то вроде затратной экономики, где отчитывались за то, сколько истратили), уже не требуется. Сомневаться же в том, необходима ли социуму такая особая педагогическая функция, как воспитание, нет никаких оснований, или общество в лице уполномоченных им профессионалов не будет «сниматься этим, то вакуум будет немедленно заполнен». Растущий духовный организм податлив манипуляциям, «образцам», влияниям «сильных личностей».

Итак, процесс воспитания возможен и необходим. Тогда можно продолжить постановку вопросов. В чём состоит эта деятельность? Что представляет собой воспитательная работа как специальная деятельность по организации воспитания? В широком смысле все специально организуемые образовательные воздействия на человека – и обучение, и наставления. Есть воспитательная работа. Здесь нас опять могут поправить, что в основе воспитания – саморазвитие личности, её свободная самореализация и что термин «воздействие» не соответствует современным представлениям о воспитании. Это так, но данном случае идёт речь не о психологических механизмах этого процесса, а о воспитании как профессиональной деятельности людей, социальных институтов, общества. Разумеется, нужно попытаться определить понятие воспитания в узком смысле слова. В этом случае, вероятно, речь должна идти о деятельности по целенаправленному изменению сознания и поведения человека (ребёнка) в нужном для общества (или для какой-то конкретной социальной системы) направлении. Говоря о сознании новой системы воспитания, целесообразно сопоставить её со старой. В самом деле, в чём состоит это наследство?

                                                                                                                                                11

Система воспитания, как теперь принято говорить, тоталитарного общества характеризовать рядом черт, которые нам хотелось бы разделить на две большие группы по очень простому признаку – на позитивные и негативные с точки зрения сегодняшних социокультурных ценностей. К её негативным чертам следовало бы отнести:

·        тоталитарность (в смысле повсеместной одинаковости);

·        моноидеологичность;

·        формирование человека в качестве средства исполнения государственных планов, борьбы за дело вполне конкретной политической партии и т.п.,

·        пан-коллективизм – безусловный примат коллективности над индивидуальностью;

·        редуционизм – сведение сложного процесса воспитания к более простым его составляющим: политическому или моральному просвещению, приобщено к нормам поведения и другим составляющим, что ведёт к утрате его сущности;

·        ориентация на внешнее поведение воспитанника, а не на ценностно-смысловой генезис его сознания;

·        формализм в исполнении социальных и педагогических канонов (показные мероприятия, формально-статистические ответы и т.п.).

·        обычность, ритуальность, неотрефлексированность массовой воспитательной практики.

Вместе с тем нельзя не видеть в традиционной отечественной системе воспитания, особенно теперь, когда она существенным образом деформирована, определённые положительные черты, составлявшие несомненные достижения отечественной педагогической практики. В качестве таковыз черт нами выделены:

·        противодействие педагогической запущенности и потерянности ребёнка (крушение традиционной системы воспитания повлекло фантастический для цивилизованной страны рост детской безнадзорности!);

·        ясность цели, несмотря неё идеалогичность, доктринальность и т.п.;

·        достаточно эффективное, несмотря на формализм и политизированость, функционирование системы детских организаций, без которых ещё нигдев мирене удавалась решить задачи воспитания;

·        коллективизм в лучших образцах отечественного воспитательного опыта (А.С.Макаренко, В.Н.Сорока-Росинский, О.С.Газман, И.Н.Иванов и др.). причём демократизм детских организаций нередко превсходил аналогичный опыт «демократизма» во взрослой тоталитарной среде;

·        политизированная ступенчатая система воспитания (октябрята – пионеры - комсомольцы), в действительности обладавшая большим потенциалом возрастного подхода, онтогенетически развивающегося сопровождения гражданской социализации ребёнка (знаменитая вожатская программа «Ориентир» была надписана под руководством выдающихся учёных – Л.И.Божович и Т.Е.Конниковой).

Словом, об огульном отрицании опыта отечественной системы воспитания не может быть и речи.

Пока политики спорят о том, какая система воспитания необходима, наука не прекращает выполнение своей функции, что выразилось в создании самобытных идей и концепций воспитания. Среди таковых: концепция саморазвивающейся воспитательной системы (Л.И.Новикова), концепция воспитания человека культуры (Е.В.Бондаревская), методика коллективных творческих дел (И.П.Иванов), концепция воспитания человека как носителя множества соцкультурных функций (И.А.Колесникова), теория педагогической поддержки детей в образовании (О.С.Газман), теория саморазвивающейся педагогической деятельности (С.В.Кульневич) и др.

                                                                                                                                              12

На какую из этих теорий надлежит ориентироваться практике? Важны вероятно, не сами идеи, а способность практики к их восприятию. Нельзя приступить к воспитанию, просто «выучив теорию», как это нередко делает учитель – предметник. Для этого надо стать воспитателем, т.е. овладеть способами личностной самоорганизации, внутренней свободой, профессиональной педагогической культурой, психологическими механизмами и технологиями целенаправленного влияния на духовную сферу воспитанника. Смысл как сложная ментальная структура сознания вначале должен зародиться у воспитателя. Нельзя эффективно заниматься личностным опытом другого человека, не обладая собственным.

Между теорией воспитания, которая создавалась преимущественно не как педагогическая теория (о чём мы уже говорили выше), и практикой существует разрыв во многих принципиальных вопросах. К примеру, в какую деятельность необходимо включить воспитанника для того, чтобы был реализован процесс его восприятия? Теория отвечает, что в любую… Так в какую же? Что же с ним надо делать, чем занять? А может быть, этот вопрос надо поставить совсем по-другому: От чего освободить? В чём предоставить полную инициативу?

Можно предположить, что у воспитания своя логика: не от мероприятия к мероприятию, а совсем по другой траектории движется этот процесс. Его узловыми точками являются события и кризисы детского развития. Ему свойственна спонтанность и естественность жизнепроживания, малозаметное руководство побуждает к автономности, интимности, защите индивидуальности и др. Таким образом, инвариантная характеристика и механизм воспитания по-прежнему остаются мало разработанными сферами педагогического знания.

Построение личностно-ориентированной системы воспитания, как и всякой другой, начинается с обоснования её цели, в основании которой лежат личностные характеристики индивида – социальность, нравственность, ответственность, автономность и др. Далее к обоснованию этой конструкции необходимо приложить все атрибутные элементы проектирования личностно ориентированной воспитательной системы рассмотреть специфический вид личностного опыта, который должен быть при этом усвоен; выявить своеобразие личностно-ориентированной ситуации, необходимой для усвоения этого опыта; разработать и проверить «технологии» создания такого рода ситуации.

Критериями вхождения воспитательного процесса в личностно ориентированное пространство в соответствии с предложенными выше концептуальными положениями могут служить: 1) принятие воспитанниками предполагаемой им деятельности на личностно-смысловом уровне; 2) обретение опыта ответственности, самоизменения в творческих процессах; 3) опыт совместного с воспитателем построения собственного личного мира и др. Воспитатель, работающий в такой системе, - больше психолог, чем массовик – затейник. Темы его педагогического общения с детьми не случайны. Это – проблемы мотивов человеческих поступков  и решений, выбор в критических ситуациях, проявление волевых усилий, жизненные планы человека, преодоление жизненных катаклизмов. Важно, чтобы педагог и воспитанник уяснили, что смысл, ценностное отношение к явлениям мира подарить человеку нельзя. Личность – продукт её собственного труда и исканий.

В рамках теории личностно – ориентированного воспитания по-новому понимаются многие традиционные педагогические понятия и явления. Например: что понимаются многие традиционные педагогические понятия и явления. Например, что такое воспитательное мероприятие? Это способ организации той самой событийности (В.И.Слободчиков), благодаря которой личность обретает представленность для других и через это овладевает собственным поведением.

                                                                                                                                                 13

Воспитание, как никакая другая деятельность, предполагает совместность и диалогичность её участников. Неприятие воспитанников личности воспитателя автоматически ведёт к неприятию предлагаемой им нравственной нормы. Детское сообщество, организуемое в воспитательных целях (коллектив), есть особая форма социального, развивающаяся через диалог носителей культур, поиск совместно принимаемых ценностей и традиций, ролевую игру, самоорганизацию, выход в расширяющееся социальное пространство.

Если в процессе обучения ребёнок сталкивается в основном с обезличенным опытом, то в процессе воспитания усваемый опыт изначально материализован в личности его главного посетителя –воспитателя.

Кстати, именно через сравнение воспитания с обучением – параллельно идущим педагогическим процессом – достаточно полно раскрывается природа воспитания. Наянём хотя бы с того, что современное обучение как основная форма организации образования имеет специальную систему институтов, занимающихся разработкой его содержания. Сюда входят собственно предметы изучения, стандарты образованности, рабочие программы и т.п. Попытки перенести подобную структуру в сферу воспитания неоднократно предпринимались (можно вспомнить «Примерное содержание воспитание школьников» под ред. И.С.Марьенко или программу «Ориентир» под ред. Л.И.Божович и Т.Е.Конниковой и т.п.). Эти документы, несмотря на их практическую значимость для педагогов, не изменили суть воспитания. Предпослать ему какое-то единое для всех детей и ситуаций «содержание», вероятно, невозможно. Содержание воспитания (а оно и есть личностный опыт!) формируется в его процессе.

 Результат обучения зависит от его мотивации, но не в такой степени, как результат воспитания. Слабый или отрицательный мотив может привести к снижению качества знаний, неприятие же воспитательного воздействия способно коренным образом исказить восприятие воспитанником нравственной нормы.

Обучение всегда привязано к какой-то организационной форме. Отсюда вполне логичный призыв: «Учить на уроке!» Призыв же «Воспитывать на мероприятии!» звучал бы нелепо . Воспитание не терпит «форм» и формализма вообще. Поэтому воспитывает не само мероприятие, а подготовка к нему или то, чем произойдёт после него.

Воспитание не требует таких специальных условий и организации, как обучение. Оно протекает в основном в естественной обстановке. Правда, этим положением не следует пренебрегать. Для воспитания тоже необходимы рекреационные, технические, кадровые, информационные ресурсы. Поэтому вести речь о полной «бесплатности» этого процесса нет оснований.

Обучение не предполагает, что какая-то область культуры должна быть освоена непременно досконально. Тогда как в сфере воспитания дело обстоит именно так, а не иначе. Недоусвоение какой-то нравственной нормы приводит к деформации всей личностной сферы человека Сравните: «знает не все разделы физики» и «не вполне честный». Хотя, конечно, термин «усвоение» здесь можно употребить лишь в определённом смысле слова.

 Воспитание – это всегда целостное развитие человека. оно связано с его интимной сферой. Оно призвано научить его жить, быть человеком при любых обстоятельствах и вопреки им. Воспитание призвано помочь человеку найти себя, обрести «своё»: дело, роль, место, цель, интерес, перспективу, статус, окружение, партнёров, счастье. Человек может быть счастлив только через реализацию человеческого «я» себе. В этом смысле деньги, слава, власть и прочие мирские блага как атрибуты счастья иллюзорны!

                                                                                                                                                14