Формирование читательской компетенции младших школьников средствами технологии продуктивного чтения

Формирование читательской компетенции младших школьников средствами технологии продуктивного чтения

Работу выполнила

учитель начальных классов высшей категории

Минина Татьяна Николаевна

Пенза

Оглавление

Введение 2-4

Глава 1. Теоретическое обоснование исследования4-13

1.1.Читательская компетентность младших школьников4-6

1.2. Педагогические и методические условия формирования читательской компетенции в начальной школе6-7

    1.3. Технология продуктивного чтения…………………………………………8-13

    1.3.1. Место технологии в методической системе учителя……………………… 8

    1.3.2. Работа со сплошными текстами…………………………………………..9-11

    1.3.3. Работа с несплошными текстами………………………………………..11-13

Глава 2. Опыт работы по использованию технологии продуктивного чтения в формировании читательской компетенции младших школьников……13-16

Глава 3. Оценка эффективности использования средств технологии продуктивного чтения в формировании читательской компетенции младших школьников………………………………………………………………………16-18

Заключение…………………………………………………………………………...19

Литература……………………………………………………………………………20

ВВЕДЕНИЕ

Читать – это ещё ничего не значит,

что читать и как понимать

прочитанное – вот в чём главное.

К.Д. Ушинский

Актуальность исследования. XXI век предъявляет к образованию все новые и новые требования. Главным становится формирование и развитие общей культуры человека, готового быть креативным, инициативным, мобильным, способного жить в высокотехнологичном, конкурентном мире. Основной задачей школьных программ сегодня является задача сделать образование метапредметным, сформировать метапредметное видение мира, которое займет доминирующее место в решении проблемы развития универсальных учебных действий обучающихся. Современные школьники должны не только усваивать содержание учебных курсов, но и осваивать метапредметные умения, носящие универсальный характер и являющиеся залогом успешности дальнейшей жизни человека.

Одним из таких умений является читательская грамотность, суть которой заключается в умении  самостоятельно находить, воспринимать и перерабатывать нужную информацию, осмысливать ее и интерпретировать. Формирование основ читательской компетентности младших школьников обозначает Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: «приоритетной целью обучения литературному чтению в начальной школе является формирование необходимого уровня читательской компетентности младшего школьника, осознание себя как грамотного читателя, способного к использованию читательской деятельности как средства самообразования»  [6]. Для того чтобы этого достичь, учителю необходимо применять в своей практике инновационные педагогические технологии, направленные на формирование читательской компетенции школьников [2,3].

 К таким технологиям относится технология продуктивного чтения, разработанная доктором педагогических наук, профессором Натальей Николаевной Светловской. Применение этой  технологии на уроках позволит создать главный продукт – полноценное восприятие и понимание детьми разных типов текста.

Проблема исследования заключается в поиске, теоретическом обосновании, апробировании, рефлексии содержания, методов, приемов, форм формирования читательской компетенций младших школьников средствами технологии продуктивного чтения.

Объект исследования: читательская компетенция младших школьников.

Предмет исследования: педагогические возможности технологии продуктивного чтения в формировании читательской компетенции учащихся начального звена.

Цель исследования состоит в выявлении, апробировании, рефлексии педагогических возможностей технологии продуктивного чтения в развитии читательской компетенции младших школьников в учебной деятельности.

Гипотеза исследования: процесс развития читательской компетенции учащихся начальных классов будет более эффективным, если задействовать в учебном процессе средства технологии продуктивного чтения.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1.     Обозначить сущность и структуру развития читательской компетенции и особенности ее формирования в младшем школьном возрасте.

2.     Определить совокупность педагогических и методических условий формирования читательской компетенции  младших школьников.

3.     Раскрыть суть технологии продуктивного чтения.

4.     Обобщить собственный педагогический опыт по развитию читательской компетенции младших школьников средствами технологии продуктивного чтения в учебной деятельности.

5.     Определить степень эффективности использования средств технологии продуктивного чтения в формировании читательской компетенции младших школьников в условиях реализации ФГОС НОО.

Теоретической основой исследования стали:

– исследования об ученических компетенциях (В.А. Болотов,                      С.Г. Воровщиков, В.В. Сериков,   А. А. Хуторской), в частности читательской компетенции (Е.Л. Гончарова, Н.Н. Сметанникова, Т.А. Чабанова);

– положения о системно-деятельностном подходе в образовании                (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин);

-       положения о личностно-ориентированном подходе в образовании       (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская);

-       разработки по технологии продуктивного чтения (Н.Н. Светловская).

Методы исследования: теоретические (анализ литературы по проблеме), эмпирические (наблюдение, изучение и обобщение передового педагогического опыта), методы обработки и интерпретации данных (моделирование, схематизация), статистические методы. 

Практическая значимость работы заключается в следующем:

1. Оптимизация процесса обучения средствами технологии продуктивного чтения.

2. Создание благоприятных условий для развития личности младших школьников.

3. Формирование правильного типа читательской деятельности учащихся.

ГЛАВА I

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Читательская компетентность младших школьников

Читательская компетентность - одна из составляющих общекультурной компетентности, суть которой заключается в умении свободно ориентироваться в современном социокультурном пространстве. Читательская компетентность  является важнейшим фактором успешной образовательной деятельности школьника и включает в себя перечень качеств личности, которые формируются в процессе самостоятельного детского чтения. В свое время они были названы Н.Н. Светловской в ее определении читательской самостоятельности. «Читательская самостоятельность – это личностное свойство, позволяющее читателю при первой необходимости привычно обращаться в мир книг за недостающим ему опытом и с минимальными затратами времени и сил находить в этом мире и «присваивать» на максимально доступном ему уровне нужный опыт или устанавливать, что интересующий его опыт пока в книгах не описан»[4]. Показателями  читательской  самостоятельности являются устойчивая потребность и способность читать книги по осознанному выбору, применяя все знания, умения, навыки, которыми читатель располагает к моменту чтения.

Разработчики ФГОС НОО в содержание понятия «читательская компетентность» включают владение техникой чтения, приёмами понимания прочитанного и прослушанного произведения, знание книг и умение их самостоятельно выбирать, сформированность потребности в книге и чтении [6].

Таким образом, к компонентам читательской компетенции можно отнести следующие аспекты (рис. 1).

1. Владение техникой чтения (когнитивный аспект): осмысленный читательский навык.                Рис. 1                                                 

2. Владение приёмами понимания прочитанного и прослушанного произведения (когнитивный аспект): понимание прочитанного и прослушанного.                                                                            

3. Знание книг и умение их самостоятельно выбирать (когнитивный и мотивационный аспект).

4. Эстетическое отношение к действительности, отражённой в художественной литературе (ценностно-смысловой аспект): понимание художественного произведения как особого вида искусства.

5. Сформированность нравственных ценностей и эстетического вкуса  (ценностно-смысловой аспект): понимание  духовной  сущности  произведений. 

Условно можно принять уровни развития читательской компетенции как низкий, средний и высокий. Рассмотрим составленную нами качественную характеристику читательской компетенции младшего школьника каждого уровня, опираясь на деятельностный подход в образовательном процессе (таблица 1).

Таблица 1. Обобщенная характеристика уровней сформированности читательской компетенции младшего школьника

Аналитические умения	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Умение воспринимать изобразительные средства языка в соответствии с их функцией.	Находит в тексте образные слова и выражения, объясняет их значение; выделяет эпитеты, сравнения, олицетворения, звукопись, повтор.	Находит в тексте образные слова и выражения, но не понимает их роли.	Видит отдельные средства языка в тексте с помощью учителя.
Умение воссоздать в воображении картины жизни, созданные писателем.	Воссоздает в воображении картины на основе прочитанного (описание героя, картины природы, ситуации) и рассказывает об этом.	Находит описание героя (внешний вид, речь) и окружающей его обстановки (интерьер), описание картин природы.	При словесном рисовании картины по воображению упускает существенные детали. Воссоздание образа подменяет подробным перечислением отдельных деталей.
Умение устанавливать причинно-следственные связи.	Устанавливает последовательность и причинность событий; объясняет причину поступка героя и дает ему свою оценку	Понимает предметное содержание прочитанного, но не осознает причинность событий.	Понимает предметное содержание прочитанного, но не осознает причинность событий.
Умение воспринимать образ – персонаж.	Выражает свое личное отношение к героям, событиям, мотивируя ответ.	Дает оценку поступка без указания личного отношения к нему; определяет чувства, состояние героя.	Не обращает внимания на чувства, переживания героев.
Умение видеть авторскую позицию.	Определяет отношение к герою писателя (по метким словам, прямому и косвенному высказыванию); определяет авторскую позицию.	Определяет отношение писателя к героям и их поступкам, но не мотивирует ответ.	Нуждается в помощи учителя при осмыслении аналитических вопросов, выполнении практических заданий.
Умение осознать идею произведения.	Самостоятельно определяет основную мысль произведения.	Способен самостоятельно уяснить идею произведения, если композиция его не осложнена и ранее обсуждалось произведение похожей структуры.	При определении основной мысли требуется помощь учителя.

Для формирования высокого уровня развития читательской компетенции необходимы следующие педагогические условия: 1) ориентация образовательного процесса на деятельностный подход и ученика как субъекта этой деятельности;   2) становление предметного знания в процессе дискуссии, исследовательской деятельности, а не посредством трансляции информации с последующей репродукцией [5].

Педагогические условия как совокупность мер или обстоятельств формирования читательской компетенции учащихся начального звена можно представить следующим образом (таблица 2).

Таблица 2. Педагогические и методические условия формирования читательской компетенции младших школьников

Целевой блок Цель: формирование читательской компетенции младших школьников.
Концептуальный блок
Подходы:       деятельностный;       личностно-ориентированный;       компетентностный.	Принципы:       отбора качественного учебного материала;       учета индивидуальных особенностей обучающихся;       непрерывной связи теории с практикой;       тематического и жанрового разнообразия детского чтения.
Содержательный блок
Структурные компоненты читательской компетенции.
Деятельностный блок
Деятельность учителя	Педагогические технологии	Деятельность ученика
Эффективное использование информационных ресурсов и книжного окружения;       создание педагогических ситуаций, мотивирующих ученика к получению новой информации;       осуществление рефлексии.	Поисково-аналитический этап.       Практико-реализующий этап.       Контрольно-оценочный этап.	Проявление активности обучающегося как субъекта читательской деятельности;       выбор книг для чтения по силам и интересам;       совершенствование качеств навыка чтения;       включение в диалог с автором произведения;       самоконтроль понимания прочитанного.
Критериально-оценочный блок
Мотивационный критерий	Когнитивный критерий	Деятельностный критерий
Наличие у обучающегося личностного отношения к чтению.	Умение оперировать полученной информацией.	Полноценное восприятие литературного текста.
Сформированность потребности в чтении.	Сформированность навыков чтения.	Наличие литературоведческих представлений.
Сформированность читательской самостоятельности.	Степень развития учебного сотрудничества.	Наличие у обучающихся читательского кругозора.
Уровни: высокий, средний, низкий.
Результативный блок Результат: сформированность читательской компетентности младших школьников.

Однако добиться сформированной читательской компетенции, применяя традиционные педагогические технологии и методы, невозможно. Выбор технологии продуктивного чтения оказался не случайным: ее цели, принципы, инструментарий в полной мере способствуют развитию читательской компетенции обучающихся по новому стандарту младших школьников.  

1.3. Технология продуктивного чтения

1.3.1. Место технологии продуктивного чтения в методической системе учителя

Технология продуктивного чтения – технология формирования правильного типа читательской деятельности, целью которой является  развитие читательской и коммуникативной компетенции школьника. Была разработана Н.Н. Светловской и базируется на законах читательской деятельности, интеграции элементов педагогических технологий, обеспечивающих с помощью творческих заданий, диалогов с автором и комментированного чтения работу с текстом: до чтения, во время чтения и после прочтения произведения.

Эта технология метапредметна, так как ее можно использовать в классах с разным уровнем подготовки обучающихся, применима при работе с любыми типами текстов: сплошными (не прерываемым формулами, таблицами, заголовками, иллюстрациями) литературными текстам и несплошными (графиками, диаграммами, схемами, таблицами, географическими картами, различными планами, чеками, расписанием движения транспорта, постерами, меню, обложками журналов) текстами.  При этом продуктом данной технологии является полноценное восприятие и понимание текста.

     Технология продуктивного чтения разработана с опорой на природосообразную теорию формирования правильного типа читательской деятельности, или теорию формирования читательской самостоятельности, которая обеспечивает естественную для любого читателя последовательность шагов при самостоятельном чтении текста и с помощью конкретных приемов чтения обеспечивает полноценное восприятие и понимание текста читателем, активную читательскую позицию по отношению к тексту и его автору.

Это одна из ведущих технологий деятельностного типа,  так как направлена на формирование метапредметных компетенций. Данная технология создает базу для  развития умений и навыков гибкого чтения, которое формируется в основной школе.

Технология продуктивного чтения имеет разные подходы при работе со сплошными и несплошными текстами. Рассмотрим их.

1.3.2. Работа со сплошными текстами

Проект урока в данной технологии при работе со сплошными литературными текстами может выглядеть следующим образом.

1. Чтение текста самим учителем в момент подготовки к уроку «свежим взглядом» с вычитыванием трех уровней текстовой информации: фактуальной, подтекстовой, концептуальной.

2. Определение художественной задачи текста (мотива, замысла, жанра текста).

3. Формулирование конкретных учебных целей урока (для учителя и учеников).

4. Формулирование темы урока, исходя из художественной задачи текста и целей урока.

5. Обдумывание этапа антиципации.

6. Выбор вида первичного чтения.

7. Выстраивание этапа перечитывания.

8. Продумывание обобщающей беседы с постановкой главного смыслового вопроса.

9. Продумывание этапа работы с текстом после чтения.

10. Выбор домашнего задания.

Предлагаемая схема урока способствует тому, что дети учатся воспринимать и понимать текст так, как задумал его автор, опираясь на вычитывание трех видов информации:

    фактуальной (то, о чем говорится в тексте в явном виде);

    подтекстовой (то, о чем говорится «между строк», о чем внимательный читатель догадывается из подтекста, опираясь на свой жизненный опыт);

    концептуальной (то, в чем скрыт основной смысл текста, отражающий замысел автора).

Вычитывание трех видов информации ведет к определению художественной задачи текста – к пониманию концепта (основной идеи) произведения. А способность понимания – это метапредметное умение, которое данная технология позволяет формировать в полной мере.    Рис. 2

Технология включает в себя три этапа работы с текстом (рис. 2).

I этап. Работа с текстом до чтения.

Цель: прогнозирование содержание текста.

    Антиципация (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения).

    Определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста.

    Выделение его героев по названию произведения, имени автора, ключевым словам, предшествующей тексту иллюстрации с опорой на читательский опыт.

    Постановка целей урока с учетом общей (учебной, мотивационной, эмоциональной, психологической) готовности учащихся к работе.

II этап. Работа с текстом во время чтения.

Цель: понять текст и создать читательскую интерпретацию (истолкование, оценку).

    Первичное чтение текста.

    Самостоятельное чтение в классе или чтение-слушание, или комбинированное чтение (на выбор учителя) в соответствии с особенностями текста, возрастными и индивидуальными возможностями учащихся.

    Выявление первичного восприятия (с помощью беседы, фиксации первичных впечатлений, смежных видов искусств – на выбор учителя).

    Выявление совпадений первоначальных предположений учащихся с содержанием, эмоциональной окраской прочитанного текста.

    Перечитывание текста.

    Медленное «вдумчивое» повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов). Анализ текста (приемы: диалог с автором через текст, комментированное чтение, беседа по прочитанному, выделение ключевых слов, прием «Кубик Блума»).

    Постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части.

    Беседа по содержанию текста.

    Обобщение прочитанного. Постановка к тексту обобщающих вопросов.

    Обращение (в случае необходимости) к отдельным фрагментам текста.

    Выразительное чтение.

III этап. Работа с текстом после чтения.

Цель: скорректировать читательскую интерпретацию авторским смыслом.

    Концептуальная (смысловая) беседа по тексту.

    Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Соотнесение читательских интерпретаций (истолкований, оценок) произведения с авторской позицией. Выявление и формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов.

    Знакомство с писателем. Рассказ о писателе. Беседа о личности писателя. Работа с материалами учебника, дополнительными источниками.

    Работа с заглавием, иллюстрациями. Обсуждение смысла заглавия. Обращение учащихся к готовым иллюстрациям. Соотнесение видения художника с читательским представлением.

    Творческие задания, опирающиеся на какую-либо сферу читательской деятельности учащихся (эмоции, воображение, осмысление содержания, художественной формы).

Таким образом, можно утверждать, что уроки, построенные по данной технологии для изучения сплошных литературных текстов, можно считать метапредметными.

Формирование читательской компетенции  при работе со сплошными текстами может быть построена с использованием заданий следующего вида.

1. «Вопросник»: развивает умение самостоятельно работать с текстом, находить ответы на вопросы, сформулированные в косвенной форме.

2. «Восстанови деформированный текст»: формирует умение целенаправленно читать текст, сравнивать заключенную в тексте информацию.

3. «Найди ошибку»: развивает умение связывать информацию, обнаруженную в тексте, со знаниями из других источников, на основе имеющихся знаний подвергать сомнению достоверность имеющейся информации.

4. «Кластеры»: формируют умение устанавливать причинно-следственные связи.

5. «Ассоциативный куст»: позволяет активизировать познавательную активность учащихся и мотивировать их на работу с текстом.

6. «Вопросный план»: развивает умение выделять логическую и последовательную структуру текста.

7. «Сравнение определений»: формирует умение сопоставлять разные точки зрения и разные источники информации по заданной теме.

1.3.3. Работа с несплошными текстами

Применительно к несплошным текстам (рис. 3) алгоритм работы в технологии продуктивного чтения специально автором  не разрабатывался. Но поскольку в учебном процессе приходится много работать с такими текстами, возникла необходимость составить метапредметный алгоритм работы с данными видами текстов и уточнить перечень общеучебных умений, обеспечивающих полноценное восприятие  несплошных учебно-научных текстов. 

Алгоритм изучения информации, представленной в форме несплошного текста

1. Уточнить заглавие текста (если есть).

2. Определить жанровые особенности текста.

3. Выделить наиболее важную информацию.

4. Сформулировать собственные предположения по предлагаемой в тексте информации.                     

5. Определить, в каких единицах измеряются данные в тексте.                Рис. 3

6. Выявить закономерность данных и связь между ними.

7. Предложить свое объяснение выявленным закономерностям.

8. Найти исключения из выявленных закономерностей.

9. Уточнить практическое значение данных текста.  

Общеучебные умения, формируемые в процессе работы с несплошными текстами:

    понимание текста, извлечение информации, ее интерпретация;

    перевод информации в другие текстовые формы;

    самостоятельное составление несплошного текста.

Формирование читательской компетенции  при работе с несплошными текстами может быть построена с использованием заданий следующего вида.

1.  Анализ особенностей и возможностей несплошного текста.

2.  Анализ структуры текста, обоснование количества строк, столбцов.

3. Составление целостного представления о содержании текста на основе ключевых слов, знаков символов.

4.   Замена смысловых блоков текста их развернутыми эквивалентами.

5. Изложение содержания несплошного текста в том числе с учетом информации, представленной в неявном виде.

Использование в учебном процессе средств технологии продуктивного чтения способствует:

       формированию читательской компетенции младших школьников;

       повышению эффективности обучения;

       ориентации каждого учащегося на успех.

Это позволяет сделать вывод о том, что в контексте трендов российского образования технология продуктивного чтения имеет большие перспективы. Адаптируя средства технологии продуктивного чтения к собственному педагогическому опыту, имею возможность представить систему их применения в учебной деятельности для формирования читательской компетенции младших школьников.

ГЛАВА 2

ОПЫТ РАБОТЫ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ

ТЕХНОЛОГИИ ПРОДУКТИВНОГО ЧТЕНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. Использование технологии продуктивного чтения при изучении сплошных литературных текстов

Фрагмент урока 1. Литературное чтение

Текст Л.Н. Толстого 

Несла девочка ведро воды. Ведро было худое. Вода текла на землю. А девочка была рада. Ей стало легче. Пришла она домой, а воды нет.

Первый этап:  прием антиципации – прогнозирование содержания текста по рисунку.

- О ком наше произведение? (О девочке)

- Это современная девочка? (Нет). Как вы догадались? (по одежде, обуви)

- Что вы чувствуете, глядя на девочку? (Нам ее жалко, она несет тяжелое ведро воды)

Прочитаем о ней.

Второй этап: вычитывание фактуальной и подтекстовой информации.

Данное произведение было написано Л. Толстым в «Азбуке» для крестьянских детей с целью научить их искать выход в различных жизненных ситуациях. Поэтому и концепт произведения понимается так: учись принимать решения на ходу.

Третий этап: творческое задание.  Прием «Кубик Блума». На его гранях написаны начальные слова заданий: «почему», «объясни», «назови», «предложи», «придумай», «поделись». Пример творческих заданий с использованием кубика Блума: Предложи свое название... Придумай продолжение истории... Назови неточности в рисунке …

Фрагмент урока 2. Литературное чтение

Заходер Б. История гусеницы

Первый  этап. Работа с текстом до чтения.

- Составьте из данных символов и букв фамилию писателя, с произведением которого мы будем работать (Б. Заходер).

- О ком или о чем произведения Б. Заходера? (Б. Заходер писал рассказы для детей о животных)

- Рассмотрите иллюстрации и предположите, о чем рассказ этого автора. (Предположения учащихся)

- Найдите слова со звездочкой (шелковинка, заморить червячка, роковой, кокон) и прочитайте их значение в толковом словаре.

Второй этап. Работа с текстом во время чтения.

Дети читают по цепочке отрывок рассказа.

- Что необычного в этой истории?

- Почему Гусенице хотелось стать крылатой?

- В какое время года началась эта история?

- Вспомните самое начало «Истории Гусеницы». Сколько времени она длится? Найди подтверждение своего ответа в этом отрывке текста.

- Определите главную мысль этого отрывка.

Третий этап. Работа с текстом после чтения.

- К какому жанру можно это произведение отнести? (сказка).

- Прочитайте предложение, в котором заключена главная мысль.

- Чем удивителен этот рассказ?

- Что узнали, прочитав текст? (То, как  гусеница превращается в бабочку)

Фрагмент урока 3. Литературное чтение

Пантелеев Л. Честное слово

Первый этап. Работа с текстом до чтения.

- Прочитайте слова и найдите лишнее (лживость, лицемерие, честность, неискренность).

- Попробуйте назвать эти понятия одним словом (человеческие качества).

- Почему вы так решили? Докажите.

- Объясните, как вы понимаете смысл слова «честность» (Дети сами дают определение, можно обратиться к толковому словарю).

- А вы обладаете этим качеством?

- Предположите, о чем мы будем читать произведение.

Второй этап. Работа с текстом во время чтения.

- Понимал ли мальчик, что про него забыли? Найдите подтверждение в тексте.

- Что он почувствовал, когда стемнело на улице? А что еще? Почему же он не ушел?

- Как вы думаете, что заставило двух взрослых людей оставить свои дела и всерьез вступить в игру маленького незнакомого мальчика?

- Заслуживает ли мальчик такое серьезное отношение? Почему?

- А что думает герой-рассказчик о будущем мальчика?

Третий этап. Работа с текстом после чтения.

- Какие испытания ждут впереди мальчика?

- Как он сумеет себя проявить?

- Давайте ответим на главный вопрос: Для чего писатель написал этот рассказ?

2.2. Использование технологии продуктивного чтения при изучении несплошных литературных текстов

Фрагмент урока 4. Окружающий мир

- Какой вид несплошного текста перед нами? (Рисунок.)

- Как он назван?

(«Река времени» российской истории».)

- Предположите о содержании текста на основе заглавия. (В тексте будет говориться об истории России)

- Вычитайте явную информацию. (История государства имеет 5 этапов. Каждый этап сопровождался значимыми событиями в жизни государства.)

-Сформулируйте подтекст. (На рисунке мы видим камни, о которые «разбивается» река истории и делает крутой поворот. Вероятно, эти камни - судьбоносные события в истории страны. Страна, переживая эти события, меняет исторический этап, начинает развиваться по-новому).

Фрагмент урока 5. Математика  

- Как можно озаглавить текст? (Чек.)

- Как вы догадались? (По ключевым словам: кассир, продажа)

- Явная информация на виду, а какую подтекстовую информацию можно вычитать? (Покупатель был на автозаправочной станции).

- На основе чека составьте текст математической задачи.

Фрагмент урока 6. Окружающий мир

Анализируя диаграмму, дети понимают, что на планете Земля воды больше, чем суши. Задание: доказать данный вывод на другом несплошном тексте «Физической карте полушарий». (По карте тоже видно, что синего цвета – воды Мирового океана на Земле гораздо больше, чем желтого, коричневого и зеленого – суши материков и островов).

Предлагаемая технология помогает младшим школьникам осваивать общеучебные приемы структурирования информации: выявлять закономерности, делать прогнозы на основании закономерностей, решать задачи на применение выявленных закономерностей; метапредметные компетенции: умение кодировать информацию, проводить скрытый анализ произведения, задавать вопросы из области формирования системного мышления.

ГЛАВА 3

ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СРЕДСТВ ТЕХНОЛОГИИ ПРОДУКТИВНОГО ЧТЕНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Согласно документам ФГОС НОО формирование читательской компетенции является целью начального литературного образования. Но по окончании обучения в начальной школе не предусмотрена обязательная процедура проверки уровня обученности школьников по направлению «Литературное чтение». Для того чтобы оценить эффективность средств технологии продуктивного чтения мы воспользовались диагностическим инструментарием, предложенным кандидатом педагогических наук Самыкиной С.В. [1,7]. Диагностика была проведена в 2014 и 2016 годах, в ней принимали учащиеся одной параллели одного класса численностью 15 человек.

Комплекс диагностических заданий включал три типа заданий.

1. Задание на проверку умения строить речевое высказывание на тему, близкую ученику.

«Расскажи о своем лучшем друге» (тема примерная).

При оценке речевого высказывания уровень выполнения зависел от объема  сочинения,  точности  и  выразительности  речи,  средней  длины предложения. Если высказывание ученика представляло собой текст, речь школьника  оценивалась как эмоциональная, богатая, то присваивался высший уровень.  Грамотное высказывание малого объема (3-4 предложения) относилось к среднему уровню. Если высказывание ученика представляло собой 1-2 коротких простых предложения, то уровень определялся как низкий.

2. Задание на проверку уровня развития деятельностной компоненты читательской компетентности, проверяющее умение оперировать с текстом в нестандартных условиях.

«Объедини три текста (сказку, рассказ и стихотворение) в одну книгу, придумай название для сборника, дополни его другими подходящими под заявленную тематику произведениями».

Если ученик полностью справлялся с заданием, его показатель – высокий уровень, выполнил 2/3 задания - средний уровень,1/3 задания – низкий.

3. Задание на проверку умения ориентироваться в мире книг.

«Составь список интересных книг, которые ты посоветуешь прочитать младшим ученикам летом».

Ученик, имеющий высокий уровень, корректно указывал 6-10 произведений. Ученик со средним уровнем давал список из 4-5 произведений, допуская недочеты (неточное название). Ученик с низким уровнем начитанности указывал 1-3 книги. В таких работах детей чаще всего название произведения (точное или приблизительное) давалось без указания фамилии автора.

Результаты диагностики представлены в таблице 3.

Таблица 3. Результаты диагностики читательской компетенции

обучающихся  2 класса, 2014 год

Уровни	Речевое развитие	Умение оперировать с текстом	Умение ориентироваться в круге чтения
высокий	1	0	0
средний	12	4	6
низкий	2	11	9

Результаты диагностики читательской компетенции

 обучающихся  4 класса, 2016 год

Уровни	Речевое развитие	Умение оперировать с текстом	Умение ориентироваться в круге чтения
высокий	7	4	5
средний	8	10	10
низкий	0	1	0

Выводы: данные мониторинга свидетельствуют о существенном повышении показателей по всем исследуемым критериям.

Данные мониторингов позволили прийти к убеждению, что нам удалось создать благоприятные условия для развития читательской  компетенции младших школьников в условиях реализации ФГОС НОО, используя средства технологии продуктивного чтения, обучая общим приемам, технике, схеме, образцам  мыслительной работы, которые лежат над предметами. Ученик предметом личного осознанного отношения считает сам способ своей деятельности на разном предметном  материале.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итог вышесказанному, отмечу, что цель, поставленная в начале работы, достигнута. Обозначены сущность и структура развития читательской компетенции и особенности ее формирования в младшем школьном возрасте. Определены совокупность педагогических и методических условий формирования читательской компетенции  младших школьников. Раскрыта суть технологии продуктивного чтения. Обобщен собственный педагогический опыт по развитию читательской компетенции младших школьников средствами технологии продуктивного чтения в учебной деятельности. Определена степень эффективности использования средств технологии продуктивного чтения в формировании читательской компетенции младших школьников в условиях реализации ФГОС НОО. Гипотеза о том, что процесс развития читательской компетенции учащихся начальных классов будет более эффективным, если задействовать в учебном процессе средства технологии продуктивного чтения, подтверждена данными мониторингов. Можно сделать вывод, что технология продуктивного чтения  является эффективным инструментом реализации ФГОС НОО.

Работа не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой темы. В дальнейшем планируется проведение методических семинаров с учителями основной школы гимназии по обмену опытом использования технологии продуктивного чтения  в рамках преемственности внедрения ФГОС.

ЛИТЕРАТУРА

1.     Алексеева М.Ю., Матвеева Е.И. Измерители качества обучения по литературному чтению 3 класс – М.:  ВИТА- ПРЕСС, 2013.–96 с.

2.     Бордовская Н.В. Современные образовательные технологии. Учебное пособие / Под ред. Бордовской Н.В.– М.: КНОРУС, 2010. – 432 с.

3.     Образовательные  технологии.  Учебно-методическое  пособие.  А.П. Чернявская, М.В. Байбородова, Л.Н. Серебренников, И.Г. Харисова,

В.В. Белкина, В.Е. Гаибова. [Электронный ресурс] Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского. – 2009. Режим доступа: http://cito-web.yspu.org/link1/metod/met49/met49.html.

4.     Светловская Н.Н. Введение в науку о читателе. – М: МГПУ, 2003.

5.     Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Народное образование. – 2003. – №2. – С. 58 – 64.

6.     Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. – М.: Просвещение, 2015.

7.     Самыкина С.В. Система учебных задач по по литературному чтению как средство формирования читательской компетентности учеников 2-3 классов. – Самара, 2014.