Доклад по теме "Технология проблемного диалога как средство реализации ФГОС"

    Технология проблемного диалога как средство реализации ФГОС

Технология проблемного диалога представляет собой современную образовательную технологию деятельностного типа и позволяет реализовать требования ФГОС.

Теоретические основания технологии

Для технологии проблемного диалога ключевым является понятие «творчество». В любом словаре можно прочитать о том, что творчество – это деятельность, в результате которой создаются новые материальные и духовные ценности. Можно сказать короче: творчество есть создание нового и значимого продукта.

Роль творчества как подлинного двигателя прогресса осмыслена уже давно, но лишь недавно педагоги и психологи всерьёз задумались о том, чтобы сделать творчество движущей силой развития человека. Не удивительно, что центральной стала идея творческого обучения детей, особенно – в обычной школе. Какой же вид творчества доступен ученику на уроке? Согласитесь, на уроке чтения вряд ли получится изобретать новые механизмы, а на уроке математики едва ли уместно будет предложить новое видение мира. Зато на уроке по любому предмету ученики могут занять позицию учёных и открывать новые для себя знания.

Таким образом, основа школьного обучения – научное творчество. Научное творчество – процесс, включающий четыре звена. Всё начинается с возникновения проблемной ситуации. Приходится выполнить конкретную мыслительную работу: осознать противоречие и сформулировать вопрос.

Таково первое звено творчества – постановка проблемы. Потом запускается второе звено творчества – поиск решения, т.е. мыслительная работа по выдвижению и проверке гипотез. Но только строгая проверка превращает верную догадку в решение, т.е. новое знание. Затем запускается третье звено творчества – выражение решения.

Это выражается в форме статьи, книги, доклада. Таким образом, мы описали научное творчество как процесс открытия новых знаний о мире, включающий четыре звена: постановку проблемы, поиск решения, выражение решения и реализацию продукта.

Сущность технологии

Думаю, уже понятно, что смысл технологии проблемного диалога заключается в том, чтобы на уроке изучения нового материала «пропустить» школьников через все звенья научного творчества. Однако нужно ещё разобраться, как при этом действует учитель. На этапе введения знаний ученики должны поставить и решить проблему, т.е. сформулировать сначала тему урока или вопрос для исследования, а затем и само новое знание. Разумеется, проделать такую работу дети могут только в диалоге с учителем. Поскольку проблема и решение педагогу известны заранее, к ним есть два пути: извилистая тропа догадок и царственная дорога логического вывода. Это значит, что педагог волен выбирать между двумя видами диалога.

Побуждающий диалог подводит детей к той же мыслительной работе, которую выполняет учёный. На этапе постановки проблемы учитель создаёт проблемную ситуацию, а затем произносит специальные реплики для осознания противоречия и формулирования проблемы учениками.

На этапе поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы. Таким образом, побуждающий диалог позволяет ученикам угадать противоречие и проблему, гипотезу и её проверку.

Подводящий диалог опирается на логическое мышление учеников. На этапе постановки проблемы учитель пошагово подводит их к теме урока, а на этапе поиска решения выстраивает логическую цепочку к новому знанию. На этапе воспроизведения (проговаривания) знаний ученики должны создать продукт и представить его классу. Иными словами, от каждого школьника требуется самому и по-своему выразить новое знание. Понятно, что выполнять такую работу дети будут только по специальному заданию учителя. Оно так и называется – продуктивное, потому что предлагает ученику создать простой продукт (например, составить схему или сочинить небольшое стихотворение). Итак, на проблемно-диалогическом уроке учитель сначала побуждающим или подводящим диалогом помогает ученикам поставить и решить проблему, а затем продуктивным заданием стимулирует их создать продукт и представить его классу. Получается, что технология проблемного диалога действительно обеспечивает творческое усвоение знаний: «Спросил, открыл, создал», тогда как на уроке объяснения нового материала педагог сначала сам сообщает тему и знание, а затем даёт задание всё выучить или пересказать. Следовательно, традиционная методика обеспечивает репродуктивное усвоение знаний: «Пришёл, услышал, заучил».

Структура технологии

Любая технология отвечает на вопрос «Как... ?». Технология проблемного диалога отвечает на вопрос «Как учить?», причём не «вообще и в принципе», а конкретно на уроках открытия знаний. Деятельность учителя всегда описывалась как «методы», «задания», «формы», «средства». Посмотрим, как эти категории раскрываются в ходе использования технологии проблемного диалога.

Методы обучения – не только центральная, но и самая многострадальная категория дидактики, потому что даже учёные понимают и классифицируют методы обучения по-разному.

Побуждающий и подводящий диалоги представляют собой определённые сочетания вопросов, приёмов, заданий, и эти сочетания нужно внимательно рассмотреть. Возьмём, к примеру, побуждающий от проблемной ситуации диалог. Учитель должен сначала создать проблемную ситуацию, а затем специальными репликами помочь ученикам осознать противоречие и сформулировать проблему. У педагога практика закономерно возникают вопросы: «Как именно создать проблемную ситуацию?», «Какие конкретно слова надо сказать?». Технология проблемного диалога рассматривает шесть разных приёмов создания проблемной ситуации и предлагает для каждого приёма собственный текст диалога. А ещё она учит правильно реагировать на ошибочные формулировки учащихся. А ещё расставляет предметные и возрастные акценты в использовании проблемных ситуаций. Эти тонкости и составляют детальное описание побуждающего от проблемной ситуации диалога. Аналогичным образом, т.е. очень подробно, рассматриваются и все остальные проблемно-диалогические методы.

Задания – следующая по степени важности категория дидактики. Задания обычно понимают как отдельные поручения учителя, с помощью которых организуется закрепление нового материала. Психологами доказано, что оптимален следующий порядок закрепления. Сначала учитель даёт задания на воспроизведение, и ученики проговаривают новый материал. Затем педагог предлагает упражнения или задачи, и школьники применяют знания на практике.

Технология проблемного диалога исчерпывающе характеризует разные виды продуктивных заданий (на формулирование, на опорный сигнал, на художественный образ) и раскрывает особенности их применения. Итак, центральную часть технологии составляет детальное описание проблемно-диалогических методов обучения и продуктивных заданий на воспроизведение. Однако реальный урок – это не только методы и задания. Есть ещё формы и средства обучения. Рассмотрим эти дидактические категории.

В педагогике принято различать фронтальную, индивидуальную, групповую и парную формы работы.

Традиционные методы обучения всегда фронтальны. Согласитесь, нет никакой необходимости разбивать класс на группы, чтобы сообщить тему урока и объяснить новый материал. Зато проблемно-диалогические методы могут быть реализованы в разных формах. Например, из нескольких проблемных ситуаций одни лучше создавать в группе или паре, а другие – только фронтально. Так же обстоит дело и с воспроизведением материала. Репродуктивные задания строго индивидуальны. Зато продуктивные задания (придумать, к примеру, схему) можно давать и группам, и парам. Иными словами, технология проблемного диалога прицельно указывает на разные возможности варьирования форм обучения.

К средствам обучения относятся учебник, наглядные и технические средства, опорные сигналы. При проблемно-диалогическом обучении их роль кардинально меняется. Для примера возьмём только опорные сигналы. На традиционном уроке наличие опоры не обязательно. Если учитель использует опору по собственной инициативе, то предъявляет её в готовом виде – как плакат, облегчающий ученикам восприятие и запоминание материала. На проблемно-диалогическом уроке создание опорного сигнала строго обязательно. Таким образом, технология проблемного диалога представляет собой детальное описание проблемно-диалогических методов обучения и продуктивных заданий на воспроизведение, а также их взаимосвязей с формами и средствами обучения. Методы и задания являются центральными компонентами технологии и определяют выбор форм и средств обучения.

Применение технологии

Поскольку технология проблемного диалога носит общепедагогический характер, она может применяться очень широко:

во-первых, на всех образовательных ступенях – от дошкольного образования до повышения квалификации учителей;

во-вторых, на уроках по самым разным предметам, начиная с русского языка и математики и заканчивая такими практико-ориентированными предметами, как физкультура, информатика, технология;

в-третьих, на школьных мероприятиях, где изучается какой-либо новый материал – на уроках, классных часах, педагогических советах и даже родительских собраниях.

Технология проблемного диалога может использоваться в любой образовательной системе.

Результаты применения технологии

Предметные результаты проблемного диалога – качественные знания. Их приобретение достигается за счёт использования центральных компонентов технологии: методы постановки проблемы обеспечивают познавательную мотивацию, методы поиска решения – подлинное понимание материала, продуктивные задания – осознанное воспроизведение. Традиционная же методика не даёт полноценного усвоения учебного материала: сообщение темы не вызывает к ней интереса, сообщение знания не гарантирует его понимания, репродуктивные задания оборачиваются бессмысленным зазубриванием. Разное качество знаний приводит к тому, что после проведения проблемного диалога материал закрепляется быстро и легко, а после традиционного урока нередко приходится всё объяснять заново.

Метапредметные результаты проблемного диалога – универсальные учебные действия (общеучебные умения), которые делятся на три группы: познавательные, коммуникативные и регулятивные.

В становление познавательных действий каждый компонент технологии вносит свой вклад. Побуждающий диалог развивает творческие умения осознавать противоречие и формулировать проблему, выдвигать и проверять гипотезы. Подводящий диалог формирует логические умения сравнивать, анализировать, обобщать. Оба вида диалога и все продуктивные задания развивают речь. Обязательное использование опорного сигнала формирует знаковые умения.

Коммуникативные действия осваиваются преимущественно за счёт варьирования форм обучения. Поскольку проблемно-диалогические методы и продуктивные задания позволяют работать и в парах, и в группах, школьники учатся слушать другого, договариваться, распределять роли.

Регулятивные действия формируются благодаря центральным компонентам технологии. Методы постановки проблемы развивают целеполагание, поскольку проблема – это и есть цель урока открытия нового материала. Методы поиска решения учат планированию и контролю, потому что учебное открытие можно спланировать, а открытое знание нужно сверять с учебником.

Личностные результаты проблемного диалога – становление характера, мотивов, ценностей. Позиция активного деятеля, а не созерцателя воспитывает такие черты характера, как инициативность, смелость, трудолюбие. Роль творца, а не исполнителя усиливает познавательную мотивацию учения, ценность творческой деятельности. Отношения

сотрудничества, а не подчинения формируют доброжелательность и уважение к людям. Традиционное же обучение способствует возникновению пассивной жизненной позиции, нарастанию недовольства учением и школой.

Сегодняшние дети – это будущий мир. Передо мною, как учителем, встают проблемы: «Как учить в век информатизации человека будущего?», «Чему учить, чтобы знания, полученные на уроках, помогли ученику стать конкурентоспособной личностью?», «Как повысить качество обучения школьников?»

Современному обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут:

​ ·анализировать свои действия;

​ ·самостоятельно принимать решения, прогнозируя их возможные последствия;

​ ·отличаться мобильностью;

​ ·быть способными к сотрудничеству;

​ ·обладать чувством ответственности за судьбу страны, ее социально-экономическое процветание.

Новые требования к результатам образовательной деятельности диктуют новые требования к уроку как основной форме организации учебного процесса.

Как разработать урок по-новому? Как учителю сохранить собственное лицо и учесть при этом новые требования ФГОС?

Особенность федеральных государственных образовательных стандартов общего образования - их деятельностный характер, который ставит главной задачей развитие личности ученика. Современное образование отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков; формулировки ФГОС указывают на реальные виды деятельности.

Поставленная задача требует перехода к новой системно-деятельностной образовательной парадигме, которая, в свою очередь, связана с принципиальными изменениями деятельности учителя, реализующего ФГОС. Также изменяются и технологии обучения, внедрение информационно-коммуникационных технологий открывает значительные возможности расширения образовательных рамок по каждому предмету в ОУ.

Современный урок русского языка и литературы в условиях введения ФГОС нового поколения включает следующие шесть основных этапов:

​ ·мобилизация (предполагает включение учащихся в активную интеллектуальную деятельность);

​ ·целеполагание (учащиеся самостоятельно формулируют цели урока по схеме «вспомнить → узнать → научиться»);

​ ·осознание недостаточности имеющихся знаний (учитель способствует возникновению на уроке проблемной ситуации, в ходе анализа которой учащиеся понимают, что имеющихся знаний для ее решения недостаточно);

​ ·коммуникация (поиск новых знаний в паре, в группе);

​ ·взаимопроверка, взаимоконтроль;

​ ·рефлексия (осознание учеником и воспроизведение в речи того, что нового он узнал и чему научился на уроке).

Какие же требования предъявляются к современному уроку русского языка и литературы в условиях введения ФГОС:

​ ·хорошо организованный урок в хорошо оборудованном кабинете должен иметь хорошее начало и хорошее окончание.

​ ·учитель должен спланировать свою деятельность и деятельность обучающихся, четко сформулировать тему, цель, задачи урока;

​ ·урок должен быть проблемным и развивающим: учитель сам нацеливается на сотрудничество с учениками и умеет направлять учеников на сотрудничество с учителем и одноклассниками;

​ ·учитель организует проблемные и поисковые ситуации, активизирует деятельность учащихся;

​ ·вывод делают сами учащиеся;

​ ·минимум репродукции и максимум творчества и сотворчества;

​ ·времясбережение и здоровьесбережение;

​ ·в центре внимания урока — дети;

​ ·учет уровня и возможностей учащихся, в котором учтены такие аспекты, как профиль класса, стремление учащихся, настроение детей;

​ ·умение демонстрировать методическое искусство учителя;

​ ·планирование обратной связи;

​ ·урок должен быть добрым.

Теперь, в соответствии с новыми стандартами, нужно, прежде всего, усилить мотивацию ребенка к познанию русского языка и литературы, продемонстрировать ему, что школьные занятия – это не получение отвлеченных от жизни знаний, а наоборот – необходимая подготовка к жизни, её узнавание, поиск полезной информации и навыки ее применения в реальной жизни. Уроки должны строиться по совершенно иной схеме. Если сейчас больше всего распространен объяснительно-иллюстративный метод работы, когда учитель, стоя перед классом, объясняет тему, а потом проводит выборочный опрос, то в соответствии с изменениями упор должен делаться на взаимодействие учащихся и учителя, а также взаимодействие самих учеников. Ученик должен стать живым участником образовательного процесса.

Современный урок русского языка и литературы, направленный на формирование метапредметных и личностных результатов, - это проблемно – диалогический урок. При подготовке к такому уроку следует тщательно продумать свои действия на каждом этапе с учетом возможных ситуаций, потребующих импровизации. Как сам урок, так и подготовка к нему может состоять из шести шагов:

​ 1-ый шаг – Определение нового. Учитель четко определяет, какое новое знание должно быть открыто на уроке. Это может быть правило, алгоритм, закономерность, понятие, свое отношение к предмету исследования и т.п.

​ 2-ой шаг – Конструирование проблемной ситуации. Проблемная ситуация на уроке может, конечно, возникнуть сама собой, но для достижения поставленной цель, учитель должен четко представлять, в какой момент проблема должна возникнуть, как ее лучше обыграть, чтобы в дальнейшем ее разрешение привело к задуманному результату. Поэтому проблемную ситуацию необходимо хорошо продумать и подвести к тому, чтобы ученики самостоятельно сформулировали проблему урока в виде темы, цели или вопроса. Это можно сделать двумя способами: «с затруднением» или «с удивлением». Первый способ предполагает, что учащиеся получают задание, которое невозможно выполнить без новых знаний. В ходе проблемного диалога учитель подводит учеников к осознанию нехватки знаний и формулированию проблемы урока в виде темы или цели. Второй способ предполагает сравнительный анализ двух фактов, мнений, предположений. В процессе сравнения учитель должен добиться осознания учениками несовпадения, противоречия, которое должно вызвать у них удивление и привести к формулировке проблемы урока в виде вопроса.

​ 3-ий шаг – Планирование действий. Когда проблема урока будет сформулирована, начнется основная его часть- коммуникация. На этом этапе предполагается самостоятельная работа учащихся. При подготовке к уроку учитель должен предусмотреть возможные варианты «развития действия», чтобы вовремя «реку направить в нужное русло». Поэтому работая над сценарием урока, следует спланировать применение разных приемов. Например, выдвижение версий, проведение актуализации ранее полученных знаний путем мозгового штурма или выполнения ряда заданий по изученному материалу, составление плана с использование элементов технологии проблемного диалога для определения последовательности действий, их направленности, возможных источников информации.

​ 4-ый шаг – Планирование решений. Планируя решение проблемы, необходимо: во- первых, сформулировать свой вывод по проблеме (форму правила, алгоритма, описание закономерности, понятия), к которому при помощи учителя ученики смогут прийти сами; во – вторых, выбрать такие источники получения учениками необходимых новых сведений для решения проблемы, в которых не будет содержаться готового ответа, вывода, формулировки нового знания. Это может быть наблюдение ситуации, в которой проявляется нужное знание. Например, на уроках русского языка, увидев закономерность написания орфограммы, ученики могут сами сформулировать правило, а уже потом проверить себя по учебнику. Это может быть работа с текстом (с таблицей, схемой, рисунком), из которого логически можно вывести признаки понятия, закономерную связь между явлениями, найти аргументы для своей оценки и т. п.. В – третьих, необходимо спроектировать диалог по поиску решения проблемы. Можно предусмотреть подводящий или побуждающий диалог. Подводящий диалог предполагает цепочку вопросов, вытекающих один из другого, правильный ответ на каждый из которых запрограммирован в самом вопросе. Такой диалог способствует развитию логики. Побуждающий диалог состоит из ряда вопросов, на которые возможны разные правильные варианты ответа. Побуждающий диалог направлен на развитие творчества. Наконец, следует составить примерный опорный сигнал (схему, набор тезисов, таблицу и т.п.), который будет появляться на доске по мере открытия учениками нового знания или его элементов. В идеале – каждый элемент опорного сигнала должен выращиваться в диалоге с учениками по ходу решения проблемы.

​ 5-ый шаг – Планирование результата. Сценарий урока предполагает, что учитель должен продумать возможное выражение решения проблемы. Например, это может быть ответ на вопрос: «Так как же мы решили проблему?»

​ 6-ой шаг – Планирование заданий для применения нового знания. Следует помнить, что задания должны носить проблемный характер, нацеливать ученика на поисковую или исследовательскую деятельность, предполагать индивидуальную или групповую работу.

Если сравнить традиционную деятельность учителя и деятельность учителя на уроке, направленном на получение метапредметных и личностных результатов, то можно увидеть ряд отличий:

Предмет изменений	Традиционная деятельность учителя	Деятельность учителя, работающего по ФГОС
Подготовка к уроку	Учитель пользуется жестко структурированным конспектом урока	Учитель пользуется сценарным планом урока, предоставляющим ему свободу в выборе форм, способов и приемов обучения
	При подготовке к уроку учитель использует учебник и методические рекомендации	При подготовке к уроку учитель использует учебник и методические рекомендации, интернет-ресурсы, материалы коллег. Обменивается конспектами с коллегами
Основные этапы урока	Объяснение и закрепление учебного материала. Большое количество времени занимает речь учителя	Самостоятельная деятельность обучающихся (более половины времени урока)
Главная цель учителя на уроке	Успеть выполнить все, что запланировано	Организовать деятельность детей: ​ ·по поиску и обработке информации; ​ ·обобщению способов действия; ​ ·постановке учебной задачи и т. д.
Формулирование заданий для обучающихся (определение деятельности детей)	Формулировки: решите, спишите, сравните, найдите, выпишите, выполните и т. д.	Формулировки: проанализируйте, докажите (объясните), сравните, выразите символом, создайте схему или модель, продолжите, обобщите (сделайте вывод), выберите решение или способ решения, исследуйте, оцените, измените, придумайте и т. д.
Форма урока	Преимущественно фронтальная	Преимущественно групповая и/или индивидуальная
Нестандартное ведение уроков	–	Учитель ведет урок в параллельном классе, урок ведут два педагога (совместно с учителями информатики, психологами и логопедами), урок проходит с поддержкой тьютора или в присутствии родителей обучающихся
Взаимодействие с родителями обучающихся	Происходит в виде лекций, родители не включены в образовательный процесс	Информированность родителей обучающихся. Они имеют возможность участвовать в образовательном процессе. Общение учителя с родителями школьников может осуществляться при помощи Интернета
Образовательная среда	Создается учителем. Выставки работ обучающихся	Создается обучающимися (дети изготавливают учебный материал, проводят презентации). Зонирование классов, холлов
Результаты обучения	Предметные результаты	Не только предметные результаты, но и личностные, метапредметные
	Нет портфолио обучающегося	Создание портфолио
	Основная оценка – оценка учителя	Ориентир на самооценку обучающегося, формирование адекватной самооценки
	Важны положительные оценки учеников по итогам контрольных работ	Учет динамики результатов обучения детей относительно самих себя. Оценка промежуточных результатов обучения

1.​ Создание проблемной ситуации

Представленный ниже фрагмент урока русского языка в пятом классе по теме «Повелительное наклонение глагола» иллюстрирует организацию проблемной ситуации.

Ученикам предлагается ответить на вопрос: Почему глагол НАПИСАТЬ в одном случае пишется НАПИШЕТЕ, а в другом НАПИШИТЕ?

А в процессе поиска решения данной лингвистической задачи учащиеся, применяя имеющиеся знания, определят, что глагол сказать I спряжения. Значит, форма НАПИШЕТЕ будущего времени написана верно. Форма же НАПИШИТЕ выражает повеление, просьбу, приказ, и этим определяется ее написание.

- Какой же будет тема нашего сегодняшнего урока? (Повелительное наклонение глагола)

- Что поможет вам не ошибиться в написании глаголов разных наклонений? (Знание морфемного состава слов.)

- Каков же состав каждой формы? (Здесь возможны самые разные, в том числе и ошибочные ответы учащихся.)

- Что поможет нам убедиться в том, кто же из вас прав? (Доказательство на конкретных примерах.)

- Давайте найдем верный путь решения этого вопроса. (Здесь учитель может дать подсказку пятиклассникам: измените форму числа повелительного наклонения глагола.)

После этого пятиклассники самостоятельно смогут объяснить, что в форме повелительного наклонения –И- является суффиксом, образующим форму наклонения, а –ТЕ - окончанием множественного числа в повелительном наклонении. В форме же изъявительного наклонения, с которой учащиеся уже знакомы, окончание множественного числа – ЕТЕ.

2.​ Работа с текстом

«Чтение с остановками» открывает возможности целостного видения произведения. Примерные вопросы:

 ·Какие ассоциации вызывают у вас имена, фамилии героев?

 ·Что вы почувствовали, прочитав эту часть. Какие ощущения у вас возникли?

 ·Какие ваши ожидания подтвердились? Что было неожиданным?

 ·Как вы думаете, чем закончится рассказ? Как вы бы его закончили?

3.​ Инсерт - это приём такой маркировки текста, когда учащиеся значками отмечают на полях то, что известно, что противоречит их представлениям, что является интересным и неожиданным, а также то, о чём хочется узнать более подробно.

4.​ Составление кластера

Например, анализируя образ Герасима из рассказа И.С. Тургенева «Му-му», на уроке литературы в 5 классе создается такой кластер:

5.​ Синквейн

Проанализировав образ Герасима, пятиклассники могут составить такой синквейн:

Герасим

добрый, трудолюбивый

заботится, любит, работает

не должен страдать из-за жестокости людей

человек

Таким образом, сравнив деятельность учителя, в частности учителя русского языка и литературы до введения ФГОС и на современном этапе, понимаем, что она, если не меняется коренным образом, то существенно обновляется. Все нововведения направлены на усвоение обучающимся определенной суммы знаний и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей.

В заключение следует отметить, что проблемное обучение стимулирует личностную активность учащихся, а это обеспечивает активное отношение к знаниям, систематичность и настойчивость учащихся, и, конечно положительный результат в обучении и воспитании.

Таким образом, технология проблемного диалога действительно обеспечивает достижение установленных результатов и является эффективным средством реализации ФГОС.