ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ СРЕДНЕГО ЗВЕНА

Министерство образования и науки Российской Федерации

НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ (НИ ТГУ)

факультет

Кафедра

.

Формирование навыков смыслового чтения у школьников среднего звена

по основной образовательной программе подготовки магистров направление подготовки

Пяткова Юлия Евгеньевна

Томск-2020

Содержание

Введение. 3

1. Формирование навыков смыслового чтения в современной образовательной практике. 9

1.1 Смысловое чтение в условиях современных культурных и образовательных реалий. 9

1.2 Формирование навыков смыслового чтения: анализ существующего опыта. 25

2. Формирование смыслового чтения у школьников среднего звена. 45

2.1 Методика формирования навыков смыслового чтения у школьников среднего звена. 45

2.2 Апробация методики формирования навыков смыслового чтения у школьников среднего звена. 70

Заключение. 79

Список литературы.. 81

Приложение 1. 86

Приложение 2. 88

Приложение 3. 91

Приложение 4. 92

Приложение 5. 93

Приложение 6. 94

Приложение 7. 100

Приложение 8. 101

Приложение 9. 102

Приложение 10. 104

Введение

Магистерская работа посвящена вопросам и проблемам формирования навыков смыслового чтения у школьников среднего звена.

Анализ проблемы формирования навыков смыслового чтения показал, что современные школьники сравнительно мало читают, особенно классическую литературу. В настоящее время увеличивается тенденция отказа школьников от чтения книг и предпочтение иных источников информации: компьютера, телевидения, видео. Интернет, кино и видеофильмы вытесняют литературное и смысловое чтение».

Школьники с неохотой проводят время за чтением книг, предпочитая досуг перед экраном телевизора или компьютера. «Экранная зависимость ведет к неспособности школьника сконцентрироваться на каком-либо занятии… Данным детям необходима постоянная внешняя стимуляция, которую они привыкли получать с экрана, им трудно воспринимать слышимое и читать: понимая отдельные слова и короткие предложения, они не могут объединять их, в результате не понимают текста в целом» (Д.И.Фельдштейн).

Согласно изучениям в сфере коррекционной педагогики 25-30% учащихся младших классов начальных школ при достаточно высоком уровне интеллектуального и сенсорного развития имеют нарушения чтения (М.Н. Русецкая).

Сложности, возникающие в процессе чтения, связаны не только с нарушениями технической стороны чтения, то есть процессов восприятия, но и с трудностями осмысления (смысловой стороны чтения).

При переходе в среднюю общеобразовательную школу у школьников недостаточно полно сформированы технические навыки чтения, они не умеют извлекать смысл из прочитанного, что является причиной хронической неуспешности и эмоционального нездоровья учащихся (З.Н. Никитенко).

При обучении чтению важно учитывать, что современные школьники существенно изменились за последние годы: они обладают системно-смысловым типом сознания, у них доминирует смысловая сфера как ориентация на смысл деятельности, что вызывает необходимость формирования смыслового восприятия и переработки текстовой информации уже на начальном этапе обучения чтению. (Н.А. Горлова).

Федеральным государственным образовательным стандартом обозначены требования к результатам освоения основной образовательной программы, в частности, познавательные универсальные учебные действия (УУД), составляющие основу умения учиться. Одним из таких результатов называется овладение основами смыслового чтения. Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту, смысловое чтение как универсальное учебное действие, с одной стороны, является результатом образования и способом получения знаний, а с другой - средством развития личности школьников.

Впервые с понятием «смысловое чтение» мы сталкиваемся в исследованиях Л.Ю. Невуевой и А.А. Зубченко. Авторы используют понятие «выразительное (смысловое) чтение» [31]. Исследователи полагают, что смысловое чтение «развиваясь на фоне слитно-фонетического, характеризуется правильной фразовой интонацией и акцентуацией, систематическим членением произносимого, ясно выраженной мелодикой и ритмом». Данные авторы трактуют смысловое чтение «как действие, ориентированное на способы членения предложения (или текста), в результате которого выделяются группы связанных между собой слов».

Л.А. Мосунова называет «смысловое чтение» как «содержательную систему актов деятельности, составляющих процесс смыслопонимания и смыслопорождения и проходящих ряд закономерно сменяющих друг друга этапов» [29]. В рамках исследования Л.А. Мосуновой термин «смысловое чтение» используется с целью охарактеризовать деятельность обучающегося по раскрытию смыслов текста.

Автор считает, что смысловое чтение имеет деятельностную природу и дает ее описание на основе теории поэтапного  формирования умственных действий П. Я. Гальперина, а именно. Основой деятельности смыслового чтения Л.А. Мосунова называет три характеристики. Первой характеристикой смыслового чтения, по Л.А. Мосуновой, является выделение элементов текста (сцены, эпизоды, картины, образы и т.д.), второй – понимание отношений между этими элементами и определение их функции и третьей – определение их смыслов или «значения для себя».

Термин «смысловое чтение» используется в рамках концепции развития универсальных учебных действий. В рамках программы формирования универсальных учебных действий смысловое чтение определяется как познавательное универсальное учебное действие, основное содержание которого раскрывается в единстве четырех составляющих:

-     получение, поиск и фиксация информации;

-     понимание и преобразование информации;

-     применение и представление информации;

-     оценка достоверности получаемой информации. 

Итогом смыслового чтения должно быть формирование потребности в систематическом чтении как средстве познания мира и самого себя.

Таким образом, в рамках концепции развития УУД смысловое чтение рассматривается как средство развития познавательной сферы и личности обучающегося.

Автор концепции универсальных учебных действий А.Г. Асмолов под смысловым чтением понимает такое чтение, где осмыслена цель чтения и на основе цели чтения выбран вид чтения [45].

В своем исследовании  проблемы смыслового чтения С.В. Борисова пошла дальше побудительно-мотивационной фазы и рассматривает весь процесс чтения с точки  зрения наличия на каждом этапе его реализации смысловой  составляющей. Она рассматривает смысловое чтение как процесс восприятия графически оформленной текстовой информации и ее переработки в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей [6].

На каждой фазе осуществления читательской деятельности, как считает С.В. Борисова, особую роль играют смыслы – личностные (являющиеся составляющими смысловой сферы личности младшего школьника) и объективные (существующие в текстах).

А.А.Миролюбов уточняет, что смысловое чтение не только извлечение и понимание содержательной информации из текста, но и как «… извлекаемая из текста содержательная информация соотносится с личностным отношением к ней читающего субъекта» [27].

Некоторые педагоги не считают смысловое чтение собственно «видом чтения». По их мнению, смысловое чтение - характеристика уровня чтения, а именно: «смысловое чтение нацелено на постижение читателем ценностно-смыслового содержания текста, на вычитывание того смысла текста, который задан целью чтения».

Таким образом, исходя из рассмотренных определений, «смысловое чтение» - это:

-     во-первых, деятельностный процесс по извлечению и переработке информации, или, другими словами, познавательное универсальное учебное действие,

-     во-вторых, вид чтения;

-     в-третьих, метод познания и понимания текста;

-     в-четвертых, средство развития личности учащегося.

Анализ рассмотренных понятий доказывает, что смысловое чтение не существует без познавательной деятельности субъекта, цель смыслового чтения -  максимально точно и полно понять содержание текста, уловить все детали и практически осмыслить информацию, уметь анализировать и интерпретировать ее. Это внимательное «вчитывание» и проникновение в смысл с помощью анализа текста.

По результатам международных исследований PISA, проведенных в 2012 г., в которых Россия принимала участие в последний раз, в соответствии с уровнями читательской грамотности, число учащихся России:

-     готовых относительно адекватно использовать более или менее сложные тексты для ориентации в повседневных ситуациях, составляет 72,6%;

-     из них готовых к самостоятельному обучению с помощью текстов в России 14,3%;

-     не готовых ориентироваться с помощью текстов даже в знакомых житейских ситуациях в России 27%, что на 8% больше, чем в странах ОЭСР.

Эти учащиеся не достигли порогового уровня читательской грамотности (2-го уровня по международной шкале).

В общем зачете учащиеся России заняли 43 место.

Результаты исследований показывают, что современные школьники испытывают трудности в обучении смысловому чтению. В связи с этим повышается научный и практический интерес к исследованию методик обучения смысловому чтению.

Проблема усугубляется тем, что в начальной и общеобразовательной школе педагоги используют лишь традиционные технологии и методы обучения. Увеличенное внимание уделяется наращиванию темпов чтения и работе над правильностью чтения, что приводит к поверхностному усвоению школьниками содержания текста.

Наращивание темпов чтения, проверка техники чтения на скорость вырабатывают у школьников беглое, но бессознательное чтение, которое не позволяет максимально извлекать информацию и понимать её.

Таким образом, налицо противоречия между:

-     необходимостью обучать смысловому чтению школьников, формировать умения чтения как универсальных учебных действий, с одной стороны, и недостаточным количеством научных работ, раскрывающих сущность, особенности и специфику понятия «смысловое чтение», с другой стороны;

-     невозможностью использовать традиционный метод обучения чтению, при котором формируется сначала техническая, а затем содержательная сторона, с одной стороны, и необходимостью развивать у школьников смысловое восприятие и смысловую переработку текстовой информации в рамках единого подхода и метода обучения чтению, с другой стороны.

Выявленные противоречия определили проблему исследования: необходимость разработки и апробации эффективной методики обучения смысловому чтению школьников среднего звена.

Цель работы – выбор эффективной методики формирования смыслового чтения у школьников среднего звена и оценка ее продуктивности.

Объектом исследования выступает процесс обучения чтению школьников среднего звена.

Предметом исследования является методика формирования навыков смыслового чтения у школьников среднего звена.

В основу исследования положена гипотеза о том, что использование в процессе обучения эффективной методики формирования смыслового чтения, соответствующей современным социальным и культурным условиям, будет способствовать более продуктивному обучению школьников среднего звена.

Задачи исследования:

-     проанализировать социально-культурные условия развития и обучения современных школьников;

-     исследовать методики обучения смысловому чтению, определить их особенности, достоинства, недостатки;

-     выявить наиболее эффективную из проанализированных методик обучения смысловому чтению школьников среднего звена;

-     апробировать методику смыслового чтения у школьников среднего звена.

Степень изученности проблемы. В отечественной психологии накоплен значительный опыт изучения смыслового чтения. Основные направления исследований:

-     психологическое содержание технического чтения в период первоначального обучения, как основы для формирования смыслового чтения (Б.А. Богуславская, Е.В. Гурьянов, Т.Г. Егоров, А.Н. Корнев, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, Д.Б. Эльконин),

-     описание трудностей в обучении смысловому чтению (А.П. Нечаев, П.П. Блонский, Е.В. Гурьянов, А.Р. Лурия, М.Н. Русецкая, Л.С. Цветкова),

-     смысловое чтение как один из видов речевой деятельности (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Соколов);

-     смысловое чтение как сложная функциональная система, имеющая многоуровневое строение (А. Р. Лурия, Т.В. Ахутина),

-     психологическое содержание смыслового чтения (А.А. Зубченко, Л.Ю. Невуева, Л.Ф. Климанова).

Методологической основой исследования явились научные  положения и методики Н.А. Горловой, А.Г. Асмолова, Н.Н. Сметанниковой, С.К. Фоломкиной, З.И. Клычниковой, С.В. Борисовой, Л. А Мосуновой, В.П.Чудиновой.

Методы исследования были обусловлены целью и задачами работы:

-     теоретический (анализ методической, психолого-педагогической, лингвистической литературы по теме исследования).

-     социолого-педагогический (анализ программ и учебников, анализ устной и письменной речи школьников);

-     экспериментальный (анкетирование и наблюдение при проведении констатирующего и обучающего эксперимента, тестирование, метод индивидуальных бесед);

-     статистический (обработка результатов эксперимента).

В соответствии с задачами нами построены следующие этапы исследования:

1. Теоретический этап, включающий общую подготовку материалов (анализ научной литературы, определение теоретических и практических задач, понятийный аппарат исследования).

2. Констатирующий этап, включающий диагностические исследования (наблюдения за школьниками, беседы, анкетирование) и оценку полученных практических результатов.

3. Практический этап, включающий подбор и апробирование эффективной методики для формирования навыков смыслового чтения.

Новизна работы заключается в следующих положениях:

-     в комплексном критическом исследовании наиболее известных методик обучения смысловому чтению;

-     в разработке собственной модели методики обучения смысловому чтению.

Практическая значимость работы состоит в том, что.

-     разработана система приемов, заданий и упражнений для формирования навыков смыслового чтения у школьников среднего звена;

-     разработанная методики обучения смысловому чтению может быть применена в практической работе педагогов на уроках литературного чтения образовательных учреждений.

Магистерская работа состоит из введения, двух глав, включающих четыре параграфа, заключения, списка литературы из 51 источника.

1. Формирование навыков смыслового чтения в современной образовательной практике

1.1 Смысловое чтение в условиях современных культурных и образовательных реалий

Обоснуем необходимость обучения современного школьника смысловому чтению, а также определим соответствие смыслового чтения современным условиям развития и обучения российского школьника.

В современной научной и педагогической литературе выделяются  следующие факторы, влияющие на чтение современного школьника [9, 12, 41, 48]:

Социально-экономические факторы:

-     разный уровень доходов современных российских семей и повышенный уровень бедности населения;

-     социальное расслоение современного российского общества.

Социально-культурные факторы:

-     состояние социокультурной среды (в том числе «книжной» - издание книг, состояние книжных магазинов, библиотек);

-     наличие традиции чтения в семье;

-     педагогические условия образования (в том числе формальное обучение «читательской грамотности»);

-     изменение типа носителя текста (электронный текст).

Кроме того, формирующее влияние на чтение оказывают такие факторы,  как:

-     особенности мышления и сознания современного школьника;

-     изменение содержания чтения современного школьника.

Рассмотрим данные факторы подробнее.

По поводу воздействия на чтение экономических факторов ученые исследователи расходятся во мнении. Одни утверждают, что кризисные явления в экономике приводят к тому, что люди больше внимания начинают уделять общению с семьей и спокойным домашним занятиям. Большая же часть ученых винят в кризисе чтения в России радикальные рыночные реформы 90-х гг. [9], которые привели к качественным изменениям в социальной структуре общества России, многократно умножили социальное неравенство.

Реформам сопутствовали огромная дифференциация в доходах российского населения, рост бедности. По данным института социологических исследований, в России свыше 60% населения характеризуется тремя параметрами уровня жизни: «ниже черты бедности», «на грани бедности» и в состоянии «малообеспеченности» [9, с. 62]. Предполагается, что у этой части населения главное — забота о хлебе насущном, и она мало обеспокоена пищей духовной.

Кроме того, неустойчивое финансовое положение большинства семей сокращает их возможности приобретения книг, журналов, газет. Подтверждением этого является тот факт, что в российском обществе в последние десятилетия растет социальный слой малограмотных, не умеющих читать молодых людей, относящихся, как правило, к девиантным группам, или группам социального риска. По данным МВД РФ, в России более 700 тыс. детей-сирот, 2 млн. подростков неграмотны, а беспризорность такая же, как после войны [9, с. 62].

В современном российском обществе интенсивно идет процесс дифференциации, дробления социальных групп, изменения в характере чтения. Детское читательское сообщество расслаивается. Рассмотрим на примере спроса и предложения на детскую литературу в больших и малых городах (селах).

В крупных городах мы наблюдаем кажущееся благополучие: рынок перенасыщен литературой, в том числе и детской. Общей тенденцией является диверсификация книгоиздания, т. е. дифференциация и целевая ориентация на потребителя с учетом особенностей потребления у различных социальных групп. Также отметим, что в последние годы появились издательства, стремящиеся издать новую и  лучшую мировую литературу для детей и подростков (например, выпущенные издательством «Самокат»), но эти книги издаются тиражом 5–7 тыс. Следовательно, эти книги не попадут в села и малые города. Этому мешает, во-первых, малый тираж издаваемой литературы, во-вторых, несовершенство системы книгораспространения. Зато такие книги, как ужастики Р. Стайна, детективы Д. Донцовой, продающиеся в поселках, селах и малых городах, изданы массовыми тиражами и распространяются повсеместно.

Такие же проблемы «книжного голода» касаются и провинциальных библиотек. В провинции библиотеки зачастую служат для детей и подростков практически единственными источниками получения книг. В последнее десятилетие проблема комплектования сельских библиотек крайне обострилась. Сохраняется неравномерность в распределении книжных ресурсов,  причем зачастую по мере удаления от центральной России каналы распространения действуют все хуже.

Вместе с тем, потребности школьников в новой, актуальной литературе резко возросли, что связано не только с изменениями в чтении, но и с продолжающейся реформой школы.

В ситуации, когда дома книг почти нет или их немного, главную роль играет сельская библиотека, где обычно берут книги 67,1% подростков. Велика и роль школьной библиотеки – другого основного источника получения литературы – 57,8%. Еще 40,8% мальчиков и девочек 179 берут книги у друзей, а также покупают (37%) и выписывают по почте (14, 9%). Журналы покупает более половины подростков (58,3%), кроме того, периодику берут в сельской (47,3%) и школьной (20,1%) библиотеках, а также у друзей (41,7%). Но лишь четверть семей может позволить себе выписывать журналы [49, с. 180].

Таким образом, в условиях скудной социокультурной среды подростками используются все источники получения литературы, а их запросы часто остаются неудовлетворенными.

Так как в библиотеки поздно попадает или вовсе не попадает новая, актуальная литература для детей и подростков, роль библиотек в качестве источников получения информации о книгах очень низкая. Учителя более значимы для подростков в качестве источника получения информации о литературе, например, согласно исследованиям В. П. Чудиновой, 18% мальчиков и 14% девочек отметили, что они узнали о книгах от учителя. В школьной библиотеке узнают о книгах лишь 8% опрошенных, а в городской еще меньше – только 5% [47, с. 69].

Следовательно, для школьников из малых городов и сел определяющим фактором, оказывающим на их чтение, является наличие образованных и грамотных «руководителей детского чтения» (прежде всего, учителей и библиотекарей).

Анализ книгоиздания и продажи книг за последнее десятилетие дает яркую картину деформирования и ухудшения репертуара и качества издаваемой детской литературы.

Уход государства из сферы издания детской литературы привел к следующему: потребности в чтении детей и подростков, во-первых, не соответствуют существующей модели книгоиздания; во-вторых, происходит разрушение оптимальной модели книжной культуры детства в фондах библиотек.

Так, данные исследования, проведенного в Краснодарском крае Т. В. Суняйкиной, свидетельствуют о том, что потребности и интересы детства расходятся с существующей моделью книгоиздания: есть «разрывы» в предпочтениях подростков и репертуаре книгоиздания.

Подростки хотят читать книги о сверстниках, приключенческую литературу. Именно эти книги широко представлены в репертуаре чтения у школьников на Западе. Для них пишется и издается множество произведений так называемой «социально-критической» литературы. Это повести и романы, которые помогают юным читателям познавать окружающий мир, адаптироваться к реалиям и проблемам современной жизни.

Но российскими издательствами навязываются детективы, триллеры и комиксы; в жанрово-тематическом репертуаре чтения подростков произошел «перекос» в сторону литературы «легких», развлекательных жанров [43]. Причем они издаются большими тиражами, среди них есть абсолютно примитивные, плохо написанные произведения, не имеющие никакого отношения к реальной жизни и проблемам, которые ждут подростков.

Особенно большой проблемой становится качество и репертуар издаваемой детской литературы с точки зрения ценностей и идеалов, моделей поведения, которые в ней представлены. В таких книгах размыты нормы и ценности, часто книга не позитивна (не «дает надежду»). Зачастую авторы не учитывают базовых основ детской психологии. Для детей издаются также широкими тиражами и книги, которые опасны и несут детям и подросткам деструктивные модели поведения.

Книжный и журнальный рынок работает таким образом, чтобы тиражировать то, что обязательно вызовет интерес, спекулируя на  возрастных особенностях детей и подростков (например, на интересе к противоположному полу, сексу и развлечениям), идет тенденция на «понижение вкуса».

Проблема осложняется тем, что издатели и распространители не хотят рисковать, публикуя новых, не известных писателей; к тому же детские книги – это довольно дорогие книги, поскольку они должны быть изданы на хорошей бумаге, с иллюстрациями. Поэтому издатели и распространители предпочитают издавать и продавать тех писателей и те произведения, которые известны и чьи книги будут раскуплены. Но репертуар чтения подростков, таким образом, деформируется, и в чтение почти не попадает книг, столь необходимых для их взросления.

Таким образом, сделаем основные выводы.

Во-первых, произошло ухудшение состояния книжной среды во многих регионах России (в том числе в результате снижения комплектования детских, школьных, сельских общедоступных библиотек – организаций, традиционно поддерживающих детское чтение).

Во-вторых, недостаточная обеспеченность многих семей привела к тому, что книги и журналы стали слишком дороги и непосильны для семейного бюджета. Следствием разрушения системы продажи и распространения книг стало закрытие книжных магазинов во многих городах и селах.

В-третьих, учителя литературы, а также многие библиотекари мало знают современную литературу для подростков. Следовательно, возникает еще одна проблема - отсутствие контактов с теми, кто может им помочь в приобщении к лучшей и интересной для них литературе.

В-четвертых, предложение книгоиздателей детской и подростковой литературы не соответствует спросу современных российских школьников.

Наличие традиции чтения в семье. Среди основных причин, обусловливающих кризисные явления подросткового чтения – изменение структуры и содержания семейного досуга, характера внутрисемейного общения, резкий разрыв межпоколенных ценностей.

Массовое «отпадение» взрослого населения от читательской деятельности девальвировало её в глазах детей. В отсутствие доказательных примеров собственного чтения, взрослые, побуждающие подростка к чтению, выглядят неубедительно.

Подростки утверждают: «родители читают меньше нас», «не разбираются в литературе», «не покупают нам книги», а главное – «не могут объяснить своими словами, зачем читать книги». Все это произошло также по причине того, что книжная продукция стала слишком дорогой, а книжные магазины во многих городах и селах закрылись.

Согласно исследованиям В. П. Чудиновой, 20% опрошенных подростков книг дома почти не имеет (1–2 книжные полки, менее 50 книг), 38% – имеет 1 книжный шкаф (это примерно от 50 до 300 книг). 20% – 2 книжных шкафа (300–500 книг), 11% – 3 книжных шкафа (500–1000 книг), 11% – 4 и более книжных шкафов (2/3 случаев это семьи, где живут девочки).

Таким образом, 58% семей подростков либо не имеют книг, либо имеют очень небольшую домашнюю библиотеку. Средняя по размеру домашняя библиотека есть у 32% опрошенных подростков, и лишь 11% подростков имеют довольно большую домашнюю библиотеку [47, с. 63].

Как выяснилось, наличие дома большой коллекции книг все же имеет значение именно для детей и подростков. В условиях «книжной среды» формируется позитивное отношение к чтению, чтение книг из домашней библиотеки поддерживает передачу литературной традиции в семье.

В исследовании В. П. Чудиновой ставились вопросы относительно спектра источников получения литературы. Городские подростки имеют много возможностей в сравнении с жителями сел. В исследовании был задан вопрос: «Где ты чаще всего берешь книги (не учебники)?» (табл. 1.1).

Таблица 1.1

Источники получения литературы (% от опрошенных подростков)

Источник литературы	Пол		Всего
	мальчик	девочка
покупаем в книжном магазине	70	81	76
дома, в домашней библиотеке	47	50	49
у друзей	25	46	36
у знакомых, родственников	15	21	19
в школьной библиотеке	14	18	16
в городской библиотеке	12	14	13
в Интернете	12	10	11
другое	2	-	1
Всего	100	100	100

Таким образом, домашняя библиотека в качестве источника получения литературы подростками находится на втором месте.  Домашние библиотеки сельских жителей:

-     дома до 100 книг – 62% опрошенных подростков;

-     от 500 книг – лишь 4% подростков;

-     детских книг дома не имели, либо имели до 10 книг – 40,8% подростков;

-     от 10 до 30 книг – 23,5%, и более 50 книг – 24,4% [49, с. 179].

Таким образом, на селе библиотеки – основные источники получения литературы, и без них дети и взрослые живут в ситуации информационного и книжного голода.

Далее проследим зависимость отношения к чтению у подростков от того, какая книжная среда его окружает (табл. 1.2).

Таблица 1.2

Отношение к чтению в зависимости от объема домашней библиотеки (в % от числа опрошенных подростков) [47, с. 18]

Отношение к чтению	Объем домашней библиотеки (кол-во книг)
	<50	50-300	300-500	500-1000	>1000
не представляю жизни без книг	5	8	14	24	30
мне нравится читать, я много читаю	11	19	32	39	39
люблю читать, не хватает времени	43	55	56	51	47
читаю для выполнения задания	50	48	38	30	29
иногда читаю что-нибудь легкое	51	51	49	47	44
читаю для получения информации	33	24	22	10	23
не люблю читать, скучное занятие	21	11	11	4	6
Всего	100	100	100	100	100

Как видно из данных таблицы 1.2, подростки, у которых большие домашние библиотеки, «не представляют жизни без книг» и много читают. И наоборот, подростки, имеющие небольшие домашние библиотеки, читают либо для получения информации, либо не любят читать.

Таким образом, сделаем основные выводы:

-     наличие традиций домашнего чтения в семье положительно влияет на интерес к чтению у подростков;

-     домашняя библиотека в качестве источника получения литературы подростками находится на втором месте среди других источников;

-     размер домашней библиотеки является фактором, влияющим на чтение подростка. 

Следующей, крайне сложной проблемой, отразившейся на читательской грамотности и содержании читаемой литературы детей и подростков, по мнению некоторых ученых, стала реформа школы. От младшего школьного возраста к старшему увеличивается учебная нагрузка, все больше времени требует выполнение школьной программы. Главным становится вовремя получить информацию, поэтому, начиная с подросткового возраста, чтение носит все более функциональный, инструментальный характер.

Например, не смотря на инновационные приемы и методики, большое внимание в школах уделяется технической стороне чтения. При этом, при оценке навыка первостепенное внимание уделяется параметрам: «способ чтения», «темп чтения», «правильность чтения», «выразительность», а параметр «осознанность чтения» рассматривается на самом последнем месте, т.е. первостепенной считалась техническая сторона чтения.

В современных условиях умение школьников читать, не должно сводиться лишь к овладению техникой чтения. Техническую сторону следует рассматривать как подчинённую первой (смысловой), обслуживающей её. Формирование сначала технической, а затем содержательной стороны чтения не обеспечивает понимания смысла прочитанного и не способствует формированию смыслового чтения [6].

Поэтому большее внимание в школах следует уделять современным приемам и методам, в том числе методикам обучения смысловому чтению, которое одновременно развивает и техническую, и смысловую стороны чтения.

Далее, большое количество проблем в области содержания чтения также связано с тем, что школа сегодня недостаточно развивает умения и навыки учащихся в сфере чтения и информационной культуры. Программы преподавания литературы и других гуманитарных наук построены таким образом, что вместо любви к классическому наследию, многие школьники отторгают его и воспринимают литературу по учебной программе чисто формально. Это обстоятельство также ведет к снижению уровня читательской культуры.

Например, по исследования Е.С. Богдановой, основными мотивами чтения современных школьников являются:

-     получение удовольствия, проведение досуга (41,2%), 

-     обогащение собственной речи (33,4%), 

-     развитие интеллектуальной сферы (29,5%),

-     подготовка к ГИА и ЕГЭ (26,7%).

-     познание нового (24,7%),

-     осознание того, что прочитанное может стать предметом обсуждения с другими (16,5%). 

-     задание учителя (31,9%) и родителей (6,2%),

Малое число респондентов осознаёт, что чтение – это приобщение к отечественной и мировой культуре (14,0%) и диалог с автором (9,4%) [4, с. 29].

Как мы видим, большинство учащихся отметили, что чтение мотивировано внешним принудительным стимулом.

По нашему мнению, смысловое чтение, как раз и направлено на мотивацию учащихся к чтению без принуждения. Его приемы и стратегии очень разнообразны, в отличие от приемов традиционных уроков, занимательны, мотивируют учащихся к выражению собственного мнения по поводу прочитанного, включают выполнение интересных творческих заданий по текстам (составление кроссвордов, сценариев, проектов, словарей и т.д.), побуждают школьника оценивать свой вклад как значимую часть общего дела. Кроме того, процесс обучения смысловому чтению дает возможность школьнику почувствовать себя равноправным партнером в процессе совместной деятельности.

Некоторые приемы и методы смыслового чтения являются новыми (например, «Квант»), как для педагогов, так и для учащихся [13]. Различные инновационные методы работы с текстом повышают интерес к теме и мотивацию к чтению.

Переход текстов на новый носитель – экран (монитор компьютера), то есть электронный текст.

Современные школьники не просто посвящают свой досуг просмотру видео и телефильмов, компьютерным играм, популярным Интернет сайтам. Они готовят уроки и ответы к экзаменам с использованием сети Интернет и компьютерных программ, составленных по образцу школьных учебников, находят интересующую их информацию в базах данных сети Интернет, пользуются готовыми решениями, размещенными на некоторых сайтах. Отсюда вывод, что школьники мало обращаются к бумажной книге, как к источнику информации, знаний.

Тем не менее, читающие дети подростки есть. Интересное исследование было проведено Российской государственной детской библиотекой (РДГБ) совместно с кафедрой филологического образования Московского института открытого образования в 2012 году. Их данные:

-     42% школьников читают книги с экранов компьютеров,

-     19% школьников распечатывают скачанные книги,

-     12% школьников читают книги с экрана телефона или коммуникатора,

-     у 19% школьников есть специализированное устройство для чтения текстов,

-     аудиокниги предпочитает всего 1% опрошенных школьников.

Таким образом, в настоящее время меняются не просто количественные параметры чтения, но и  сам тип читательской деятельности – идет переход к «электронному» чтению. В связи с этим, возникают следующие проблемы.

Во-первых, повествовательность, последовательное развитие событий текста уходят из электронного текста, а вслед за ним и из читателя.

Во-вторых, как считает Н.Н. Сметанникова, активный читатель и электронный текст поменялись местами. Теперь экранный текст становится активным «агентом», который считывает запросы читателя и начинает предлагать ему другие тексты, не только разъясняя читаемое, но и уводя его в сторону, навязывая ту информацию, которая имеется в других текстах его базы данных [42].

В-третьих, читатель виртуального текста не следует за автором, не воспринимает текст в авторской логической структуре. Он выстраивает свои связи в тексте, создавая при этом собственную структуру.

В-четвертых, смысловая недостаточность печатного текста на экране компьютера часто компенсируется изобразительным материалом и дикторским сопровождением;

В-пятых, по данным наблюдений педагогов, если учащиеся показывают высокий или низкий уровень грамотности, читая на бумажном носителе, то они показывают аналогичные результаты, читая в электронной среде [1, с. 237].

Кроме того, характерной чертой размещения электронной информации является мультимедийность. Мультимедиа (много сред), или мультисреда, подразумевает объединение графической среды со звуковой и видео средой. Это объединение обеспечивает качественно новый уровень восприятия информации: школьник не просто пассивно созерцает, а активно участвует в происходящем. При активной работе в мультисреде учащийся запоминает до 75% информации, между тем как из услышанной информации он запоминает лишь 25%. Мультимедийные компьютерные пособия позволяют организовать эффективную самостоятельную познавательную деятельность учащихся [46, с. 174].

С другой стороны, мультимедийность в большинстве случаев служит подсказкой в понимании текста. Вместе с тем формирование зрелого читателя предполагает овладение умением языковой догадки. В этой связи иллюстрации и звуковое комментирование, сопровождающие электронный текст, часто раскрывающие содержание текста, не всегда оказываются полезными.

В связи с перечисленными проблемами возникает вопрос, каковы должны быть приемы обучения чтению с учетом изменения типа читательской деятельности.

Определяя приемы обучения чтению, необходимые для обучения экранному чтению, некоторые ученые называют следующие: обнаружение информации, ее оценка, синтез и коммуникацию.

Как мы видим, перечисленные приемы (стратегии) входят и в список стратегий смыслового чтения с бумажного носителя (поиск, понимание и преобразование, применение, оценка информации).

Тем самым, можем предположить, что методы смыслового чтения можно использовать при обучении экранному чтению, то есть смысловое чтение соответствует новому электронному типу читательской деятельности современных школьников.

Например, для формирования навыков смыслового чтения, исходя из особенностей восприятия экранного текста и приемов запоминания информации, можно воспользоваться методикой «чтение с пометками» с использованием компьютерной программы для чтения электронных учебных материалов, представленных в текстовом формате pdf, – Adobe Acrobat Reader, Foxit Reader.

В данной программе, используя инструмент «Комментарий», можно добавлять аннотации в pdf-документы, используя записки и выноски, вводить текст на странице, выделять, подчеркивать и зачеркивать текст, а также использовать инструменты для рисования, вставлять файлы как ссылки. Добавление вложений в качестве комментариев позволяет использовать объемные документы. Например, инструмент «Запись звукового комментария» позволяет добавить заранее записанный файл либо записать и поместить в документ звуковой комментарий.

В качестве маркировки текста можно использовать условные знаки. Например, знаком «?» отмечается то, что осталось непонятным. Разметку можно проводить разным цветом, но у каждого цвета должен быть свой кодовый смысл.

Пометки, создаваемые при чтении электронных текстов, способствуют тщательному обдумыванию и лучшему восприятию и запоминанию. Система пометок в тексте может быть разработана самим школьником или предложена педагогом.

Таким образом, педагогам и ученым необходимо учитывать факт изменения типа читательской деятельности, а не отрицать его совсем. Современный подход к обучению чтению должен сочетать как обучение чтению с листа, так и чтению с экрана. Тем более, что последний вид все активнее внедряется в учебное чтение.

Далее важно сказать о самой личности современного школьника. Современные дети – это дети информационного века, информационного типа развития общества, которое пришло на смену постиндустриальному обществу. Главная особенность современных детей в том, что они обладают новым типом сознания – системно-смысловым, а не системно-структурным, характерным для детей ХХ века.

Системно-смысловое сознание ребенка нацелено на осмысление окружающей действительности как смысловой реальности. Первый вопрос, волнующий ребенка – «зачем?» – пришел на смену «почему?». Не причинно-следственная зависимость объектов и явлений интересует современного ребенка, а смысл поступков и действий [12].

Кроме того, современные дети обладают гиперактивностью, повышенной потребностью к восприятию информации, они агрессивны, настойчивы и требовательны.

Вышеизложенные особенности развития детей, обладающих новым типом сознания, свидетельствуют о том, что они отличаются от своих сверстников прошлого века и требуют современного подхода в обучении чтению. Например, по данным Н.А. Горловой:

-     85% учителей испытывают большие трудности при обучении современных детей, которые зачастую не желают выполнять их указания и инструкции, требуя дополнительных разъяснений;

-     90% педагогов указали на то, что современные дети другие, и те методы и приемы обучения, которые были раньше эффективными, сейчас устарели;

-     15% учителей смогли в общих чертах описать образ человека, который они созидают в процессе обучения и воспитания [12, с. 16].

Приведем некоторые цифры, демонстрирующие степень грамотности современного школьника и проблемы педагогов при обучении чтению.

По результатам исследований PISA, учащихся российских школ:

-     умеющих выделить главную мысль текста, — 71%,

-     умеющих находить заданную информацию, — 77%,

-     умеющих понимать связность и последовательность событий, — 63%.

Таким образом, по результатам международных исследований, около 30% российских школьников могут считаться функционально неграмотными.

Таким образом, мы выделили следующие основные проблемы в чтении школьников (по степени убывания их встречаемости):

-     не понимают смысла прочитанного текста или понимают его неверно, и, как следствие, допускают ошибки в выполнении самостоятельных заданий по тексту. Причины этого: во-первых, быстрое, невнимательное и невдумчивое чтение: школьники пропускают слова, даже строки; не способны видеть длинное слово целиком и т.д. Наиболее часто педагоги сталкиваются с подобными ошибками при чтении математических задач.

Во-вторых, слабое развитие умения «чтение по догадке». У школьников, таким образом, слабо развита антиципация – способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и стилю, который уже известен из прочитанного предыдущего отрывка или произведений того же автора. Догадка появляется у читающего школьника с приобретением читательского опыта и является, таким образом, признаком развитых умений смыслового чтения.

-     не могут извлечь необходимую информацию из предложенного текста, выделить главную мысль в прочитанном абзаце или тексте. Например, некоторые учащихся в качестве главной мысли текста называют первую строку текста, либо название текста, реже – последнюю строку текста, некоторые учащиеся кратко пересказывают все произведение. Особенно часто неумение выделять главную мысль текста встречается у школьников, когда им предлагаются внеурочные тексты, логически не выстроенные, не входящие в образовательную программу.

-     затрудняются кратко пересказать содержание текста. В данном случае школьники, стремясь кратко пересказать текст, выбрасывают из него целые абзацы, порой определяющие главную мысль текста, вследствие чего наблюдается обычное перечисление отдельных элементов текста. Кроме того, в процессе краткого пересказа своими словами, учащиеся допускают такие ошибки: неверный подбор слов, неверный порядок построения предложений, непоследовательность изложения событий текста, опять же неумение ухватить главную мысль произведения. Реже встречаются такие ошибки: неверные названия (имен, мест и т.д.), смешение краткого и полного пересказа отдельных частей текста.

-     не способны спрогнозировать дальнейшие события в тексте. Как мы упоминали выше, причина этого - слабо развитая антиципация (способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста). Большинство школьников способны спрогнозировать дальнейшие события в тексте, но разных этапах чтения. Например, большая часть учеников догадываются о возможном завершении событий в тексте уже ближе к концу чтения. Меньшая часть учеников прогнозируют концовку текста на середине чтения. И лишь малая часть школьников прогнозирует финал текста, только начиная читать его.

-     имеют бедный словарный запас, не могут объяснить (предположить) значение новых слов, здесь же: не умеют работать со словарем. Например, некоторые школьники даже не могут найти в тексте новые слова, и не заинтересованы объяснять их значение.

Все вышеперечисленные проблемы подводят нас к выводу, что их преодоление возможно при помощи использования приемов и методов смыслового чтения.

Изменение содержания чтения. В настоящее время книга и чтение в системе ценностей современного школьника занимают не первое место. Чтение перестает быть культурной потребностью и не воспринимается как источник личностного роста, эстетического и духовного развития. Чтение выступает в качестве дополнения к учебе.

Влияние Интернета проявляется иногда таким образом, что даже «бумажная» книга все в большей степени начинает восприниматься как обезличенный источник информации (например, сайт). С ростом новых электронных коммуникационных каналов подростки стали более информированными, но их чтение, как и сознание, стало «клиповым» [50, с. 111]. Книга все чаще рассматривается как товар, а многие школьники выступают как потребители; их чтение становится поверхностным, они читают быстро и невнимательно, не запоминая автора, пропуская детали, ориентируясь при этом лишь на название серии, жанр либо тематику издания.

Какие же книги хотят читать подростки?

По данным исследования В.П. Чудиновой, респонденты назвали:

-     приключения (43,7%),

-     о природе (41,5%),

-     фантастика и фэнтези (39,7%),

-     романы о любви (32,1%, читают девочки),

-     юмор и «веселые» книги (37,7% и 27,4%),

-     книги о путешествиях (34,7%),

-     книги о спорте (31,2%, читают мальчики),

-     комиксы (30,6%),

-     ужастики (13,5%),

-     а также книги о компьютерах, детские детективы, книги о сверстниках, сказки [49, с. 177].

Кроме того, подростки читают литературу о профессиях, технике, истории, войне, космосе и мн. др. Но поэзию и русскую классику предпочитают лишь один человек из десяти (преимущественно девочки).

Таким образом, далеко не все книги, читаемые подростками, можно отнести к высокохудожественной литературе: «в жанрово-тематическом репертуаре чтения подростков произошел «перекос» в сторону литературы «легких», развлекательных жанров» [43, с. 7].

По данным В.П. Чудиновой, почти у половины подростков, казалось бы, есть любимые книги и герои. Однако при более внимательном рассмотрении автор выяснил, что далеко не все они являются действительно любимыми персонажами, и далеко не все эти герои соответствуют возрасту читателя. На первом месте здесь книги по школьной программе.

Среди любимых писателей из 1220 упоминаний были (по мере убывания): Пушкин, Роулинг, Шекспир, Гоголь, Носов, Твен, Л. Толстой (от 136 до 36 упоминаний). Не менее 30 раз были названы такие писатели, как: Дефо, Дюма, Верн, Линдгрен, Грин, Андерсен, Каверин, Булгаков, Васильев, Митчелл.

Менее 10 раз подростки назвали: Гайдар, Родари, Баум, Милн, Конан-Дойль, Треверс, Лондон, Булычев, Киплинг, Льюис Свифт, Сетон-Томпсон, Диккенс, Крапивин, Лагерлеф, Паустовский, Акимушкин, Даррелл, Драгунский, Кассиль, Купер, Распэ, Сабатини, Стивенсон и др. Зато среди любимых книг есть книги для взрослых – Донцовой, Акунина, Доценко, Стил и др. [49, с. 178]

Как видим, создатели зарубежной классики, которые были любимы несколькими поколениями детей, почти не названы. Эта литература исчезает из чтения детей и подростков, и на ее место часто приходят случайные и слабые по художественным достоинствам произведения.

Н.Н. Сметанниковой было проведено исследование и выявлено несколько групп читателей в зависимости от желания читать.

Так, сформировавшиеся в средней школе читатели (10 %) составляют круг компетентных читателей, которые создают свой круг чтения в вузе и в профессиональной жизни.

Вторую, самую многочисленную группу (40 %), составляют «читатели по принуждению». Они опираются на рекомендательные списки. Во время учебы им необходима та или иная форма руководства.

Третья группа – учащиеся, которые более независимы в выборе литературы, но читают хаотично и представляют «читателей от случая к случаю» (35 %).

Четвертую группу составляют лентяи – не читатели (15 %). Они могут что-либо прочитать в случае острой необходимости или давления.

Исследования Н.Н. Сметанниковой показали, что до 75% учащихся нуждаются в той или иной форме руководства процессом чтения в разных формах [42, с. 249].

Таким образом, читательская деятельность у большинства современных учащихся не обусловлена интеллектуально-познавательным мотивом и коммуникативной потребностью, а текст не воспринимается школьниками как средство общения с автором.

По мнению ученых, основной причиной снижения мотивации к чтению у школьников является «во-первых, сложность процесса понимания художественного текста, во-вторых, неполноценное осознание этой сложности самими школьниками (отчасти и учителями) и тенденции, наблюдаемые в обществе в целом и в жизни школьников» [4, с. 30].

Заинтересовать современного школьника в чтении, развить его мотивацию, на наш взгляд, помогут приемы смыслового чтения.

Например, прием воссоздающего воображения в процессе чтения художественного текста. Этот прием направлен «на создание образов, соответствующих словесному описанию, карте, схеме, чертежу» [15, с. 4]. Он позволяет мысленно «видеть» и «слышать» всё то, о чём читает школьник. Автор предлагает при чтении художественного текста, в котором встречаются слуховые, зрительные и другие образы, выполнять упражнение «Включи воображение», т.е. побуждать детей к представлению на «мысленном экране» событий и картин текста.

Похожий прием предлагает Л.А. Мосунова [30], говоря об эффективности для смыслового восприятия текста приёма «иконического реконструирования», который основывается на конструировании ментальных образов, возникающих при чтении текста и необходимых для производства собственных смыслов. Одним из путей реализации метода иконического  реконструирования, по Л.А. Мосуновой, является перевод текста в конкретные читательские представления: картины, мизансцены, кадры.

Некоторые школьники испытывают определенные трудности в силу возрастных или умственных особенностей в процессе читательской деятельности в плане смыслового восприятия текста. С.В. Борисова предлагает такой прием смыслового чтения текста, как представление текста в виде схем и изображений, то есть одновременное знаковое (буквы), образное (картинки), символическое (схемы) восприятие.

Такие приемы смыслового чтения будут эффективными, так как отражение текстовых образов, схем или картин в сознании учащихся погружает их в мир текста, способствует запоминанию, укрепляет представление о деталях, учит вычленять узловые места, видеть связи внутри текста а самое главное – снимает трудность прочтения  – тот главный барьер, который препятствует приобщению ребёнка к книге и чтению, снижает мотивацию читательской деятельности.

Таким образом, мы с достаточной долей уверенности и при поддержке исследований известных ученых, можем сказать, что заинтересовать современного школьника в чтении при помощи приемов и стратегий смыслового чтения можно.

Итак, теоретический анализ факторов, влияющих на чтение современных школьников с новым типом мышления, социо-культурных условий, в которых живет и развивается современный школьник доказал нам, что смысловое чтение, с одной стороны, как деятельностный процесс, с другой, как метод познания и понимания текста, с третьей, как средство развития личности учащегося:

-     соответствует требованиям и тенденциям настоящего времени;

-     может быть использована для повышения читательской грамотности современного школьника.

Если в новых социо-культурных и экономических условиях чтение понимается как базовая интеллектуальная технология, как важнейший ресурс развития личности, как источник приобретения знаний, преодоления ограниченности индивидуального социального опыта, то перечисленным условиям соответствует именно смысловое чтение, которое может стать основой развития ценностно-смысловых личностных качеств школьника, надежным обеспечением успешной познавательной деятельности на протяжении всей его жизни.

1.2 Формирование навыков смыслового чтения: анализ существующего опыта

Для того чтобы выбрать методику обучения смысловому чтению, максимально эффективную для сегодняшней ситуации и для современного школьника с новым типом сознания, рассмотрим и проанализируем наиболее распространенные авторские методики и технологии по формированию смыслового чтения у школьников.

Большинство авторских методик построено на стратегиях смыслового чтения, которые обеспечивают понимание текста на этапах: до чтения, во время чтения и после чтения текстов. Нами отобраны методики смыслового чтения таких известных авторов: Н. Н. Сметанникова, Г. Г. Граник, Е. В. Бунеева и О. В. Чиндилова (соавторство), Т. И. Фисенко, Н. А. Горлова.

Наш выбор обусловлен тем, что данные методики самые распространенные и наиболее часто используемые педагогами на сегодняшний день.

Краткое содержание методик представлено в Приложении 1.

Проанализируем содержание методик, выделим особенности и подчеркнем достоинства и недостатки в использовании, а также значение для формирования навыков смыслового чтения учащихся. Краткий анализ методик представлен в Приложении 2.

При исследовании методик смыслового чтения мы использовали следующие критерии анализа:

-     конструкция построения методики;

-     универсальность использования методики;

-     степень сложности в практическом применении;

-     разнообразие применяемых стратегий;

-     преимущества методики в сравнении с традиционными методиками обучения;

-     потенциальные возможности в формировании навыков смыслового чтения;

-     характер и стиль взаимодействия с учащимися;

-     соответствие программным требованиям.

Кроме того, нами оценивалась продуктивность выбранных методик и вычленение проблем в их использовании. Для этого мы рассматривали действие каждой методики на примере схемы алгоритма урока.

Стратегии смыслового чтения Н. Сметанниковой – это план-программа совместной деятельности над текстом, в которой учащийся очень много работает, как самостоятельно, так и под руководством учителя.

Н. Н. Сметанникова разработала большое количество стратегий смыслового чтения: предтекстовой деятельности, текстовой деятельности, послетекстовой деятельности, работы с объёмными текстами, компрессии текста, общеучебные стратегии, стратегии развития словаря, стратегии работы с информационным текстом,  стратегии фреймов текстов, стратегия «Мониторинг чтения» и др. [41].

Стратегии смыслового чтения представляют собой достаточно новые приемы в работе учителя.

Например, раньше, согласно традиционной методике, на этапе предчтения текста давалось лишь одно задание «Прочитайте текст», а основное внимание уделялось контролю понимания прочитанного. В настоящее время использование предтекстовых стратегии направлено на постановку задач чтения и, следовательно, на выбор вида чтения, актуализацию предшествующих знаний и опыта учащихся, понятий и словаря текста, а также на создание мотивации к чтению.

Согласно традиционной методике, этап работы над текстом заключался в ответах на представленные вопросы, реже – написание сочинения по произведению. Стратегии смыслового чтения, в отличие от традиционного чтения, несут в себе глубокий анализ текста, позволяющий понимать прочитанное, критически оценивать его, высказывать собственное мнение.

В отличие от других авторов, в методике Н. Сметанниковой имеется большое разнообразие стратегий, как предтекстовых, текстовых, так и послетекстовых, решающих разнообразные задачи. Но большей частью в методике Н. Сметанниковой присутствуют стратегии, связанные с ведением записей в самой различной форме, многочисленными вариантами работы со словом и кластерами.

Например, предтекстовые стратегии («Мозговой штурм», «Глоссарий» и др.) решают сразу несколько задач: помогают учащимся выдвинуть, а потом подтвердить  гипотезы; мотивируют учеников на поиск новой информации, позволяют оптимизировать творческое мышление учащихся и сообща вывести максимально эффективную идею.

Текстовые стратегии («Чтение вслух», «Чтение с остановками» и др.): позволяют отрабатывать навык восприятия информации на слух, вырабатывают умение задавать вопрос, учат слушать и понимать смысл текста.

Послетекстовые стратегии («Проверочный лист», «Тайм-аут» и другие) позволяют школьникам по-новому осмыслить текст, высказать свое мнение о нем.

Как отмечали педагоги, использование на уроках стратегий Н. Сметанниковой дают такой положительный опыт для учащихся:

-     вырабатывают интерес к чтению, причем школьники начинали читать не только на уроках, но и дома, не только учебные тексты, но и без принуждения дополнительную литературу;

-     школьники начинали быстро и правильно находить  ключевую информацию в тексте;

-     школьники начинали создавать свой собственный смысл известного текста с новой стороны, порой неожиданной для педагога;

-     школьники свободно, без стеснения, соотносили прочитанный текст с событиями из их реальной жизни;

-     школьники научились конструировать новый текст из старого.

Рассмотрим практическое  применение методики Н. Н. Сметанниковой на примере алгоритма урока, которая представлена на рисунке 1.1.

Рис. 1.1 Схема урока по методике Н.Н. Сметанниковой

Вначале отметим преимущества использования стратегий Н. Н. Сметанниковой.

Исходя из практического опыта педагогов, стратегии, разработанные Н. Н. Сметанниковой, дают возможность работать с разными типами текстов: научными, художественными, публицистическими, сплошными, несплошными, в том числе и электронными. Хотя с объемными, не вмещающимися на экране компьютера, текстами школьникам работать затруднительно.

Кроме того, использование стратегий Н. Н. Сметанниковой дает возможность задействовать всех учеников (в том числе и слабоуспевающих), отобрать лучшие идеи учеников в начале обсуждения, а затем уточнить детали уже в конце. В результате, после проведения урока каждый ученик чувствует, что вложил часть себя в реализацию большого дела.

Стратегии Н. Н. Сметанниковой позволяет учителю изменять план урока по ходу его проведения, изменять его тактику, добавлять или сокращать задания. Урок, построенный по методике Н. Н. Сметанниковой, может состоять из взаимоизменяемых стратегий, не имеет строгой схемы, логично выстроенной системы, любой педагог сможет отобрать подходящие для целей и типа урока, стратегии, модифицировать их и применить, выстроив свой алгоритм урока.

Так как большая часть стратегий Н. Сметанниковой предусматривает индивидуальную или парную работу и работу в малых группах, в том числе и исследовательскую, их использование на уроках позволяет педагогу максимально дифференцировать, индивидуализировать и интенсифицировать процесс обучения.

Использование стратегий придает работе с текстом диалоговый и интерактивный характер (читатель – автор; читатель - текст), объединяет чтение с другими видами речевой деятельности – говорением и письмом.

Не менее важно отметить недостатки, отмеченные в процессе опроса педагогами по части использования стратегий Н. Сметанниковой.

Педагоги, во-первых, констатировали, что программные произведения и тексты учебника не всегда подходят для реализации стратегий Н. Сметанниковой.

Во-вторых, педагоги отмечали, что и на подготовку к такому уроку, и на работу по данным технологиям необходимо достаточно много времени, которое не предусмотрено программой по предметам.

Кроме того, некоторые стратегии вообще не используются учителями при обучении смысловому чтению, ввиду сложности использования, например стратегия компрессии текста G-S-R (аннотация – краткий пересказ – пересказ). Использование таких приемов смыслового чтения, как инсерт, фишбоун, синквейн, тренаж также вызывает затруднение для педагогов и учащихся и требует специального обучения и наличия памяток по их использованию. В своей деятельности педагогам приходится брать за основу какую-либо стратегию, видоизменять ее для упрощения восприятия школьниками, а затем использовать на уроке.

Слабые места стратегий Н. Сметанниковой, на наш взгляд, заключаются в следующем. В  вопросах по тексту, в основном, присутствуют прямые вопросы, на которые учащимся легко дать ответ, и мало вопросов «почему?», «зачем?», которые ищут причинно-следственные связи в тексте для ответов.

Кроме того, в общих стратегиях Н. Сметанниковой недостаточно полно проработаны задания на соотнесение информации из текстов с реальной жизнью (событиями) учащихся.

Ряд стратегий Н. Сметанниковой, которые позволяют глубоко проанализировать текст, пригодны для использования в работе с большими объемными текстами и в работе над малыми литературными произведениями, например, стихотворением, не подходят.

Таким образом, использование стратегий Н. Н. Сметанниковой при обучении смысловому чтению в современных условиях вполне обоснованно. Хотя, как и любая другая, данная методика нуждается в корректировке педагогом в зависимости от целей и типа урока.

Программа смыслового чтения Т. И. Фисенко. Характерной чертой программы смыслового чтения Т.И. Фисенко является деятельностный характер содержания, обусловленный разнообразными видами смыслового чтения.

Целью программы Т.И. Фисенко является обеспечение развития у обучающихся умений точно и полно понимать содержание и практически осмысливать информацию при работе с текстами различных стилей и жанров [33].

Методика формирования смыслового чтения Т. И. Фисенко следующие основные положения:

1. Определение типа книги и предмета книги по названию и титульному листу.

2. Определение основной мысли текста.

3. Выявление проблем, которые затрагивает автор в тексте.

4.  Нахождение ключевых слов и определение их точного значения именно в данном тексте.

5. Выделение ключевых предложений в тексте и определение утверждений, которые они содержат.

6. Интерпретация текста — передача прочитанного своими словами. При этом свои слова — повторение авторской мысли в другой формулировке, которая будет являться рефлексией читателя на высказанные в тексте утверждения.

7. Конструктивное обсуждение изучаемого текста (дискуссии, упражнения в мастерстве мышления и коммуникации).

8. Формирование собственного критического мнения - собственного отношения к содержанию текста, которое может, как совпадать с авторским, так и не совпадать. Обязательным условием критического отношения должно быть полное понимание текста с позиции автора [33, с. 6-12].

На наш взгляд, методика Т. И. Фисенко, с позиции конструкции построения, не отличается новизной и оригинальностью по сравнению с методикой Н. Сметанниковой. Программа также включает три этапа работы с текстом (предтекстовый, текстовый и послетекстовый).

Отличие и особенности программы Т.И. Фисенко состоит в том, что автор:

-     в процессе работы над текстом предлагает использовать много графических инструментов (диаграмм, электронных графиков), которые облегчают понимание текста;

-     использует множество дополнительных приемов, например, приемов расширения границ  понимания текста, за счет других текстов изучаемого автора или дополнительной информации о данном авторе (например, его биография);

-     использует в своей программы усложненные задания на развитие мышления учащихся (например, перекодирование, преобразование информации, свертывание и развертывание информации, использование инфографики).

Если современный школьник легче воспринимает учебную информацию или текст, представленные в виде модели, схемы, метод Т. И. Фисенко дает возможность не только сделать это, но и самому школьнику сконструировать данную модель, отсюда повышается интерес школьника, как к созданию модели, так и к самому тексту.

Рассмотрим алгоритм урока по методике Т. И. Фисенко (рис. 1.2).

Рис. 1.2 Схема урока по методике Т.И. Фисенко

Приемы методики Т.И. Фисенко большей частью ориентированы на чтение и анализ учебных и научных текстов.

Для работы с небольшими литературными произведениями методика требует модификации, упрощения некоторых заданий и приемов, так как их выполнение не соответствуют художественной задаче текста. Например, методика Т. И. Фисенко включает задания на интерпретацию оригинального научного текста, нахождение нужного материал в справочнике, задания на применение знаний школьника в измененной и новой ситуации; решение проблемных ситуаций; задания на трансформацию (выражение знаков в словах); интерпретацию (объяснение смысла, значения); задачи на индукцию, аргументацию (доказывание верности) и пр.

Плюсами методики Т.И. Фисенко являются,

-     во-первых, она дает большие возможности обучения школьников графическому представлению текстов: их составлению, чтению и анализу графических текстов;

-     во-вторых, очень разнообразны текстовые приемы работы, которые позволяют проводить  глубокую критическую работу текстов;

-     в-третьих, методика Т. И. Фисенко предполагает очень глубокую работу с разными видами словарей (толкового, словарей синонимов, антонимов, устаревших слов, иностранных слов, фразеологического  и др.);

-     в-четвертых, способствует развитию критического мышления учеников. В методику Т. И. Фисенко включены активные приемы рефлексии (рецензия, отзыв), то есть учащийся дает свою оценку происходящему в тексте.

Таким образом, если современный школьник лучше всего учится и понимает текст через какое-то действие, сам активно создает смысл прочитанного текста, то деятельностный характер программы Т. И. Фисенко соответствует его новому мышлению, и может рассматриваться как современный метод смыслового чтения.

Автор методики Е. В. Бунеева выстраивает свою технологию обучению смысловому чтению также, как и предыдущие авторы, в виде трех этапов (дотекстового, текстового и послетекстового).

Основной прием, который использует автор в своей методике – это комментированное чтение и диалог с автором через вопросы.

Основная особенность технологии Е. Бунеевой состоит в необходимости грамотного подбора вопросов на разных этапах чтения. Вопросы, по мнению автора, должны быть не наводящими или прямыми, а подтекстовыми и быть направлены на выяснение причинно-следственных и других связей; на обоснование, аргументацию, доказательство; оценочные вопросы; формирующие внимание детей к языку и художественным особенностям текста и т.д.

Следует отметить один важный момент. В отличие от приемов Т. И. Фисенко, Е. Бунеева предлагает вести диалог об авторе не на этапе предтекстовой стратегии, а на послетекстовом этапе. По мнению Е. В. Бунеевой, школьник сможет соотнести дополнительную информацию об авторе с тем представлением о его личности, которое у него уже сложилось в процессе чтения [8]. Кроме того, грамотно построенный рассказ о писателе углубит понимание прочитанного произведения.

На наш взгляд, более верным является прием Т. И. Фисенко, потому что этап предвосхищения текста должен включать дополнительную информацию об авторе. Это и является актуализацией ранее изученных знаний ученика, которые помогут, например, составить прогноз о тех или иных событиях читаемого текста.

Отметим, что, на наш взгляд, текстовая работа Е. В. Бунеевой не способствует самостоятельной и критической деятельности школьников в анализе текстов. Более того, анализ ее приемов привел нас к выводу, что они в большинстве случаев сходны с приемами традиционных старых методик обучения чтению. Например, текстовый прием «медленное, «пошаговое» чтение текста учащимися с последующими ответами на вопросы».

И, напротив, послетекстовая работа по методике Е. В. Бунеевой способствует развитию критического мышления школьников, так как включает учащихся в рефлексивно-оценочный компонент деятельности.  Например, такие приемы как ««исправление и творческое дополнение иллюстраций к стихотворению»; «иллюстрирование текста учащимися (словесное и графическое)»; «рефлексия: самопроверка и взаимопроверка учащимися выполненной работы». Тем самым, учащиеся имеют возможность активно участвовать в обсуждении прочитанных текстов, составить собственное мнение о тексте.

Таким образом, отдельные приемы методики Е. В. Бунеевой способствуют формированию навыков смыслового чтения школьников.

Рассмотрим алгоритм урока по методике Е. Бунеевой (рис. 1.3).

Однозначного мнения о продуктивности методики Е. Бунеевой среди педагогов мы не услышали. Перечислим плюсы и минусы, выявленные в результате анализа высказываний учителей. Плюсом является то, что все школьники во время проведения урока по методике Е. Бунеевой активно включены в процесс диалога с автором, все имеют возможность высказать свою точку зрения, а также соотнести прочитанное с событиями из реальной жизни.

Рис. 1.3 Схема урока по методике Е. Бунеевой

По мнению педагогов, использующих методику Е. Бунеевой, приемы методики учитывают психологические и мыслительные особенности учеников различной степени развития.

Процесс обучения формируется так, что каждый ученик получает максимальное количество необходимой информации в зависимости от психологического контура его личности. Каждый учащийся, вне зависимости от уровня успеваемости, имеет свой круг задач и заданий, позволяющий им понять текст с учетом особенностей именно его мыслительных способностей.

Минусами данной методики можно считать:

-     однообразие приемов, используемых в заданиях. Основные приемы – это вопросы;

-     в приемах мало используется заданий на графическое представление текстов;

-     недостаточная работа с незнакомыми словами (со словарем);

-     наличие заданий, включенных в методику Е. Бунеевой, не совсем ясно и адекватно сформулированных. Например, «прочитайте вслух ту из «странных» сцен, которая вам показалась наиболее выразительной. Объясните выбор».

Таким образом, методика Е. Бунеевой нуждается в совершенствовании, и вопрос о ее использовании на уроках остается открытым.

Методика чтения Г. Г. Граник. В основных принципах методика Г. Г. Граник перекликается с выше представленными методиками Н. Н. Сметанниковой, Т. И. Фисенко и других авторов, т. е. построена на трех этапах чтения: предтекстовый, текстовый, послетекстовый.

Особенности методики обучения чтению Г. Г. Граник заключаются в следующих основных аспектах:

-     во-первых, обучение вариативному прогнозу (предтекстовый этап);

-     во-вторых, развитие воссоздающего воображения (текстовый этап);

-     в-третьих, наличие оригинальных заданий на развитие понимания текстов с использованием пословиц, поговорок, афоризмов, что служит «прекрасным инструментом развития и укрепления множества смысловых, ассоциативных, логических связей в понятийных структурах школьников» [17, с. 23].

Сущность вариативного прогноза текста заключается в следующем. Школьнику дается та текст по частям (абзац, предложение, слово), он должен рассказывать педагогу обо всех возникающих у них картинах, мыслях, ассоциациях. Суть в том, что текст, предложение, а иногда и одно слово, могут создать условия для нескольких вариантов прогноза по тексту.

Школьнику по одному слову или предложению из текста необходимо извлечь всю заключенную в нем информацию. Эту информацию далее нужно  изложить в форме связного рассказа. Задание называется «Составить рассказ по предложению» или «Расшифровать предложение». Причем составить рассказ нужно, опираясь только на слова и свой жизненный опыт, которые позволили нарисовать такую картину.

Для выполнения таких заданий, по мнению Г. Граник, надо читать медленно, делая паузы, возвращаясь к прочитанному, размышляя, анализируя. Г. Граник называет этот процесс «сотворчество с автором».

Учащиеся должны быть нацелены на то, что для понимания необходимо извлекать полный смысл из каждого элемента текста в отдельности и из их взаимосвязи — изо всех сигналов, которые посылает текст.

Прием «Развитие воображения». Сущность приема — сделать так, чтобы, читая художественные произведения, школьники мысленно «видели и слышали» то, что они читают. При чтении художественных текстов подавляющее большинство обучающихся не создает в воображении соответствующих картин. Их воображение можно назвать «ленивым». Такие ученики имеют привычку пропускать или бегло просматривать в книгах, например, описания природы, интерьера, портрет персонажа. В результате они не дают пищу воссоздающему воображению.

Тренировку воссоздающего воображения необходимо начинать с небольших текстов. Вначале тексты содержат 2–3 элемента, которые можно вообразить. В них должны быть представлены только зрительные образы (пейзаж, портрет, конкретные действия). Затем появляются тексты, содержащие больше образных элементов. К зрительным образам подключаются слуховые, обонятельные, осязательные образы.

Приведем примеры заданий:

«Вообразите звуки, о которых говорится в предложении (тексте)»: Дождь шумел, гудел, хлюпал (М. Шолохов); По крышам и в саду мирно шумел теплый дождь. От ударов маленьких дождевых капель вздрагивали мокрые листья на деревьях. Вода лилась тонкой и прозрачной струей из водосточной трубы. Под трубой в луже сидела маленькая лягушка (К. Паустовский).

«Вообразите запахи»: Пахнет дождем — нежным и вместе с тем острым запахом влаги, сырых садовых дорожек (К. Паустовский).

«Вообразите вкус»: Отец и Павлик занялись дыней. Павлик нетерпеливо схватил обеими ручонками самую большую скибку и въелся в нее по уши. Он даже засопел от наслаждения, и мутные капли сока повисли у него на подбородке (По В. Катаеву).

«Вообразите прикосновение»: Иногда кусты загораживали дорогу, и цепкие ветви больно задевали лицо (А. Грин); Куст заденешь плечом, — на лицо тебе вдруг / С листьев брызнет роса серебристая (И. Никитин).

Постепенно объем текстов можно увеличивать; менять характер картин, возникающих на «мысленном экране», но сама методика остается прежней.

Рассмотренные приемы методики Г. Граник, на наш взгляд, дают возможность развить интерес школьника к чтению и соответствуют новому типу его мышления. 

Рассмотрим алгоритм урока смыслового чтения по методике Г. Граник (рис. 1.4).

На наш взгляд, приемы, предложенные Г. Граник, более всего подходят при обучении чтению школьников в индивидуальной форме организации работы.

С одной стороны, в этом мы видим положительный эффект с точки зрения пользы для учащегося. С другой стороны, данные приемы использовать на уроках в классе с большим количеством учащихся, затруднительно.

Еще один важный момент использования приемов Г. Граник – это определенные требования к отбору текстов, которые требуют от педагога кропотливой подготовки к использованию этих текстов.

Кроме того, в использовании приемов этой методики необходимо строго учитывать психологические и возрастные возможности школьников и, соответственно, правильно подбирать тексты.

Рис. 1.4 Схема урока по методике Г. Г. Граник

Минусы методики.

Построение алгоритма урока по методике Г. Граник не включает рефлексию по поводу содержания текста. У учащихся нет возможности высказать свое отношение к автору текста, героям текста и т.д. (рецензия, отзыв).

Кроме того, в методике не достаточно полно разработаны стратегии компрессии текстов, включающие, например, сокращенное перекодирование, преобразование текста.

Таким образом, методика Г. Граник, с одной стороны, привлекает новизной и оригинальностью своих приемов, с другой стороны, перед использованием на уроках требует корректировки.

Методика «Технология критического мышления». Данную методику используют на уроках по изучению информационного материала, художественного текста, научных статей.

Основные положения технологии критического мышления:

Содержит трёхфазовую структуру: вызов, осмысление содержания, рефлексия (размышление).

1. Вызов:

-     актуализация имеющихся знаний;

-     активизация каждого ученика;

-     пробуждение интереса учеников к получению новой информации;

-     создание условий, при которых учащиеся сами определяют свои личные цели изучения определенной темы.

2. Осмысление содержания:

-     получение новой информации;

-     осмысление новой информации;

-     корректировка учеником поставленных целей обучения.

3. Рефлексия:

-     размышление, целостное осмысление, выработка собственного отношения к изучаемому материалу;

-     рождение нового знания;

-     выявление непознанного, постановка учеником новых целей обучения (новый «вызов»);

-     организация исследовательской практической деятельности учащихся с использованием новой информации [21].

Если проанализировать приведенные положения с точки зрения традиционного урока, то очевидно, что они не представляют исключительной новизны для учителя. Они присутствуют и в других методиках, только называются иначе. Например:

-     «вызов» - «актуализация имеющегося опыта и знаний учащихся»;

-     «осмысление» - в традиционном уровне – ответы на вопросы, в стратегиях - «диалог с текстом»;

-     «рефлексия» в традиционном уроке — это закрепление материала, проверка усвоения, в стратегиях – «пересказ текста» или «составление тезисов» и т.д..

Элементы новизны данной программы содержатся в методических приемах (специальных методических инструментах), которые ориентируются на создание условий для свободного развития каждой личности учащегося. Приведем примеры.

На каждой стадии урока используются свои методические приемы. Например: прием «Что я знаю» на стадии вызова:

1) Озвучивание темы;

2) В течение 3 минут записывать на листке ответы на вопрос: Что я знаю по теме урока или мне кажется, что я знаю?;

3) Обсуждение с партнёром или с группой своих знаний;

4) Все идеи записываются учителем на доске или листе ватмана;

5) Обсуждаются все разногласия, возникшие в ходе обсуждения

Прием «Ассоциация»:

1) Озвучивание темы;

2) Ответы на вопросы:

-     О чём может пойти речь на уроке?

-     Какая ассоциация у вас возникает,  когда   вы слышите словосочетание: «—»?;

3) Все ассоциации учитель записывает на доске или листе ватмана.

Прием на стадии осмысление содержания - «Взаимообучение»:

В группах из 4-8 человек по очереди ученики играют роль учителя:

-     суммируют содержание абзаца;

-     придумывают вопрос и предлагают другим учащихся  ответить на него;

-     разъясняют, что непонятно;

-     дают задания для чтения следующего абзаца.

Приём  «Эссе» на стадии рефлексии:

Эссе (свободное письмо на заданную тему) рационально использовать в конце урока, данный вид работы позволяет учащимся подвести итог занятия, подытожить свои знания. Предлагается ответить на вопросы:

-     Что узнал и чему научился на уроке?

-     Что хотел бы узнать?

Смысл этого приема можно выразить следующими словами: «Я пишу для того, чтобы понять, что я думаю”. Это свободное письмо на заданную тему, в котором ценится самостоятельность, проявление индивидуальности, дискуссионность, оригинальность решения проблемы, аргументации. Обычно эссе пишется прямо в классе после обсуждения проблемы и по времени занимает не более 5 минут.

Перечислим преимущества методики «Технологии критического мышления» с точки зрения опрошенных педагогов.

Работа с использованием технологии развития критического мышления при обучении смысловому чтению помогает, во-первых, педагогу пересмотреть свое собственное отношение к образовательной работе, во-вторых, позволяет педагогу воспринять новые идеи в образовании. В результате стратегии и приемы, лежащие в основе новых подходов к обучению, становятся не только частью педагогического опыта учителей, но и двойственным средством для достижения этих задач.

После проведенных уроков с применением стратегий технологии, как отмечали педагоги, у них всегда появляются новые идеи. Это доказывает, что технология развития критического мышления не только педагогическая технология с установленными правилами, принципами и набором приемов, но и динамический, развивающий подход к обучению. Смысл образовательного процесса состоит не в строгом следовании алгоритму, а в свободном творчестве педагогов и учеников, работающих с использованием новых технологии.

Следовательно, данная методика в большей мере, чем остальные рассмотренные, отвечает современным условиям образования и новому типу мышления современного школьника.

Рассмотрим алгоритм урока по методике «Технология критического мышления» (рис. 1.5).

Рис. 1.5 Схема урока по методике «Технология критического мышления»

Методика «Технология критического мышления», на наш взгляд, более всего приближена к реальной действительности современной жизни, так как предполагает организацию работы учащихся вместе (в парах или небольших группах) над одной и той же проблемой, в процессе которой выдвигаются новые идеи, которые затем обсуждаются, дискутируются и, наконец, принимается определенное совместное решение.

В результате учащиеся приобретают умение ясно и грамотно выражать свои мысли, свое мнение, умение выстраивать конструктивные отношения с товарищами по работе.

На наш взгляд, методику «Технология критического мышления» целесообразно использовать в работе с сильными учащимися, так как урок, построенный на основе этой методики, протекает динамично, без остановок, требует хороших мыслительных способностей и инициативы от учеников. Поэтому некоторые приёмы данной технологии приходится адаптировать под контингент учащихся.

Кроме того, опрошенные педагоги отмечали, что продуктивным чтение с использованием «Технологии критического мышления» становится только тогда, когда педагог правильно подбирал конкретные приемы данной методики для каждого определенного урока. То есть использование данной методики предполагает большую предварительную подготовку от педагога к проведению урока.

Н наш взгляд, данная методика в наибольшей степени соответствует не только мышлению современного школьника, но и новой модели современного урока. Так как, во-первых, урок строится на основе взаимодействия личности школьника и получаемой информации.

Во-вторых, этапы этой методики (вызов, осмысление, рефлексия) имеет такие методические инструменты (приемы), с помощью которых преподаватель может быть максимально гибким в каждой учебной ситуации в каждый момент времени: речь идет о разнообразных визуальных формах и стратегиях работы с текстом, организации дискуссий и процесса реализации проектов.

В-третьих, стратегии этой методики позволяют все обучение проводить на основе принципов сотрудничества, совместного планирования и осмысленности [39, с. 208].

И, наконец, приемы данной методики оживляют урок, делают его увлекательным, вызывают интерес у школьников.

Метод «Квант» (автор Н. А. Горлова) [13]. Данный метод можно использовать при работе с текстом на любых уроках.

«Квант» – это основная мысль и ведущая идея автора текста, которая выявляется в процессе его анализа и интерпретации. Опишем подробнее.

Метод «Квант» включает несколько позиций: главных и дополнительных. К главным позициям относятся: «Ключевое слово», «Понятие», «Тезисы», «Схема» или «Таблица», «Вопросы». К дополнительным позициям  – «Театр» и «Поэзия».

Первый этап работы заключается в ознакомлении учащихся с методом «Квант». Затем учащиеся делятся  на 4 подгруппы и каждая выполняет выбранную позицию. В качестве материала выступает один текст. Все учащиеся читают текст и по ходу выполняют задания.

Первая подгруппа вычленяет 10-15 «ключевых слов», и 3-4 уточняющих «понятия» (определений). Вторая подгруппа составляет «Схему» / «таблицу», отображающую общее содержание текста. Третья подгруппа пишет «Тезисы» – краткое содержание текста. Четвертая подгруппа составляет вопросы по тексту.

Все подгруппы должны учесть и выполнить главное правило: им необходимо выполнить задание таким образом, чтобы материал, представленный в позициях был хорошо понятен человеку, который не читал этого текста и не знает его содержания.

Таким образом, задание выполняется 15 минут, после чего каждая подгруппа выполняет презентацию у доски.

Первая подгруппа представляет свои варианты ключевых слов и уточняющих понятий (возможен вариант: из данных на карточках определений выбрать подходящие к данному тексту). Далее учащиеся из подгруппы «Вопросы» задают свои вопросы классу. Далее следующая подгруппа представляет «Схему» и свой вариант понимания текста.

После того, как учебный материал будет выписан и подготовлен на доске, выступает подгруппа «Тезисы». На этом этапе всем учащимся предлагается внимательно прослушать тезисы и отметить совпадение с информацией, представленной другими группами.

Таким образом, на первом этапе каждая подгруппа представляет свою позицию и соединяет все элементы в единое смысловое целое, то есть «квант». Далее, подгруппы меняются заданиями и выполняют их. По окончании следует сравнить и сопоставить полученные результаты по каждой подгруппе, отметить наиболее удачные варианты. Причем оценка полученных результатов должна быть совместной – учащихся и педагога.

Алгоритм урока по методу «Квант» (рис. 1.6).

Рис. 1.6 Схема урока по методу «Квант»

Преимущества использования метода «Квант», по отзывам педагогов, состоят в следующем:

-     во-первых, техническая и содержательная сторона чтения формируется у учащихся одновременно с первого урока;

-     во-вторых; метод позволяет формировать стратегии смыслового чтения. Он  нацеливает учащихся на глубокий, детальный анализ текста, на его интерпретацию, а не поверхностный пересказ;

-     в-третьих, смысловой метод можно использовать для обучения чтению, как на иностранном языке, так и на языке учебного предмета;

-     в-четвертых, применение метода «Кванта» большей частью связано с использованием компьютерных технологий, медиа-технологий, что, несомненно, привлекает современного школьника.

Как отмечают педагоги, метод «Квант» при постоянной практике его использования на любых уроках, начиная с небольших по объему и не сложных по восприятию текстов, позволяет в дальнейшем работать с объемными текстами любого стиля и жанра. Причем тексты могут быть не только бумажными, но и электронными.

Метод «Квант» в своей основе содержит такие же приемы, как и  другие методики, например, выделение ключевых слов, составление кластеров ключевой информации, совместное обсуждение прочитанного текста.

Отличие метода «Кванта» от других методик состоит в особенностях организации работы с учащимися, то есть в работе задействован каждый ученик, метод дает возможность проявить себя каждому учащемуся на разных этапах работы над текстом.

С другой стороны, возможность задействования в уроке с использованием алгоритма «Кванта» слабых учеников находится под вопросом. Применение этого метода требует достаточно много времени, а так как время урока строго ограничено, алгоритм его проведения должен быть четким, без перерывов.

На наш взгляд, данный метод не учитывает мыслительные способности учащихся. В этом случае педагогу необходимо разбивать учеников на группы таким образом, чтобы слабые ученики работали совместно с сильными, чтоб могли высказать свое мнение, не боясь ошибиться и быть высмеянными.

Кроме того, сложность использования метода «Квант» состоит в объемной предварительной подготовке к каждому уроку со стороны педагога, которому необходимо разработать и проверить все возможные «маршруты» и «варианты» урока с использованием метода «Квант».

Тем не менее, метод «Квант» в достаточной степени подходит для обучения смысловому чтению и соответствует настоящим условиям развития и образования современного школьника.

Отметим общие проблемы использования рассмотренных методик по обучению смысловому чтению.

Практика показывает, что наибольшие затруднения учитель испытывает, определяя, насколько используемый прием «погружения» в текст соответствует художественной задаче литературного произведения, его особенностям. Так как в учебники включено немало произведений, воздействующих в первую очередь на эмоции школьников, прием «диалог с автором» не всегда уместен.

Другое распространенное затруднение у педагогов связано с нечетким пониманием того, какие вопросы нужно задавать к тексту. Например,  вопросы к автору произведения. Не каждый вопрос к тексту можно назвать вопросом к автору. Или, часто при обучении диалогу (расстановка сигналов в тексте) происходит подмена скрытых авторских вопросов вопросами учительскими, которые уместно задать при обобщающей беседе. Или другой пример - не на любой вопрос уместно предлагать учащимся прогнозировать возможный ответ – иногда для этого не хватает текстовой информации.

Работа с текстом сама по себе зачастую вызывает много сложностей. Во-первых, учителю не всегда удается проработать текст в полной мере и убедиться в том, что его смысл до конца понят учащимися. Также, очень часто работа с текстом превращается в чтение и перевод предложений и лишь только «разбавляется» вопросно-ответной формой работы.

Еще один важный момент. Так как эмоции читателей школьного возраста порождаются наложением на текст собственного жизненного опыта, нужно подбирать такие задания, выполняя которые школьник бы имел возможность соотнести его с собственным опытом.

И в заключение отметим, что большинство рассмотренных методик и их приемов больше подходят для использования для анализа научных и учебных текстов.

Перечисленные проблемы, которые были выявлены в результате анализа педагогической практики использования на уроках приемов смыслового чтения и которые довольно часто встречаются, говорят о том, что педагогу также необходимо повышать уровень своей педагогической компетентности, образовательный уровень.

Таким образом, сделаем основные выводы:

-     в большинстве своем рассмотренные методики обучения смысловому чтению включают трехэтапный процесс работы: предтекстовый, текстовый, послетекстовый;

-     использование методик на уроках предполагает большую предварительную подготовку со стороны педагога и их модификацию (корректировку);

-     не все методики обучения смысловому чтению в достаточной мере учитывают мыслительные способности учащихся;

-     не все методики дают возможность работать с любыми типами и жанрами текстов;

-     не все методики учитывают новый тип чтения школьников - электронный;

-     не все методики в достаточной мере способствуют самостоятельной работе учащихся;

-     все методики смыслового чтения способствуют развитию творческих способностей школьников.

Таким образом, представленные методики обучения смысловому чтению недостаточно соответствуют современным проблемам чтения и мышлению современного школьника и нуждаются в совершенствовании. На наш взгляд, для изучения, анализа и, главное – появлению интереса школьника к художественному литературному тексту, необходимо разработать соответствующие приемы методики, адекватные для использования в анализе литературных текстов.

Выводы

Таким образом, мы подошли к необходимости решить следующие проблемы.

Во-первых, мы имеем современного школьника с новым, системно-смысловым, типом мышления, повышенными потребностями в новой информации, с одной стороны, и проблемами читательской грамотности, с другой стороны.

Во-вторых, анализ факторов, влияющих на чтение современных школьников с новым типом мышления, социо-культурных условий, в которых живет и развивается современный школьник доказал нам, что смысловое чтение, с одной стороны, как деятельностный процесс, с другой, как метод познания и понимания текста, с третьей, как средство развития личности учащегося:

-     соответствует требованиям и тенденциям настоящего времени;

-     может быть использовано для повышения читательской грамотности современного школьника.

В-третьих, мы имеем не достаточно полное соответствие методик обучения смысловому чтению психологической конституции и новому типу мышления современных школьников.

Таким образом, в силу рассмотренных факторов и условий и анализа представленных методик, возникла необходимость разработки и использования новых методов и приемов по формированию смыслового чтения, для подтверждения эффективности которых необходимо провести экспериментальное исследование.

2. Формирование смыслового чтения у школьников среднего звена

2.1 Методика формирования навыков смыслового чтения у школьников среднего звена

С учетом выявленных в процессе анализа существующих инструментов и стратегий смыслового чтения, их достоинств и недостатков, мы предлагаем следующую модель, учитывающую:

-     новый тип современного школьника,

-     мыслительные способности современного школьника;

-     новый тип современного текста – электронный.

Перечислим особенности данной модели:

-     во-первых, мы будем исходить из утверждения, что «смысловое чтение рассматривается и как чтение литературных произведений, и как работа с информацией …» [33, с. 15]. Таким образом, разработанная методика смыслового чтения даст возможность работать с разными типами текстов: научными, художественными, публицистическими, сплошными, не сплошными, в том числе и электронными. При необходимости мы, в зависимости от типа текста, видоизменяли  прием или упражнение с целью соответствия их применения в работе с разными типами текстов;

-     во-вторых, разработанная методика даст возможность дифференцировать и индивидуализировать процесс смыслового чтения в зависимости от мыслительных способностей учащихся. В данном случае мы также при необходимости модифицировали тот или иной прием (упражнение) с целью дифференциации заданий для учащихся с разными учебными способностями;

-     в-третьих, в целях соответствия новому типу мышления современного школьника, методика предусматривает интенсивное использование в процессе обучения смысловому чтению элементов моделирования текста (схем, моделей, рисунков, графиков, кластеров и т.д.);

-     в-четвертых, в методике предполагается интенсивное использование упражнений на развитие ассоциативного мышления, которое является залогом глубокого понимания смысла текстов, в том числе скрытого;

-     в-пятых, методика предусматривает использование в процессе обучения смысловому чтению занимательных, творческих заданий, упражнений, направленных на мотивацию школьников к чтению без принуждения, а, следовательно, вызывающих у них интерес к чтению в целом;

-     в-шестых, методика дает возможность использования приемов, заданий и упражнений смыслового чтения как в групповой работе с учащимися, индивидуальной работе с каждым школьником, так и в самостоятельной работе учащихся;

-     в-седьмых, методика предполагает в большей части совместную работу учащихся в форме дискуссии, диалога и т.д., что будет способствовать в дальнейшем общению и сотрудничеству сегодняшних школьников в социуме;

-     в-восьмых, обязательным (заключительным) компонентом методики будет рефлексия по поводу содержания текста, то есть учащиеся должны выразить свое отношение к прочитанному тексту, а, следовательно, почувствовать себя равноправным партнером в процессе совместной деятельности, что будет отвечать новому типу мышления современного школьника.

Конструкция построения методики представлена в таблице 2.1.

Конструкция методики  включает следующие этапы.

«Ориентировочный этап. Предварительная работа с текстом» (схема представлена в Приложении 3). Цели этапа:

– актуализация предшествующих знаний, имеющих отношение к теме текста;

– формирование умения и привычки думать над книгой до чтения;

– появление у учащихся интереса к чтению.

Ориентировочный этап включает следующие блоки:

1. Прогноз содержания текста по заголовку, автору, словам из текста, иллюстрациям (при наличии) с опорой на предыдущий опыт. Предполагается, что упражнения блока вызовут интерес учащихся к тексту.

Упражнения:

а) Блиц-опрос учащихся может содержать следующие вопросы:

– Кто, по-вашему, может быть главным героем / предметом изучения текста?

– Какое, по-вашему, событие / явление / процесс может быть описано?

– Что вы ожидаете узнать из данного текста / произведения?

– Что вы можете сказать о содержании текста исходя из представленных здесь иллюстраций / схем / рисунков?

– Каким образом (чем?) иллюстрации / схемы помогают Вам понять смысл текста?

– Придумайте подписи к иллюстрациям / схемам.

б) спрогнозировать содержание по заголовку текста.

в) спрогнозировать содержание по первой строчке текста.

Таблица 2.1

Структура методики смыслового чтения для школьников среднего звена

Цели этапа	Блоки этапа	Инструменты (упражнения)	Вид деятельности школьников	Форма результата	Комментарии
«Ориентировочный этап. Предварительная работа с текстом»
– актуализация предшествующих знаний; – формирование умения и привычки думать над книгой до чтения; – появление у учащихся интереса к чтению.	1. Прогноз содержания текста по заголовку, автору, словам из текста, иллюстрациям	– блиц-опрос - прогнозирование содержания текста	Групповая работа. Прогнозирование последствий существования описанного явления / действия персонажа	Устное обсуждение	Предварительные вопросы к тексту присутствуют у многих авторов методик.
		- работа с заголовком, первой строчкой, набором слов из текста	Групповая работа Определение сути, проблемы. Рассказ о собственном опыте, приведение примеров, связанных с утверждением автора.	Схемы Кластеры Рассказ-прогноз	Автор приема – Т.И. Фисенко. Новизна приема: - графическое отображение ключевой информации; - использование проектора.
		- «ориентиры предвосхищения»	Самостоятельная работа. Суждение учащихся о тексте до и после прочтение, выявить расхождения с автором	Таблица Схема	Автор – Н.Н. Сметанникова. Новизна приема – введение дискуссии 3-х участников (автор, педагог, ученик)
	2. Работа со словарем	- работа в парах с незнакомыми словами	Самостоятельная / групповая работа Работа со словарями Заполнение сводной таблицы	Таблица	Во всех методиках
		- работа с метафорами		Таблица	Автор – Г.В.Пранцова
		- составление тезауруса		Тезаурусный словарь	Автор – В.А.Бородина
	3. Работа с ассоциациями	Групповая работа с ассоциациями по слову, абзацу, предложению, иллюстрациям	Групповая работа. Совместное обсуждение. Работа с мультимедийным оборудованием	Кластер «ассоциативный куст»	Прием «Технологии критического мышления» Новизна – использование иллюстраций, слайдов на проекторе
«Исполнительский этап. Смысловая работа с текстом»
– развитие механизмов чтения у учащихся; – мониторинг понимания читаемого текста; – критический анализ прочитанного.	1. Чтение текста	- чтение вслух	Групповая деятельность Чтение текста по очереди		Автор – Н.Н. Сметанникова
		- чтение с остановками (вопросами)	Анализ текста: - ответы на творческие вопросы; - найти ответ в тексте; - выявление проблем в тексте; - воображение читаемого текста	Схема «Где ответ?» Древо предсказаний	Автор – Н.Н. Сметанникова Новизна: – введение вариантов чтения с творческими заданиями для учащихся; – графическое отображение информации
		- чтение с пометками	Самостоятельная деятельность. Заполнение таблиц. Групповое обсуждение	Таблица «Знаем – Хотим узнать – Узнаем»	Автор – Н.Н. Сметанникова Новизна: вариант для художественного текста
	2. Работа с ключевыми понятиями	- упражнение «Личный заголовок»	Самостоятельная деятельность. Дать заголовок тексту по определенному признаку	Личные заголовки учащихся	Авторский прием
		- работа с ключевыми словами, понятиями	Графическое представление ключевых понятий в виде дерева понятия, денотатного графа, кластеров.	Кластеры, денотантный граф,	Автор - Т.И. Фисенко
		- «смысловые ряды»	Формирование смысла, основной мысли текста, проблемы	Таблицы	Автор - Т.И. Фисенко
		Работа с цитатами: приемы «предположи – докажи» «цитаты – загадки»; «Дневник»	Совместная работа на проекторе. Вычленение языковых особенностей текста, характеризующих персонажей. Выявление причинно-следственных связей. Нахождение аргументов в тексте и приведение собственных. Групповая работа, индивидуальная с педагогом. Заполнение таблиц с комментированием. Выражение своей точки зрения	Схемы, таблицы	Модифицированный прием Н.Н. Сметанниковой с использованием мультимедийного оборудования. Вариант приема – для научного текста Автор – Н.Н. Сметанникова. Новизна – представление информации в виде схем Модифицированный вариант Г.В. Пранцовой
	3. Построение модели текста	- составление структурно-логических схем текста	Представление основного содержания текста в виде плана, схемы, таблицы, рисунков. Моделирование текста с помощью графических и образных средств	Таблицы, схемы, объекты Smart Art (компьютерная программа)	Авторский прием
		- создание тезаурусной модели текста	Самостоятельная работа. Составление тезаурусных словарей в виде схем	Схемы, кластеры, объекты Smart Art	Автор – В.А.Бородина. Новизна: использование модифицированных вариантов
		- прием «театрализация»	Групповая деятельность. Преобразование текста посредством театрализации. Практические задания по нахождению способов выделения и разрешения проблем средствами системы образов, композиции, сюжета, художественно-изобразительных средств.	Словесные картины, составление сцен, мизансцен, написание афиш, создание декораций, подбор музыкального сопровождения, инсценировка	Автор – Н. И. Никонова
	4. Восстановление текста	- приемы «Пропущенные слова», «Пропущенные эпитеты»	Задания на установление последовательности в предложении и в тексте.	Восстановленный текст	Автор – Г. Граник
		- прием «Монтаж текста»	Задания на определение логики порядка расположения частей. Составление целостной картины по наброскам по частям текста.	Восстановленный текст
	5. Стратегии компрессии текста	- сжатие – развертывание текста	Выявление главной мысли – развертывание – личный комментарий	Таблицы	Авторский прием
		- стратегия G – S – R (аннотация – краткий пересказ – пересказ).	Деление текста на смысловые отрывки. Вопросы к тексту.	Таблица	Автор – Н.Н. Сметанникова.
		- стратегия «Диалог с автором»	Анализ текста, поиск подтекста, скрытых вопросов автора.	Таблица	Модифицированный вариант приема Е. Бунеевой. Введение графического предоставления текста
«Оценочный этап. Рефлексия»
– побуждение к дальнейшему расширению информационного поля; – побуждение учащихся к самовыражению; - организация исследовательской проектной деятельности с использованием новой информации; – оценка процесса чтения.		- прием «Перекрестная дискуссия».	Групповая работа Выработка собственного мнения учащихся, его обоснование, аргументация	Таблица на проекторе	Авторский прием
		- стратегия «Синквейн»; «синквейн – загадка»	Анализ текста. Преобразование текста	Схема, таблица	Автор – Н. Н. Сметанникова
		- прием «Оцени произведение / автора».	Критический анализ текста. Обоснование собственной точки зрения.	Рецензия, отзыв, эссе, «свободное письмо автору»	Прием, используемый многими авторами
		Прием «Прогноз продолжения …»	Творческое задание: придумать собственную версию продолжения литературного произведения	Рассказ, сказка, стихотворение	Авторский прием

Для наглядности по упражнениям б) и в) составляем общий кластер на доске / проекторе с фиксацией ответов учащихся (рис. 2.1):

Рис. 2.1 Кластер «Прогнозирование по заголовку, первой строке»

г) по заранее подготовленным выбранным учителем словам из текста составить небольшой рассказ / текст. Слушание рассказов, комментирование, их оценка. В исполнительском этапе работы над текстом сравнение с авторским вариантом, подтверждение или опровержение прогноза.

д) выбрать из подготовленных заранее и представленных учащимся набора слов те, которые предположительно имеют отношение к теме текста;

е) «ориентиры предвосхищения». Данная стратегия мотивирует учащихся прочитать текст. Ее выполнение делится на две части: до чтения и после чтения. Педагог заранее готовит таблицу / схему, содержащую определенные суждения по теме текста (рис. 2.2). Учащиеся должны самостоятельно заполнить первый столбец таблицы до чтения текста, третий и четвертый столбец после чтения:

Рис. 2.2 Схема «Ориентиры предвосхищения»

После прочтения текста проанализировать, какие расхождения мы имеем с автором? с педагогом? Какие расхождения в собственных мнениях мы имеем до прочтения и после прочтения с текстом?

В данной части работы (прогноз содержания текста) не считаю целесообразным применять просмотровое чтение, а работать с учащимися по тексту именно с заголовком, данными об авторе, эпиграфом и иллюстрациями (при наличии) с целью определения «чистого» прогноза и первичных знаний учащихся об исследуемой теме.

Далее работа с текстом идет после просмотрового чтения.

2. Работа со словарем:

– поиск непонятных / незнакомых слов;

– попытка объяснить непонятные или незнакомые слова без словаря / со словарем.

Упражнения:

а) работа в парах: каждый ученик записывает незнакомые (непонятные) слова, дает им предположительное свое значение, затем идет обмен информацией между учащимися, взаимная проверка, поиск сходств и отличий в определениях;

б) найти в тексте метафоры (слова, употребленные в переносном значении) и дать им свое определение, смысл, вопрос: «что послужило «подсказкой» в расшифровке метафоры»?

в) составление учащимися тезауруса по представленному тексту (самостоятельное задание). Групповая проверка результатов.

Упражнение а)  применяются в большей степени в работе с научными текстами; упражнение б) – с литературными текстами. Упражнение в) планируется использовать с хорошо успевающими учащимися.

Работу со словарем считаю одной из важнейших составляющих методики обучения смысловому чтению, так как данная работа способствует развитию понятийного мышления учащихся и более глубокому пониманию ими текста, расширяет их кругозор, развивает речь.

3. Работа с ассоциациями.

Упражнения:

а) рассказать о возникающих ассоциациях (картинах, мыслях, образах) по одному слову из текста, по одному предложению из текста, по одному абзацу. Сравнение результатов. Обсуждение. Выбор наиболее показательного / соответствующего результата;

б) рассказать о возникающих ассоциациях по представленной к тексту иллюстрации (при отсутствии в учебнике / книге иллюстрации подобрать заранее). Сравнение результатов. Обсуждение. Выбор наиболее показательного результата;

в) составить «ассоциативный куст» (кластер) (рис. 2.3):

Рис. 2.3 Кластер «Ассоциативный куст»

Данные упражнения с ассоциациями нами выбраны по причине того, что они заставляют учащихся вспоминать и привлекать имеющиеся собственные знания, тем самым правильно понимать отношения и связи в текстах, глубоко и критически понимать текст.

Кроме того, данные приемы помогают учащимся свободно и открыто рассуждать, высказывать свою точку зрения.

Кроме того, работа с ассоциациями предполагает творческое исполнение, тем самым помогает заинтересовать современного школьника.

Также считаю очень важной работу с иллюстрациями по теме текста. Сопровождая изображениями вербальные тексты, мы получаем улучшение восприятия текстовой информации путем двойного кодирования: вербального и визуального.

Важно сказать, что иллюстрации к каждому тексту планируется подготавливать как мультимедийное сопровождение и демонстрировать учащимся с использованием компьютера и проектора (ИКТ).  Это даст элемент наглядности, экономию времени и дополнительную мотивацию учащихся к изучению текстов. 

На предварительную работу с текстом планируется отводить 20-30% времени урока.

«Исполнительский этап. Смысловая работа с текстом» (схема в Приложении 4). Цели этапа:

– развитие механизмов чтения у учащихся;

– мониторинг понимания читаемого текста и его критический анализ.

Исполнительский этап включает следующие блоки:

1. Чтение текста – обязательный элемент любой модификации методики. В данном блоке возможно применение различных стратегий: чтение «вслух попеременно», «с остановками / вопросами» (для художественных литературных текстов), «с пометками» (для научных, информационных текстов).

Цели: учить вдумчиво читать текст, проверять понимание учащимися  прочитанного, управление процессом осмысления.

Упражнения:

а) Чтение вслух. Вслух, по очереди читаем текст, начиная с педагога, далее – один абзац – один учащийся.

Считаю, что первое ознакомительное чтение, особенно художественных текстов, необходимо проводить вдумчиво, целиком, без остановок и вопросов для целостного восприятия текста.

б) Прием «Чтение с остановками (вопросами)». Чтение с остановками способствует оценке информации по ходу чтения, фиксирует читательскую реакцию учащихся. Для чтения с остановками используются творческие вопросы, т.е. читатель ведет своеобразный диалог с автором текста. Участвуя в «чтении с остановками», включаясь в активный диалог в поисках смыслов текста, учащийся ощущает себя «сотворцом», чье мнение не только услышано, но и оценено.

Примеры схем выполнения приема «Чтение с остановками (вопросами):

Вариант 1. Чтение 1-2 (по смыслу) абзаца текста ® творческие вопросы ®чтение следующего абзаца ® заполнение древа предсказаний ® чтение последних абзацев текста ® проверка соответствия прогноза ® подведение итогов.

Вариант 2. Чтение текста ® творческие вопросы ®запись ответов на вопросы ® заполнение схемы «Где ответ?» ® подведение итогов.

Схема «Где ответ? (рис. 2.4):

Рис. 2.4 Кластер «Где ответ?»

Вариант 3. Чтение 1-2 (по смыслу) абзаца текста ® выявление проблем в тексте, предложение своих решений проблем ®чтение следующих абзацев ® проверка соответствия авторского решения проблем со своим ® подведение итогов.

Вариант 4. «Развитие воображения». Сущность приема — сделать так, чтобы, читая текст, учащиеся мысленно «видели, слышали и чувствовали» то, что они читают. Например, задание: «Вообразите звуки, о которых говорится в предложении (тексте)»; «Вообразите запахи»; «Вообразите вкус»; «Вообразите прикосновение». Чтение сопровождается комментированием учащихся.

в) Прием «Чтение с пометками». Данный прием планируется использовать при самостоятельной работе учащихся. Читая, учащийся делает соответствующие отметки в тексте и одновременно заполняет заранее заготовленный бланк с сеткой (табл. 2.2). Приём используется для того, чтобы снять проблему неосмысленного конспектирования учащимися. Во время чтения текста необходимо делать на полях пометки, а после прочтения текста заполнить таблицу, где эти значки станут заголовками граф таблицы.

Таблица 2.2

Таблица для заполнения «Чтение с пометками»

Ö	+	-	?
Я это знал	Это для меня абсолютно новое	Это противоречит тому, что я знал	Я хочу знать об этом больше
(осознать новые знания)	(исправить неверные предположения)	(исправить неверные предположения	(побудить дальнейший интерес к теме)

Далее идет работа в парах, во время которой необходимо обсудить, какие положения текста соответствуют представлениям учащихся? Что им противоречит? Что учащиеся узнали нового? Какие положения каждая пара выносит на обсуждение?

Групповое обсуждение: обсуждение содержания текста: «Что было известно? Что противоречит предшествующим знаниям? Что осталось неясным? Что было новым? Интересным? О чём вы хотели бы получить больше информации»?

Если данный прием применяется с целью анализа художественного текста, характер пометок станет другим (табл. 2.3). Например: поставьте следующие пометки у каждой основной мысли автора:

Таблица 2.3

Таблица для заполнения «Чтение с пометками» при работе с художественным текстом

+	-	?
Я согласен с этим утверждением	Я не согласен с этим утверждением	Это нужно обсудить
(исправить неверные предположения)	(исправить неверные предположения	(побудить дальнейший интерес к теме)

Групповые упражнения по чтению с остановками и вопросами очень значимы при работе со слабоуспевающими учащимися.

2. Работа с ключевыми понятиями (заголовком, словами, тезисами, цитатами, абзацами из текста).

Во-первых, нужно сказать, что подбор и работа с ключевыми словами (тезисами, предложениями, цитатами) является одной из важнейших базовых стратегий, которая объединяет чтение книжного и электронного текста. Если учащийся овладел навыками поиска, выделения информации по правильно подобранным ключевым словам, тезисам в книжном варианте текста, то, работая с текстом в сети Интернет, он не будет испытывать затруднений.

Во-вторых, в работе с ключевыми понятиями существует большое количество упражнений и приемов и их разных вариантов. Нами для методики отобраны те приемы и упражнения, которые несут в себе, во-первых, творческое исполнение, во-вторых, предполагают глубокое проникновение в текст, в-третьих, дают возможность работать с учащимися с разными мыслительными способностями (разной успеваемостью).

а) Упражнение «Личный заголовок»:

После вдумчивого чтения текста предполагается возврат к заголовку текста. Работа с малыми группами (парами, четверками). Дать к тексту собственный заголовок:

– выражающий главную мысль текста / произведения;

– сформулированный в виде вопроса;

– передающий эмоциональное состояние автора;

– отражающий отношение автора к своим персонажам;

– обозначающий место, время действия или имя персонажа и т.д.

Объяснить выбор, сравнить полученные заголовки, выбрать наиболее интересные.

б) Работа с ключевыми словами. Основная работа  с ключевыми понятиями заключается в их выборе из текста с использованием того или иного приема (упражнения), далее в зависимости от приема - объяснение их значений, сопоставление значений, данных учащимися с авторским пониманием и т.д. Особое внимание при этом необходимо уделять передаче авторского понимания (утверждения) своими словами, то есть повторении авторской мысли в другой формулировке, которая будет являться рефлексией учащегося на высказанные в тексте утверждения. Если учащийся владеет содержанием только в виде заученных формулировок, значит, он не осознал смысл прочитанного текста.

Таким образом, с одной стороны, идет отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы (изучаемого произведения). С другой стороны - выражаются новые идеи и информация, учащимися самостоятельно выстраиваются причинно-следственные связи.

Это необходимо для того, чтобы выстроить новые представления (о только что прочитанном произведении в целом, его идеи, героях). Учащиеся помнят лучше всего то, что они поняли в собственном контексте, выражая это своими собственными словами. Кроме того, подбор ключевых слов и работа с ними подготавливают учащихся к следующим этапам работы с текстом: компрессии, декодирования и т.д.

Приемы и упражнения.

Графические способы представления текста. Графические способы, такие как кластер, денотатный граф и т.д. ориентированы на то, чтобы обеспечить более образное, наглядное представление больших объемов текстов, соответственно учащимся легче воспринимать текст и критически оценивать его.

Графические способы помогают учащимся структурировать тексты, включая умение выделять главное и второстепенное, эти способы поддерживают принцип интерпретационного исследования текста

Прием «Кластер». Кластер – графическое представление материала, показывающее смысловые поля того или иного понятия. Учащимся необходимо выписать ключевые слова по изучаемому тексту и графически изобразить логические связи между этими понятиями. Ключевое понятие записывается в центре листа, а от него рисуются стрелки-лучи в разные стороны, которые соединяют это слово с другими словами, логически связанными с ключевым словом и т.д. Число связей, в зависимости от сложности и объема текста, может быть от двух и более.

Прием «Денотатный граф» (вариант кластера). Работу с данным приемом предполагается проводить с малыми группами (по 4 человека). Схему графа группы выбирают сами. В основе – ключевое слово текста (ключевое словосочетание). По стрелкам учащиеся прописывают существенные признаки ключевого слова.

Предполагаемые схемы кластера или денотатного графа представлены на рисунке 2.5.

Рис. 2.5 Примеры схем

Далее идет разбор кластеров (графов), выявление самого полного и информативного.

Отличия графических способов: кластеры используются с целью установить причинно-следственные связи между гроздьями-элементами. Денотатные графы используют для систематизации информации, представленные в тексте.

Прием «Разложи текст на смысловые ряды».

Алгоритм выполнения: во время чтения подчеркните (выпишите) ключевые слова. Читая во второй раз текст, объедините ключевые слова в смысловые ряды - пары слов, которые состоят из комбинации ключевых слов. Смысловой ряд позволяет понять истинное содержание текста. Запишите все полученные смысловые ряды на листочке. Далее, прочитайте составленные смысловые ряды и при этом попытайтесь сформировать смысл, основную мысль текста. В процессе необходимо заполнить таблицу (табл. 2.4).

Таблица 2.4

«Смысловые ряды»

Ключевые слова	Смысловые предложения	Основной смысл текста

в) Работа с цитатами. Прием «Предположи – докажи». Данный вид упражнения выполняется устно со всем классом. В зависимости от текста (художественного или научного) предлагаем несколько вариантов схем. Выполняется по заранее заготовленной схеме (таблице) и демонстрируется на проекторе. Необходимо соединить правильные ответы стрелками. Цели: привлечь внимание к языковым особенностям текста, характеризующим его персонажей; вычленить причинно-следственные связи в тексте;

Вариант 1 (для литературного произведения) (рис. 2.6).

Вариант 2 (для научного учебного текста).

Рис. 2.6 Схема «Предположи – докажи»

Работа с цитатами – загадками. Цель: проверка уровня знания текста учащимися. Данная стратегия предполагает предоставление учащимся цитат-загадок, на которые им необходимо ответить, пользуясь прочитанным текстом. Далее следует самостоятельная работа парами, а именно: самостоятельный выбор учащимися цитат-загадок из текста и ответы на них.

Прием «Дневник». Данный прием способствует глубокому анализу текста и дает возможность высказать свою точку зрения учащимся. Данный прием можно использовать в групповой работе класса с преподавателем или самостоятельно. Причем работа учащихся с преподавателем носит двусторонний характер. Ответы фиксируются в таблице (табл. 2.5).

Таблица 2.5

Прием «Дневник»

Цитата из текста		Комментарии (почему данная цитата привлекала Ваше внимание)		Вопросы преподавателю
Или:
Цитата из текста	Вопросы (почему данная цитата привлекала Ваше внимание)		Комментарии (ответы учащихся)

3. Построение моделей текста (графических, знаковых, рисуночных, «театрализация»). Данные приемы служат для перевода текста в символическую систему (знаковую, звуковую, графическую и т.д.). Мы считаем, что элементарное конспектирование текста в виде плана не способствует глубокому изучению текстов и не вызывает интереса к чтению у учащихся. Напротив, составление структурно-логических схем текста в любом виде и вызывает интерес как к самому действию, так и к тексту, и способствует глубокой интерпретации текста.

Переводя текст в другую символическую систему, ученик совершает интеллектуальное действие, которое требует от него активизации прошлого опыта, нахождения в нем адекватных тексту образов, обобщения этих образов до внятной иллюстрации. Кроме того, перевод текста в серию рисунков или схем позволяет учащимся научиться удерживать сюжетную линию текста.

Упражнения и приемы:

а) Составление структурно-логических схем текста. Цель упражнений: обучение школьников навыкам интерпретации текстов. Данный вид упражнения может включать в зависимости от вида текста самые разнообразные задания и может выполняться в виде таблиц, схем, Smart Art в компьютерной программе, которые подготавливаются педагогом заранее. Пример схемы, в которой стрелками необходимо правильно соединить соответствующие друг другу утверждения (рис. 2.7):

или

или

Рис. 2.7 Пример структурно-логической схемы текста

Композиция, скелет схемы может быть разнообразным, включать разные элементы в зависимости от цели урока, типа изучаемого текста и т.д..

Составлением структурно-логических схем можно заниматься всем классом или, напротив, давать учащимся как самостоятельное индивидуальное задание.

б) Создание тезаурусной модели текста. Данный прием рекомендуется использовать, разбив класс на две (три) группы в зависимости от мыслительных способностей.

Самым сильным учащимся дать задание: построить тезаурус текста, схему которого они должны составить самостоятельно.

Более слабым учащимся дать задание построить тезаурусный словарь по тексту, составив собственную схему.

Самым слабым учащимся дать задание составить тезаурусный словарь по тексту по заготовленной заранее схеме. Виды схем на рисунке 2.8.

Для тезаурусной модели текста

Для тезаурусного словаря:

Рис. 2.8 Пример структурно-логической схемы текста

Схемы тезаурусов могут видоизменяться в зависимости от вида и сложности текста.

Считаю, что на данном этапе смыслового чтения необходимо использовать в большей степени отображение, преобразование текстовой информации в графическую, рисуночную и т.д., так как способность к выполнению таких заданий соответствует самому высокому уровню познавательной самостоятельности учащихся.

в) Прием «театрализация текста». Театрализация - это процесс перевода смысла какого-либо текста в деятельную форму закрепления. Преобразование текста посредством театрализации превращает «обычное» чтение для учащихся в событие, приводит к смысловым перестройкам, обогащению смыслового опыта читателя.

Приемы театрализации: претворение художественного текста в словесные картины, словесное рисование, составление сцен, мизансцен, написание афиш, рисунков, создание декораций, подбор музыкального сопровождения, инсценировка, - способствуют подлинному взаимодействию с произведением. Любая смысловая реконструкция несет в себе коммуникативную задачу - выразить понимание, дать истолкование элементов художественного произведения - его идеи, образов, конфликта, композиции и т.д.

По ходу деятельности учащиеся могут выполнять следующие операции:

1) выделить в тексте эпизоды;

2) представить содержание эпизода в виде иллюстрации, афиши и т.п.;

3) описать содержание какого-либо эпизода как содержание картины:

– указать пространство и время события;

– выделить и обрисовать главные и второстепенные образы, их связь;

– проявить свое личностное отношение к изображаемому;

4) определить смысл эпизода, соотнести его со смыслом произведения.

Приемы театрализации при изучении художественного произведения способствуют проникновению в смысловое содержание текста. Предлагаемые формы взаимодействия с художественным текстом превращают чтение в «смыслопонимание», в процесс открытия читателем личностных смыслов автора и их значения для себя. Театрализация является одной из форм обогащения восприятия, углубления анализа и интерпретации, а главное - повышения мотивации к чтению.

Сложности в использовании данного приема заключаются, во-первых, в длительной предварительной подготовке, во-вторых, в проблеме привлечения учащихся. Тем не менее, использовать данный прием можно либо при завершении какого-либо большого по объему и сложного по восприятию художественного произведения либо выборочно использовать отдельные элементы театрализации.

4. Упражнения на восстановления текста. Данные упражнения можно использовать для двух целей: во-первых, для прогнозирования содержания текста на ориентировочном этапе чтения, во-вторых, для проверки понимания текста на исполнительском этапе.

Данных упражнений может быть большое количество, каких-то строгих правил в их применении нет, все зависит от умений педагога и цели урока. Обозначим несколько приемов на восстановление текста, которые можно применять как в работе с художественным произведением, так и с научной информацией.

Прием «Пропущенные слова». Всем учащимся раздаются копии прочитанного и проанализированного ими текста с пропущенными словами, которые нужно вспомнить и вставить. В зависимости от мыслительных способностей учащегося, это задание можно либо усложнять, либо упрощать.

Пример для прогнозирования текста слабыми и сильными учащимися представлен на рисунке 2.9.

  

Рис. 2.9 Пример для восстановления текста слабыми и сильными учащимися:

Вопросы преподавателя: «Вставьте пропущенные эпитеты». «Сверьте свой текст с оригиналом».

Прием «Монтаж текста». Этот прием использует для восстановления текста в большей части литературного. Педагог предлагает учащимся заготовку разрезанного на строчки, стихотворения / литературного текста, собрав которые, учащиеся восстанавливают первоначальное содержание текста. Пример разрезанного текста на рисунке 2.10.

Рис. 2.10 Пример разрезанного текста

Вопросы преподавателя: «Можно ли назвать эти строчки текстом?», «Почему?», «В какой последовательности надо расположить предложения, чтобы получился текст»?

Данные приемы используются в работе с небольшими текстами (стихотворениями, короткими рассказами, баснями). Как более сложный вариант при работе с большими текстами, учащимся предлагается текст, разрезанный на абзацы, в котором нужно восстановить хронологию, последовательность событий.

Данные задания на восстановление текста находят эмоциональный отклик у учащихся 5-6 классов и вызывают у них большой интерес.

5. Стратегии компрессии текста. Данные стратегии можно применять с любыми видами текстов, в том числе и с электронными. Чтобы вызвать интерес у учащихся, предлагаю компрессию текстов производить не в форме скучного простого плана, а с использованием графического материала: таблиц, схем и т.д. В этом случае необходимо двигаться от простого к сложному.

Прием «Сжатие – развертывание». Для слабых учеников нами выбрана форма для сжатия текста в виде ключевой информации (табл. 2.6).

Таблица 2.6

Прием «Сжатие - развертывание» для слабых учеников

Ключевое слово / словосочетание / главная мысль абзаца	Развертывание информации
1 абзац
2 абзац

Для более сильных учащихся можно использовать более сложную форму (табл. 2.7).

Таблица 2.7

Прием «Сжатие - развертывание» для сильных учеников

Ключевые слова абзаца	Главная мысль / тезис	Развертывание тезиса	Личный комментарий
1 абзац
2 абзац

Стратегия «G — S — R» (иначе - аннотация — краткий пересказ — пересказ). Цели стратегии: научить свёртывать информацию текста и представлять её с разной степенью свёрнутости и развёрнутости.

Алгоритм хода стратегии: прочитайте текст и разделите его на смысловые отрывки (как правило, абзац текста). Для заполнения таблицы (табл. 2.8):

– поставьте по 1-2 вопроса к каждому абзацу и заполните первый столбец таблицы;

– подберите ключевые слова (основные мысли) из текста к каждому абзацу и заполните второй столбец;

– в третий столбец подберите индивидуальные слова из абзацев, необходимые для полного ответа на вопрос из первой колонки.

Таблица 2.8

Стратегия G — S — R (аннотация — краткий пересказ — пересказ)

План в вопросах	Ключевые слова (основные мысли)	Индивидуальные слова (детали)
1 абзац
2 абзац
3 абзац

Далее составьте три варианта текста: аннотация, краткий пересказ, пересказ.

Аннотация готовится на основе материала из первого столбца, в котором план содержания текста записан в форме обобщённых вопросов к каждому абзацу. Получится ответ на вопрос: «О чем текст?»

Для краткого пересказа необходимы слова из второго столбца.

Полный пересказ текста получается, если используются основные мысли и детали текста, обозначенные словами во второго и третьего столбца.

Стратегия «Диалог с автором». Считаю, что в работе над сжатием текста эффективно использовать стратегию «Диалог с автором». Цель: научить учащихся глубоко понимать и анализировать текст, находить подтекст, включать творческое воображение.

Данная стратегия предусматривает: нахождение в тексте скрытых авторских вопросов, формирование умений задавать свои вопросы автору; обдумывание предположений о дальнейшем содержании текста, проверку, совпадают ли они с замыслом автора; включение воображения.

Работу с использованием данной стратегии предлагаю проводить по следующей табличной схеме (табл. 2.9):

Таблица 2.9

Стратегия «Диалог с автором»

Главная мысль абзаца	Вопрос автору	Собственное мнение (ответ)	Найти в абзаце скрытый вопрос автора	Ответь на него
1 абзац
2 абзац
3 абзац

В конечном итоге, на основе проделанной работы учащийся, с одной стороны, научится выполнять смысловое свёртывание выделенных фактов и мыслей, с другой стороны, приобретет навыки по формированию (составлению) собственной аннотации к тексту.

Как видно из представленного обзора, исполнительский  этап чтения достаточно обширен по сравнению с ориентировочным этапом и включает большое разнообразие приемов и стратегий текстовой деятельности.

На исполнительский этап работы с текстом планируется затрачивать около 50% времени урока.

«Оценочный этап. Рефлексия» (схема в Приложении 5).

Цели данного этапа:

– обмен мнениями о новой информации;

– побуждение к дальнейшему расширению информационного поля;

– побуждение учащихся к самовыражению;

- организация исследовательской проектной деятельности с использованием новой информации;

– оценка процесса чтения.

Важно отметить, что приемы и упражнения данного этапа помогут учащимся формировать свое мнение, не боясь высказывать его. В будущем учебном процессе это поможет учащимся самостоятельно выполнять те или иные задания, высказывать свою точку зрения, нестандартно мыслить, не нарушать авторское право в сети Интернет (плагиат). Для слабоуспевающих учеников данные приемы способствуют росту самооценки и мотивации к чтению.

Прием «Перекрестная дискуссия». Данный прием направлен на формирование собственного мнения учащихся по поводу прочитанного текста. Ход: класс разбит на три группы. На проекторе (ватмане) представлена таблица, состоящая из трех колонок (табл. 2.10):

Таблица 2.10

Прием «Перекрестная дискуссия»

Аргументы «за», доказательства	Вопрос или утверждение	Аргументы «против», доказательства

Первая группа учащихся во вторую колонку записывает какое-либо утверждение, которые они сформулировали из смысла прочитанного.

Вторая группа учащихся записывает в первую колонку аргументы «за» вопроса или утверждения первой группы.

Третья группа учащихся записывает в третью колонку аргументы «против» утверждения.

Затем идет групповая «перекрестная» дискуссия, группы доказывают свою правоту. Делается общий вывод.

Для обобщения текстовой информации и оценки уровня понимания учащимися текста предлагаю использовать стратегию «Синквейн». Составление синквейна требует от ученика умения находить в учебном материале существенные учебные элементы, делать вывод и выражать всё это в коротких выражениях (резюмировать).

Данная стратегия очень хорошо  воспринимается учащимися на уроке. Она развивает их творческое воображение, приучает к самостоятельной работе и вызывает очень эмоциональный отклик со стороны детей.

Кроме того, эта стратегия очень универсальна, ее  можно использовать при работе с любыми видами текста и на любых предметах.

Схема синквейна на рисунке 2.11.

Рис. 2.11 Схема синквейна

Кроме того, считаю целесообразным использовать такой модифицированный вариант синквейна – «синквейн - загадка», то есть предложить учащимся заполненный синквейн без первого ключевого слова, которое они должны отгадать.

Прием «Оцени произведение / автора». Данный прием может включать несколько упражнений, в зависимости от вида текста, например,  рецензия, отзыв, эссе, «свободное письмо автору» и т.д.

Прием «Прогноз продолжения …». Данный прием подходит при анализе литературных произведений. Задание: спрогнозировать продолжение стихотворения, сказки, рассказа и т.д.

В такой работе учащемуся кроме критического анализа текста (рецензия или отзыв), важно высказать свою позицию по поводу прочитанного и оценить степень собственного понимания текста (на все ли вопросы ты нашел ответы? что хотел бы узнать еще?) (эссе или письмо к автору).

Таким образом, за оценочный этап отводится около 20% времени урока.

Применение приемов данной методики на примере художественного произведения – стихотворения А. С. Пушкина «Зимний вечер» представлено в Приложении 6. Стихотворение и иллюстрации к нему представлены в Приложении 7.

При использовании данной методики обучения смысловому чтению есть возможность выбора таких приемов и упражнений, которые наиболее оптимальны для построения и конструирования учебного процесса на том или ином уроке при изучении того или иного типа текста.

В таблице 2.11 мы выстроили план использования приемов и упражнений разработанной методики для уроков литературы в зависимости от типа текста для 5 класса. Предполагается, что количество уроков по литературе в 5 классе в одном полугодии – 32 часа.

Таблица 2.11

План методики обучения смысловому чтению на уроках литературного чтения в 5-х классах (I полугодие)

Тип текста	Примеры тем	Кол-во уроков	Приемы, упражнения, стратегии
Публицистические тексты	«Книга и ее роль в духовной жизни человека и общества»; «Русский фольклор» «Стихотворная и прозаическая речь. Ритм, рифма, строфа»	3	1. Прогнозирование содержания по заголовку. 2. Работа с незнакомыми словами. 3. Чтение с пометками (знал – узнал, хочу узнать). 4. Выделение ключевых слов – кластер. 5. Стратегия G – S – R. 6. Составление тезаурусной модели текста (словаря – для слабых учеников). 7. Рецензия на статью
Биографические тексты	«М.В. Ломоносов. Слово о писателе»; «И.А.Крылов. Слово о баснописце»	7	1. Блиц-опрос. Актуализация предшествующих знаний. 2. Прогноз биографического рассказа по набору слов из текста / портрета писателя (поэта) 3. Поиск и объяснение незнакомых слов. 4. Чтение с остановками. Выявление проблем – прогноз решения - проверка. 5. Денотатный граф по ключевым словам 6. Прием «Монтаж текста» 7. Прием «Сжатие – развертывание» 8. Прием «Перекрестная дискуссия»
Литературное произведение – стихотворение (басня, баллада)	Мир детства в стихотворении Н.А.Некрасова «Крестьянские дети». Басни И.А.Крылова	7	1. Прогноз содержания по заголовку, иллюстрациям. 2. Просмотровое чтение, работа с метафорами. 3. Чтение с вопросами, прием «Где ответ?» 4. Прием «Развитие воображения» 5. Прием «Личный заголовок» по заданным критериям. 6. Выделение ключевых слов, составление кластеров 7. Прием «Пропущенные слова» 8. Прогноз продолжения стихотворения
Литературное произведение – сказка	«Царевна-лягушка» - встреча с волшебной сказкой Волшебная богатырская сказка героического содержания Сказка о животных «Журавль и цапля».	12	1. Кластер «Прогноз содержания по иллюстрациям (заголовку). 2. Прием «Ориентиры предвосхищения» 3. Просмотровое чтение, работа с метафорами. 4. Чтение с остановками. Прием «Заполнение древа предсказаний» 5. Прием «Личный заголовок» 6. Прием «цитаты – загадки». 7. Составление структурно-логической схемы текста. 8. Прием «театрализация сказки»
Художественные тексты (рассказы, повести)	«Повесть временных лет». М.В.Ломоносов «Случились вместе два Астронома в пиру…»	3	1. Блиц-опрос. Актуализация предшествующих знаний. 2. Рассказ – прогноз по набору слов из текста / иллюстрациям. 3. Просмотровое чтение. Выбор и объяснение незнакомых слов. 4. Чтение вслух. 5. Прием «Смысловые ряды» 6. Прием «Сжатие – развертывание» либо Стратегия G — S — R 7. Стратегия «Синквейн»
Электронный текст (внеклассное чтение)	«Мои любимые сказки» «Басенный мир И.А. Крылова»	2	1. Работа со слайдами. Прогноз содержания по изображениям. 2. «Ассоциативный куст по иллюстрациям 3. Работа с метафорами 4. Чтение по очереди вслух с вопросами. Кластер «Где ответ?» 5. Кластер «Ключевые слова» 7. Прием «Дневник» - вопросы преподавателю. 8. Прием «Диалог с автором». 9. Самостоятельная работа «Эссе»
Не сплошной текст (комиксы из русских сказок. Приложение 8)	«Особенности сюжета русской народной сказки»	1	1. Прогноз заглавия, содержания по иллюстрациям. 2. Рассказ – прогноз по рисунку. 3. «Ассоциативный куст 4. Прием «Денотатный граф» по ключевым словам. 5. Составление структурно-логической модели (выделение главной мысли / смысловых частей) 6. Прием «Диалог с автором» - вопросы автору, собственное мнение. 7. Прием «Перекрестная дискуссия» 8. Прием «Оцени произведение / автора».

Таким образом, алгоритм использования методики:

Актуализация ® прогноз ® словарная работа ® чтение ® ключевые слова ® компрессия ® модель текста ® рефлексия.

При подготовке к уроку с применением методики обучения смысловому чтению важно учесть, во-первых, мыслительные особенности учащихся, во-вторых, гармонично использовать приемы и задания, не перегружая учащихся.

2.2 Апробация методики формирования навыков смыслового чтения у школьников среднего звена

Выборку исследования составили ученики 5-х классов средней общеобразовательной школы (МБОУ «Средней общеобразовательной школы №    ) города Томска. Всего в исследовании принимало участие 43 учащихся (24 девочки и 19 мальчиков). Возрастной диапазон школьников составил 12-13 лет.

В исследовании принимали участие: педагог русского языка и литературы, психолог школы.

Диагностика уровня сформированности навыком смыслового чтения проводилось в два этапа:

-     первый этап - первичное тестирование, проведенное до начала апробирования методики смыслового чтения,

-     второй этап – повторное тестирование, проведенное в после апробирования методики.

Первичное диагностирование проводилось на уроках литературного чтения в 5-х и 6-х классах в течение месяца один раз в неделю (всего 4 раза). Используемые методы – экспертная оценка, наблюдение, фиксирование результата. Повторное тестирование проводилось при тех же условиях.

Уровень сформированности смыслового чтения оценивался по следующим показателям:

-     понимание текста (умение находить, отличать и отбирать явную и скрытую информацию; определять смысловую структуру текста);

-     интерпретация текста (умение преобразовывать текст; выявлять причинно-следственные связи в тексте);

-     оценка текста (умение критически оценивать текст; выражать свою точку зрения).

Оценка проводилась по балльной системе:

-     за каждое правильно выполненное задание без помощи педагога – 2 балла;

-     затруднение в выполнении задания и использование помощи педагога – 1 балл;

-     не выполнение задания – 0 баллов.

Уровень сформированности навыков смыслового чтения определялся результативностью выполнения учащимися предложенных заданий. Значения представлены в таблице 2.12.

Таблица 2.12

Оценка уровня сформированности навыков смыслового чтения

Уровень	Результативность выполнения заданий
Высокий	80-100%
Средний	40-79%
Низкий	0-39%
отсутствие	0%

По полученным данным формировалась сводная таблица, содержащая итоговые значения уровня сформированности навыков смыслового чтения для каждого учащегося (табл. 2.13).

Таблица 2.13

Бланк учащегося «Результаты диагностики уровня сформированности навыков смыслового чтения»

Критерии	№ урока				Всего
	1	2	3	4
Понимание текста
Интерпретация текста
Анализ текста
Всего:

Полученные данные первичной диагностики представлены в Приложении 9.

Полученные средние данные уровня сформированности навыков смыслового чтения для каждого класса графически представлены на рисунках 2.12 – 2.13.

Рис. 2.12 Уровень сформированности навыков смыслового чтения у учащихся в 5 А классе

Рис. 2.13 Уровень сформированности навыков смыслового чтения у учащихся в 5 Б классе

Анализ полученных результатов первичной диагностики позволяет констатировать:

-     отсутствие учеников с несформированными навыками смыслового чтения (0 баллов не получил ни один учащийся);

-     наличие значительной группы (от 10% до 26,1%) учащихся, у которых низкий уровень сформированности навыков смыслового чтения;

-     преобладающее число учеников имеют средний уровень сформированности навыков смыслового чтения (от 39,5% до 50%);

-     учеников с высоким уровнем сформированности навыков смыслового чтения примерно 1/3 от количества всех учащихся.

Анализируя данные первичной диагностики по каждому показателю смыслового чтения (рис. 2.14), мы пришли к выводу, что наибольшую трудность у учащихся всех классов вызвали следующие задания.

Показатель «понимание текста»:

-     затруднения в актуализации предшествующих знаний, то есть пятиклассники мало читают;

-     неумение объяснить незнакомые (непонятные) слова, то есть как следствие недостаточного чтения у пятиклассников бедный словарный запас;

Показатель «интерпретация текста»:

-     учащиеся испытывали затруднения при поиске скрытых вопросов автору;

-     слабо успевающие учащиеся затруднялись при выполнение заданий по создание планов по тексту.

Показатель «Анализ текста»:

-     собственную точку зрения грамотно аргументировали только учащиеся с хорошими мыслительными способностями;

-     при задании критически оценить художественное произведение, написать эссе, рецензию большинство учащихся фрагментарно переписывали текст.

Не вызывали затруднений и вызывали положительный эмоциональный отклик следующие задания:

-     определять тему текста;

-     подбор собственного заголовка к тексту, к иллюстрации текста;

-     выбор ключевых слов (предложений);

-     работа по восстановлению текста (пропущенных слов, предложений).

Рис. 2.14 Общий уровень сформированности навыков смыслового чтения у учащихся 5-х классов

Как видно из рисунка 2.3, наибольшее затруднение вызвали задание на критический анализ текста.

Таким образом, полученные результаты первичной диагностики констатируют, что у учащихся сформированы умения, позволяющие получить общее понимание содержания сплошного текста. Глубокого понимания текста, умения интерпретировать, анализировать  и использовать информацию текста для решения познавательных задач учащиеся не проявили.

Полученные данные первичной диагностики привели нас к необходимости целенаправленной работы, с использованием разработанной нами методики, над формированием навыков смыслового чтения у учащихся.

Апробирование методики обучению смыслового чтения у пятиклассников мы проводили в течение апреля-мая 2017 г. на уроках литературного чтения, один раз в неделю (всего 8 уроков).

Использование приемов и упражнений методики мы применяли в зависимости от изучаемого текста. Работу проводили согласно плану методики (см. табл. 2.11), который  представлен в таблице 2.14.

Таблица 2.14

Апробирование методики обучения смысловому чтению на уроках литературного чтения в 5-х классах (I полугодие)

№ урока	Тема урока	Приемы, упражнения, стратегии
1	А.П.Платонов. «Слово о писателе»	1. Блиц-опрос. Актуализация предшествующих знаний о А.П.Платонове. 2. Прогноз биографического рассказа по портрету писателя. 3. Поиск и объяснение незнакомых слов. 4. Чтение с остановками. Выявление проблем – прогноз решения - проверка. 5. Денотатный граф по ключевым словам из статьи 6. Прием «Монтаж текста» - восстановить хронологию биографии 7. Прием «Сжатие – развертывание» 8. Прием «Перекрестная дискуссия» о жизни писателя
2	«Есть женщины в русских селеньях…» - отрывок из поэмы Н. А. Некрасова «Мороз, Красный нос»	1. Прогноз содержания по заголовку, иллюстрациям. 2. Просмотровое чтение, работа с метафорами. 3. Чтение с вопросами, прием «Где ответ?» 4. Прием «Развитие воображения» 5. Прием «Личный заголовок» по заданным критериям. 6. Выделение ключевых слов, составление кластеров 7. Прием «Пропущенные слова» 8. Прогноз продолжения стихотворения
3	«Роды и жанры литературы»	1. Прогнозирование содержания по заголовку. 2. Работа с незнакомыми словами. 3. Чтение с пометками (знал – узнал, хочу узнать). 4. Выделение ключевых слов – кластер. 5. Стратегия G – S – R. 6. Составление тезаурусной модели текста (словаря – для слабых учеников). 7. Рецензия на статью
4	И.С.Тургенев. Слово о писателе. История создания рассказа «Муму».	1. Блиц-опрос. 2. Прогноз биографического рассказа писателя по набору слов из текста 3. Поиск и объяснение незнакомых слов. 4. Чтение статьи с вопросами. 5. Кластер по ключевым словам 6. Прием «Монтаж текста» 7. Стратегия G – S – R. 8. Прием «Перекрестная дискуссия»
5	И.С.Тургенев «Муму» Духовные и нравственные качества Герасима – сила, достоинство, сострадание,  трудолюбие.	1. Блиц-опрос. Актуализация предшествующих знаний. 2. Прием «Ассоциативный куст». Персонаж - Герасим 3. Просмотровое чтение. Выбор и объяснение незнакомых слов. 4. Чтение с остановками: выявление проблемы – прогноз решения – проверка прогноза 5. Прием «Смысловые ряды» 6. Стратегия G — S — R 7. Стратегия «Синквейн». Персонаж Герасим
6	Юмор и сатира в творчестве А.П.Чехова	1. Прогнозирование содержания по заголовку, иллюстрациям к тексту 2. Работа с незнакомыми словами. 3. Чтение с пометками (знал – узнал, хочу узнать). 4. Выделение ключевых слов – кластер. 5. Стратегия G – S – R. 6. Составление тезаурусной модели текста (словаря – для слабых учеников). 7. Свободное письмо к автору
7	Образ родного дома в стихах С.Есенина	1. Актуализация предшествующих знаний по творчеству С.Есенина 2. Прогноз содержания стихов по иллюстрациям. 3. Просмотровое чтение, работа с метафорами. 4. Чтение с вопросами, прием «Развитие воображения» 5. Прием «Личный заголовок» по заданным критериям. 6. Прием «цитаты – загадки», составление кластеров 7. Прием «Пропущенные слова» 8. Прогноз продолжения стихотворения
8	Пьеса-сказка С.Я.Маршака «Двенадцать месяцев»	1. Кластер «Прогноз содержания по иллюстрациям» 2. Прием «Ориентиры предвосхищения» 3. Просмотровое чтение, работа с метафорами. 4. Чтение с остановками. Прием «Заполнение древа предсказаний» 5. Прием «Личный заголовок» 6. Прием «цитаты – загадки». 7. Составление структурно-логической схемы текста. 8. Прием «театрализация сказки»

Оценку уровня сформированности навыков смыслового чтения пятиклассников проводили по условиям и показателям первичной диагностики.

Полученные данные повторной диагностики представлены в Приложении 10.

Полученные средние данные уровня сформированности навыков смыслового чтения для каждого класса графически представлены на рисунках 2.15 – 2.16.

Рис. 2.15 Уровень сформированности навыков смыслового чтения у учащихся в 5 А классе после апробирования методики

Рис. 2.16 Уровень сформированности навыков смыслового чтения у учащихся в 5 Б классе после апробирования методики

Анализ полученных результатов повторной диагностики позволяет констатировать:

-     отсутствие учеников с несформированными навыками смыслового чтения (0 баллов не получил ни один учащийся);

-     уменьшение количества учащихся с низким уровнем сформированности навыков смыслового чтения (5 А - с 26,1% до 19,1%; 5 Б – с 10% до 8,9%);

-     по-прежнему преобладающее число учеников имеют средний уровень сформированности навыков смыслового чтения, хотя их количество незначительно изменилось (5 А – с 39,5% до 41%; 5 Б – с 50% до 48%);

-     количество учеников с высоким уровнем сформированности навыков смыслового чтения увеличилось (5 А – с 34,8% до 39,9%; 5 Б – с 40,0% до 43,1%).

Анализируя данные повторной диагностики отдельно по каждому показателю смыслового чтения, мы получили следующие результаты.

Показатель «понимание текста»:

-     по-прежнему возникали, хотя и меньше, чем до апробирования методики, затруднения в актуализации предшествующих знаний;

-     при использовании в работе со словарями нетрадиционных приемов (кластеров, таблиц, компьютерных слайдов) у пятиклассников возрос интерес к словарной работе;

-     очень активно учащиеся работали при прогнозировании содержания текстов с использованием иллюстраций.

Показатель «интерпретация текста»:

-     по-прежнему учащиеся испытывали затруднения при поиске скрытых вопросов автору;

-     отмечается положительная динамика при приемах преобразования текстов (представление в графическом виде, построение моделей текстов), даже у слабоуспевающих учащихся.

Показатель «Анализ текста»:

-     по-прежнему собственную точку зрения грамотно аргументировали только учащиеся с хорошими мыслительными способностями, тем не менее, слабоуспевающие ученики также высказывали собственное мнение, хотя затруднялись аргументировать его;

-     при задании критически оценить художественное произведение, написать эссе, рецензию большинство учащихся с хорошими мыслительными способностями давали правильные суждения, делали правильные выводы. Слабоуспевающие ученики затруднялись в критической оценке текста.

Не вызывали затруднений и вызывали положительный эмоциональный отклик у пятиклассников следующие задания:

-     связанные с групповой совместной работой по преобразованию текста – построение моделей текста, представление текста в виде схем, кластеров, графа;

-     связанные с работой по ассоциациям (прием «развитие воображения», «ассоциативный куст»);

-     направленные на восстановление текстов;

-     направленные на формирование собственного мнения учащихся по поводу прочитанного текста.

Кроме того, у учащихся отмечен возросший интерес к чтению, в том числе самостоятельному.

Общий уровень сформированности навыков смыслового чтения учащихся 5-х классов после апробирования методики представлен на рисунке 2.17.

Рис. 2.17 Общий уровень сформированности навыков смыслового чтения у учащихся 5-х классов после апробирования методики

Как видно из рисунка 2.6, по всем показателям смыслового чтения наблюдается положительная, хотя и небольшая динамика.

Таким образом, полученные результаты повторной диагностики после апробирования методики обучения смысловому чтению констатируют, что у учащихся сформированы умения, позволяющие

-     получить общее понимание содержания текста;

-     интерпретировать текст;

-     критически оценивать текст.

Полученные результаты диагностики подтвердили эффективность использования разработанной нами методики для формирования навыков смыслового чтения, соответствующей новому типу мышления современного школьника и современным социальным и культурным условиям.

Выводы

Таким образом, в ходе разработки и апробирования методики обучения смысловому чтению школьников среднего звена, мы получили следующие результаты.

Во-первых, разработанная нами методика обучения смысловому чтению учитывает новый тип современного школьника, его мыслительные способности, а также дает возможность ее использования с разными типами текстов, в том числе электронными.

Во-вторых, методика включает все возможные задания, приемы и упражнения, позволяющие развивать у школьников все умения смыслового чтения.

В-третьих, в результате апробирования методики на уроках литературного чтения в 5-х классах мы получили положительный эффект от ее использования в деле формирования навыков смыслового чтения.

Заключение

В результате проведенного исследования, основной целью которого был выбор эффективной методики формирования смыслового чтения у школьников среднего звена и оценка ее продуктивности, сделаем основные выводы.

Изучив феномен смыслового чтения в современных социо-культурных и образовательных условиях, а также проанализировав традиционные и современные методики обучения смысловому чтению, мы подошли к необходимости решить следующие проблемы.

Во-первых, мы имеем современного школьника с новым, системно-смысловым, типом мышления, повышенными потребностями в новой информации, с одной стороны, и проблемами читательской грамотности, с другой стороны.

Во-вторых, анализ факторов, влияющих на чтение современных школьников с новым типом мышления, социо-культурных условий, в которых живет и развивается современный школьник доказал нам, что смысловое чтение, с одной стороны, как деятельностный процесс, с другой, как метод познания и понимания текста, с третьей, как средство развития личности учащегося:

-     соответствует требованиям и тенденциям настоящего времени;

-     может быть использовано для повышения читательской грамотности современного школьника.

В-третьих, мы имеем не достаточно полное соответствие методик обучения смысловому чтению психологической конституции и новому типу мышления современных школьников.

Таким образом, в силу рассмотренных факторов и условий и анализа представленных методик, возникла необходимость разработки и использования новых методов и приемов по формированию смыслового чтения, для подтверждения эффективности которых необходимо провести экспериментальное исследование.

С учетом выявленных в процессе анализа существующих инструментов и стратегий смыслового чтения, их достоинств и недостатков, мы разработали модель методики обучения смысловому чтению.

Результаты:

Во-первых, разработанная нами методика обучения смысловому чтению учитывает новый тип современного школьника, его мыслительные способности, а также дает возможность ее использования с разными типами текстов, в том числе электронными.

Во-вторых, методика включает все возможные задания, приемы и упражнения, позволяющие развивать у школьников все умения смыслового чтения.

В-третьих, основная форма приемов и упражнений в разработанной модели методики – это диалог, дискуссия, использование которых будет способствовать в дальнейшем общению и сотрудничеству сегодняшних школьников в социуме, ощущению себя равноправными партнерами в процессе любой совместной деятельности.

В-четвертых, в результате апробирования методики на уроках литературного чтения в 5-х классах мы получили положительный эффект от ее использования в деле формирования навыков смыслового чтения, а именно: у учащихся сформированы умения, позволяющие

-     получить общее понимание содержания текста;

-     извлекать информацию из текста;

-     интерпретировать текст;

-     критически оценивать текст.

Таким образом, цель работы достигнута, все поставленные задачи – выполнены, гипотеза – подтверждена.

Список литературы

1.        Апальков, В. Г. Формирование смыслового чтения: международный и отечественный опыт [Текст] / В. Г. Апальков // Образование. – 2014. – № 6(2). – С. 235–238.

2.        Банникова, Т. В. Комплексная работа — инструмент оценки сформированности навыков смыслового чтения в начальной школе [Текст] / Т.В. Банникова // Школьная педагогика. – 2016. – №1. – С. 44–50.

3.        Беспалова, Я.В. Использование зрительных диктантов для отработки навыка чтения [Текст] /Я.В. Беспалова, В.С. Беспалов // Начальная школа. – 2012. – № 6. – С. 46–47.

4.        Богданова, Е. С. Мотивация юношеского чтения: проблемы и пути решения [Текст] / Е. С. Богданова // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. – 2015. – № 3. – С. 29–33.

5.        Бондаренко, Г. И. Развитие умений смыслового чтения в начальной школе [Текст] / Г. И. Бондаренко // Начальная школа. – 2010. – № 1(12). – С. 91–93.

6.        Борисова, С.В. Стратегии чтения иноязычных текстов у младших школьников [Текст] / С.В. Борисова // Начальная школа плюс До и После». – 2011. – №11/11. – С. 77–80.

7.        Бубекина, Н. В. Библиотечное обслуживание детей России [Текст] / Н.В. Бубекина // Поддержка и развитие чтения в библиотечном пространстве России: сборник научно–практических работ / Составитель В.Я. Аскарова. – М.: МЦБС, 2007. – С. 152–173..

8.        Бунеева, Е.В. Технология продуктивного чтения: её сущность и особенности использования в образовании детей дошкольного и школьного возраста [Текст] / Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. – М.: Баласс, 2014. – 43 с.

9.        Воронцов, А. В. Чтение как социально–экономическая проблема [Текст] / А. В. Воронцов // Общество. – 2009. – № 11. – С. 57–67.

10.    Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам [Текст]: Пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. — М.: АРКТИ, 2003. — С. 153–162.

11.    Горлова, Н. А. Методические рекомендации по обучению чтению дошкольников и младших школьников к букварю для современных детей [Текст] / Н. А. Горлова. – М.: Школьная пресса, 2011. – 48 с.

12.    Горлова, Н.А. О смысловой сфере современного ребенка [Текст]: психолингвистический аспект / Н.А. Горлова // Начальная школа. До и после. – 2012. – № 6. – С. 13–18.

13.    Горлова, Н.А. Обучение русскому и иностранному языку в рамках единой стратегии образования [Текст] / Н.А. Горлова //Начальное образование. – М.: Инфра–М. – 2015. – № 5. – С. 10–16.

14.    Граник, Г.Г. Как учить работать с книгой [Текст]: учебное пособие / Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая. – М.: НПО Образование, 1995. – 256 с.

15.    Граник, Г.Г. Развитие воссоздающего воображения на уроках русского языка [Текст] / Г. Г. Граник, Н. А. Бондаренко // Русский язык в школе. – 2006. – № 6. – С. 3–10.

16.    Заир–Бек, С.И. Развитие критического мышления на уроке [Текст]: пособие для учителей общеобразовательных учреждений / С.И. Заир–Бек, И.В. Муштавинская. – М.: Просвещение, 2011. – 223 с.

17.    Исследования чтения и грамотности в Психологическом институте за 100 лет [Текст]: Хрестоматия / Под ред. Н.Л. Карповой, Г.Г. Граник, М.К. Кабардова. ПИ РАО. — М.: Русская школьная библиотечная ассоциация, 2013. — 432 с.

18.    Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От  действия к мысли [Текст]: пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова. – 3–е изд. – М.: Просвещение, 2011. – 152 с.

19.    Калистра, И. Д. Чтение с предварительно снятыми трудностями понимания [Текст] / И.Д. Калистра // Вопросы обучению устной речи и чтению на иностранном языке. – 2003. – № 4. – С. 23–28.

20.    Квашнина, Н.С. Развитие элементов ритмического чтения [Текст] /Н.С. Квашнина // Начальная школа. – 2011. – № 8. – С. 22–25.

21.    Кенжебаева, Б. А. Использование стратегий и приемов технологии критического мышления на уроках русского языка и литературы [Текст] / Б. А. Кенжебаева // Педагогическое мастерство: материалы VIII Междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2016 г.). — М.: Буки–Веди, 2016. — С. 8–10.

22.    Клычникова, З. И.  Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке [Текст] / З.И. Клычникова // М.: Просвещение, 1983. — 207 с.

23.    Коновалова, Е. Ю. Современные подходы по формированию умений чтения, фиксации и воспроизведения учебной информации [Текст] / Е. Ю. Коновалова // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. – 2010. – № 3 – С. 67–71.

24.    Кудряшова, В. А. Обучение реферативному чтению на уроках русского языка [Текст] / В.А. Кудряшова. – М.: Российская академия образования, 1994. – 134 с

25.    Литвинова, А. В. Особенности формирования навыка чтения младших школьников [Текст] / А.В. Литвинова, М.В. Мойсеенко // Молодой ученый. – 2015. – №1.2. – С. 21–23.

26.    Мелентьева, Ю. П. Эволюция понимания сущности чтения [Текст] / Ю.П. Мелентьева // Проблемы современного образования. – 2012. – №1 С. 68–72.

27.    Миролюбов А. А. Обучение иностранным языкам в свете реформы школы [Текст] / А.А. Миролюбов // Иностранные языки в школе. – 1996. – № 2. – С. 4–11.

28.    Методика обучения иностранным языкам: традиция и современность [Текст] / под ред. А.А. Миролюбова. – Обнинск: Титул, 2010. – 464 с.

29.    Мосунова, Л. А.Структура и психологические условия развития смыслового понимания художественных текстов [Текст]: автореф. дисс. ... д–ра психол. наук / Л. А. Мосунова. – М., 2006. – 29 с.

30.    Мосунова, Л. А. Смысловое чтение как деятельность: её содержание и структура [Текст] / Л.А. Мовсунова // Вестник ВятГГУ. – 2011. – № 2–1 – С. 151–157.

31.    Невуева, Л. Ю. Паузативные характеристики выразительного (смыслового) чтения у младшего школьника [Текст] / Л. Ю. Невуева, А. А. Зубченко // Научные исследования в психологии. – 1978. – № 1. – С. 42–46.

32.    Никонова, Н. И. Театрализация как способ «смыслового чтения» художественного текста [Текст] / Н. И. Никонова // Вестник Северо–Восточного федерального университета им. М.К. Аммосова. – 2008. – № 3. – С. 100–103.

33.    Обучаем смысловому чтению [Текст]: методическое пособие / авт.–сост. Т.И. Фисенко. – Хабаровск: ХК ИРО, 2015. – 140 с. 

34.    Пласкина, М. В. Анализ современных теорий обучения чтению на иностранном языке [Текст] / М.М. Пласкина // Проблемы и перспективы развития образования: материалы V межд. науч. конф. (г. Пермь, март 2014 г.). - Пермь: Меркурий, 2014. – С. 133–136.

35.    Пранцова, Г. В. Современные стратегии чтения: теория и практика. Смысловое чтение и работа с текстом [Текст]: учебное пособие / Г. В. Пранцова, Е. С. Романичева. – 2 изд., испр. и доп. – М.: ФОРУМ, 2015. – 368 с.

36.    Сапа, А. В. Формирование основ смыслового чтения в рамках реализации ФГОС основного общего образования [Текст] / А.В. Сапа // Эксперимент и инновации в школе. – 2014. – № 5 – С. 23–42.

37.    Сидоренков, В.А. Формирование общеучебных умений тексто восприятия на уроке русского языка [Текст] / В.А. Сидоренков // Русский язык в школе. – 1997. – № 2. – С. 8 – 14.

38.    Сидоренко, К.Н. Развитие навыков чтения у младших школьников [Электронный ресурс] / К.Н. Сидоренко, Н.А. Сынкова // Материалы VII Международной студенческой электронной научной конференции «Студенческий научный форум» Режим доступа: www.scienceforum.ru/2015/1251/14870http://www.scienceforum.ru/2015/1251/14870. Дата обращения: 12.10.2016.

39.    Сироткина, Г. М. Технология критического мышления как средство саморазвития личности [Текст] / Г. М. Сироткина // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. – 2011. – № 22. – С. 207–212.

40.    Сметанникова, Н. Н. Чтение и грамотность в современном мире [Текст] / Н.Н. Сметанникова // Вестник Челябинской государственной академии культуры и искусств. – 2010. – № 3 (23). – С. 13–19.

41.    Сметанникова Н. Н. Обучение стратегиям чтения в 5–9 классах: как  реализовать ФГОС [Текст] Пособие для учителя / Н.Н. Сметанникова. – М.: Баласс, 2011. – 40 с.

42.    Сметанникова, Н. Н. Место чтения в процессе становления информационного общества [Текст] / Н.Н. Сметанникова // Профессиональный стандарт педагога: материалы Форума педагогов города Москвы: в 2 ч. / сост. Н. Е. Бургасова, И. В. Васильева, Е. В. Волкова [и др.]; отв. ред. Ж. В. Усова.– М.: РУДН, 2015. – С. 248–257.

43.    Суняйкина, Т. В. Репертуар художественной книги для подростков на рубеже XX–XXI вв.: процессы формирования и освоения: автореф. дисс. … канд. пед. наук: 05.25.03 / Т. В. Суняйкина. – Краснодар, 2005. – 27 с.

44.    Фоломкина, С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе [Текст]: учебно–методическое пособие / С. К. Фоломкина; ред. д.п.н., проф. Н. И. Гез. – Изд. 2–е, испр. – М.: Высшая школа, 2005. – 253 с.

45.    Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли [Текст]. Система заданий: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др. – 2–е изд. – М.: Просвещение, 2011. – 159 с.

46.    Четвернина, М.И. Особенности чтения электронных текстов [Текст] / М.И. Четвернина // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: педагогика. – 2010. – № 1. – С. 172–176.

47.    Чтение московских подростков в реальной и электронной среде. Материалы социологического исследования [Текст] / Cост. В. П. Чудинова. – М.: Межрегиональный центр библиотечного сотрудничества, 2012. – 144 с.

48.    Чудинова, В.П. Чтение детей и подростков в России на рубеже веков: смена «модели чтения» [Текст] / В.П. Чудинова // Недетские проблемы детского чтения / авторы–составители В.П. Чудинова и др. – М.: Рудомино , 2004. – 70 с.

49.    Чудинова, В.П. Дети и подростки в изменяющемся информационном пространстве: состояние чтения и группы риска [Текст] // Поддержка и развитие чтения в библиотечном пространстве России: сборник научно–практических работ / Сост. В.Я. Аскарова. – М.: МЦБС, 2007. – С. 172–186.

50.    Чудинова, В.П. Тенденции и содержание чтения подростков: возможность коррекции [Текст] / В.П. Чудинова // Чтение. XXI век: коллективная монография / науч. ред.–сост. В. Я. Аскарова. – Челябинск: Челябинская государственная академия культуры и искусств, 2014. – С. 108–123.

Приложение 1

Авторские технологии и методики смыслового чтения

Стратегии	Н. Сметанникова	Г. Граник, соавторы	Е.Бунеева, О.В. Чиндилова	Т.И. Фисенко
1. Стратегии предтекстовой деятельности	1.         Мозговой штурм 2.         Глоссарий 3. Ориентиры предвосхищения содержания текста 4.Батарея вопросов: для припоминания, предваряющие вопросы 5.         Рассечение вопроса	1.                Анализ заголовка текста до начала чтения (ответы на вопросы: Что нам уже известно об этом?) Что можно предположить, исходя из предыдущих знаний? О чём можно судить по характеру заголовка? 2.                Работа с эпиграфом 3.                Учить видеть слово (поиск в тексте непонятных слов, выражений и выяснение их смысла, слов в переносном значении и т.п.)	1.         Развитие механизма речи - антиципация (умение предполагать, прогнозировать содержание текста по заглавию, фамилии автора, иллюстрации, группе ключевых слов).	Работа с выходными данными книги, оглавлением и аннотацией, предисловием и заключением книги.  Осмысливание названия книги (заголовка), эпиграфа. Задание «Личный прогноз».
Стратегии развития словаря	1.     Обзор словаря 2.     Аналогия 3.                Постепенная догадка по контексту		Объяснение и уточнение значений слов (словарная работа).	Стратегии развития словаря. Словарные слова. Основное и контекстное значение слова.  Смысловая догадка. Организация словаря. Стратегии «Обзор словаря», «Аналогия».
2. Стратегии текстовой деятельности	1.                Чтение вслух (попеременное чтение) 2.                Чтение про себя с вопросами 3.                Чтение с остановками 4.                Чтение про себя с пометками	1.     Диалог с текстом (перецентровка) 2.  Прогнозирование: восстановление пропущенных слов, строк, дописывание текстов, собирание рассыпанных текстов, выдвижение и проверка гипотез 3.                Выделение главных мыслей текстов, объяснение смысла текстов 4.                Ответы на вопросы по тексту (на выявление смысловых связей, объяснение фактов и явлений, выяснение позиции автора, критическую оценку фактов) 5.     Самостоятельные вопросы к тексту 6.     Воссоздание картинок к тексту	1.         Восприятие и понимание текста. 2.         Создание  читательской интерпретации текста. 3.         Диалог с автором. 4.         Комментирование текста. 5.         Обсуждение читательских интерпретаций	Способы критического прочтения художественной литературы. Стратегии работы: «Экскурсия по книге», «Список тем», «Цитаты», «Загадки», «Следуйте за персонажем», «Черты характера». Алгоритм построения дерева понятия, «скелетной» карты понятий.
3. Стратегии послетекстовой деятельности	1.      Отношения между вопросом и ответом 2.      Вопросы после текста («Таксономия Блума») 3.      Тайм-аут 4.      Проверочный лист	1.                План 2.                Самостоятельное составление схем, рисунков, таблиц, опорных схем по текстам 3.                Пересказ 4.                Конспект	1.       Беседы с учащимися о личности писателя 2.       Возвращение к заглавию текста 3.       Анализ иллюстраций 4.       Творческие задания 5.       Составление плана 6.       Построение модели текста	Рецензия. Доклад. Отзыв как вид читательского творчества.
4. Стратегии компрессии текста	Аннотация - Краткий пересказ - Пересказ		Краткий пересказ текста	Смысловое сжатие,  перекодирование, преобразование информации. Свертывание и развертывание информации. «Аннотация -  краткий пересказ – пересказ», «З – Х – У», «Граф-схемы «Кольца Венна».
5. Общеучебные стратегии	1. Знаю - Хочу узнать - Узнал 2. Граф-схемы «Кольца Венна»		Составление таблиц, схем, кластеров текста	Методика построения денотатного графа. Логико-смысловые модели структурирования понятий. Инфогра́фика – графический способ подачи информации, данных и знаний. Кластеры.

Приложение 2

Анализ методов обучения смысловому чтению

Методики смыслового чтения	Достоинства в использовании	Сложности в использовании	Возможности в формировании навыков смыслового чтения	Характер и стиль взаимодействия с учащимися	Формы организации работы с учащимися
Стратегии Н. Сметанниковой	Большое разнообразие стратегий. Возможность работать с разными типами текстов. Позволяют менять педагогу тактику проведения урока и максимально дифференцировать и индивидуализировать процесс обучения. Придает работе с текстом диалоговый и творческий характер.	Отсутствие у педагогов подходящих текстов для реализации стратегий, т.к. программные произведения  и тексты учебника не всегда подходят. На работу по данным технологиям необходимо достаточно много времени, которое не предусмотрено программой по предметам. Трудности в использовании некоторых стратегий ввиду сложности	Развитие креативного мышления учащихся.	Демократичность, открытость, рефлексивность	Групповые, коллективные
Программа Т.И. Фисенко	Использование новых форм предоставления информации (формулы, диаграммы, электронные графики). Использование дополнительных приемов для расширения границ  понимания текста за счет других текстов автора / об авторе Очень глубокая работа со словарем.	Стандартный набор предтекстовых стратегий. Усложненные задания по анализу и интерпретации текста Трудность в использовании для работы с литературными текстами	Развитие критического мышления учащихся	Рефлексивность	Индивидуальные, парные
Технология Е.Бунеева	Высокая активность школьников в процессе чтения.	Ограниченный перечень заданий. Неглубокая работа со словарем	Включение учащихся в рефлексивно-оценочный компонент учебной деятельности. Учащиеся получают возможность самостоятельно подвести итог урока, оценить свою деятельность	Демократичность	Групповое, индивидуальные
Методика Г. Граник	Творческий характер методики	Сложность работы с большими группами учащихся. Недостаточная работа по развитию рефлексивной деятельности учащихся	Возможность развития творческого мышления обучающегося	Доверительность демократичность	Индивидуальная
Технология критического мышления (РКМЧП).	Учащиеся самостоятельно конструируют процесс работы с текстом,  самостоятельно отслеживают направления своего развития, сами определяет конечный результат. Возможность работы педагога и учащихся с информационно-коммуникативными технологиями	Применение в большей степени в работе с научными и учебными текстами. Сложность в использовании со слабыми учениками	Дает возможность  ученику самому поставить цели обучения. Возможность работы педагога и учащихся с информационно-коммуникативными технологиями	Сотрудничество, демократичность, рефлексивность	Индивидуальные, парные, групповые
Метод «Квант»	Выходит за рамки стандартной схемы: предтекстовые задания – текстовые – и послетекстовые. Возможность учащегося извлекать необходимую информацию уже из любого другого текста. Метод позволяет формировать умения обобщать и систематизировать прочитанный материал на более высоком уровне языковых обобщений и абстракции. Техническая и содержательная сторона чтения формируется одновременно с первого урока Возможность работы педагога и учащихся с информационно-коммуникативными технологиями	Ориентирование на возможности каждого ученика. Сложность в использовании со слабыми учениками	Возможность развития умений работать с графической информацией учебника, т. е. пользоваться элементами книги: навигатором, иллюстрацией, оглавлением, форзацем, страницей, схемой и т.д. Возможность работы на всех уроках (метапредметный).	Демократичность, сотрудничество, рефлексивность	Групповое

Приложение 3

Схема. «Ориентировочный этап. Предварительная работа с текстом»

Приложение 4

Схема. «Исполнительский этап. Смысловая работа с текстом»

Приложение 5

Схема. «Оценочный этап. Рефлексия»

Приложение 6

Урок литературного чтения в 5 классе по стихотворению А. С. Пушкина «Зимний вечер»

Цель урока: формирование навыков смыслового чтения.

Задачи:

– обучающая: продолжить знакомство с лирикой А. С. Пушкина, совершенствовать навыки выразительного чтения поэтического текста, навыки анализа поэтического текста; актуализировать знания о сравнении; освоение форм познавательной и личностной рефлексии;

– развивающая: развить у учащихся навыки грамотного и свободного владения литературной речью, умение выделять главное, анализировать, делать выводы, развивать навыки восприятия поэтического слова, поэтических образов; развивать навыки работы с текстами стихотворений, выразительность, правильность, осмысленность чтения;

– воспитательная – привить любовь к литературе и поэтическому слову, формирование знаний и умений, обеспечивающих самостоятельное освоение ценностей художественной литературы, формирование уважительного отношения к иному мнению, иной точке зрения.

Оборудование: иллюстрации к стихотворению и картины художников, словари, проектор с компьютером, информационные карточки.

Ход урока.

«Ориентировочный этап. Предварительная работа с текстом».

Вступительное слово педагога о поэзии А. С. Пушкина и истории создания стихотворения «Зимний вечер» (1 мин.).

1. Прогнозирование содержания (4 мин.). Вопросы классу:

– Какие стихотворения Пушкина, посвященные природе, вы знаете?

– О чем в них говорится?

– Кто, по-вашему, может быть главным героем данного стихотворения?

– Какие события и явления могут быть описаны в этом стихотворении?

Посмотрите представленные иллюстрации. Вопрос:

– Можете ли вы по иллюстрациям сказать, о чем говорится в этом стихотворении?

– Придумайте заголовок к иллюстрациям.

Выслушивание ответов, заполнение кластера, представленного на проекторе и обсуждение.

Ответы после вопросов:

Ответы после демонстрации иллюстраций:

– Прочитайте первое предложение стихотворения. Сопоставьте его содержание с заголовком.

– Прочитайте первый абзац стихотворения. Сопоставьте его содержание со своим представлением о главной мысли текста.

– Теперь сформулируйте ответ на вопрос: «О чем повествуется в тексте?»

Обсуждение соответствия прогнозов учащихся.

2. Просмотровое чтение стихотворения. Работа со словарем (3 мин.).

Задание: выписать в приготовленные таблицы все незнакомые вам слова. Объяснить их значение с использованием синонимов. Посмотреть значение в словаре.

Сводная таблица:

Слова	Объяснение учащихся	Значение по словарю
Мглою (мгла)	темнота; сумерки; темное время суток; туман	Атмосферное явление, помутнение воздуха в виде сероватой, белёсой или желтоватой пелены вследствие скопления в воздухе большого количества мелких или твёрдых частиц пыли, дыма. В понимании А. С. Пушкина, мгла – спутница бури, тьма, несущая опасность.
Обветшалой (обветшалая)	ветхая; старая; изношенная; разрушенная; сломанная	Пришедший в ветхость, в негодность от времени, от долгого употребления.
Лачужка	старый дом; разбитая избушка; хижина	Небольшая бедная жилая постройка. Небольшая, плохо построенная или разваливающаяся изба, хижина.
Веретено	прялка	Ручное прядильное орудие в виде длинной, тонкой палочки с заостренными концами и утолщением посредине.
Кровля	крыша, кров	Наружное покрытие крыши

Проверка соответствия.

 «Исполнительский этап. Смысловая работа с текстом».

1. Чтение вслух попеременно (2 мин.).

2. Чтение с вопросами после каждого абзаца. Ответы на вопросы по схеме «Где ответ?» (7 мин.)

Вопросы к тексту:

– Какими словами поэт характеризует бурю? С чем сравнивает?

– Какое настроение вызывает буря у автора?

– Меняется ли настроение у А. С. Пушкина при обращении к няне?

– Какое настроение вызывает буря у няни поэта?

– Как А. С. Пушкин  называет свою няню?

– Как А. С. Пушкин  относится к своей няне?

– Почему поэт просил спеть няню?

– Что хотел показать поэт в своем стихотворении?

Ответы учащихся фиксируются в таблице:

Вопрос	Ответ в тексте		в тексте нет точного ответа, формулировка читающего
	в конкретном предложении	в разных местах текста	формулировка автора	мнение читающего
Какими словами А.С. Пушкин характеризует бурю? С чем сравнивает?		То, как зверь, она завоет, То заплачет, как дитя, То, как путник запоздалый, К нам в окошко застучит	+
Какое настроение вызывает буря у автора?				Тоскливое, безрадостное, печальное, унылое
Меняется ли настроение у А. С. Пушкина при обращении к няне?				Да, меняется. Прибавляется нежность, любовь, теплота, забота
Какое настроение вызывает буря у няни поэта?	+		Что же ты, моя старушка, Приумолкла у окна? Или бури завываньем Ты, мой друг, утомлена?
Как поэт  называет свою няню??		добрая подружка; моя старушка	+
Как поэт  относится к своей няне?				С нежностью, любовью, с благодарностью
Почему поэт просил спеть няню?	Спой мне песню, как синица Тихо за морем жила; Спой мне песню, как девица За водой поутру шла.		+
Что хотел показать поэт в своем стихотворении?				Ему не страшна буря, если с ним рядом его добрый друг - няня

3. Работа с ассоциациями. Задание: каждый учащийся читает по несколько строчек стихотворения и представляет себе в зависимости от контекста звуки, запахи, прикосновения и т.д. и комментирует классу (3 мин.).

Ответы:

Буря мглою небо кроет,

Вихри снежные крутя;

То, как зверь, она завоет,

То заплачет, как дитя                      (слышим звуки воя, плача, свиста и т.д.)

Или бури завываньем

Ты, мой друг, утомлена,      (ощущаем усталость няни)

Или дремлешь под жужжаньем

Своего веретена?                             (слышим звуки жужжания)

4. Работа с ключевыми понятиями.

Задание: дать собственный заголовок стихотворению (3 мин.):

Контекст	Ответы
– выражающий главную мысль;	«Буря»; «Поэт и няня»
– сформулированный в виде вопроса;	«Есть ли выход?»; «Когда это кончится?»
– непонятный, интригующий заголовок;	«Темно и печально», «Будет веселей»
– передающий эмоциональное состояние автора;	«Не грусти, моя старушка»,
– обозначающий место, время действия или имя;	«Зимней ночью», «Деревня»
– в составе которого есть антонимы и т.д.	«Дитя и зверь»

Выбор всеми учащимися самого удачного заголовка.

Задание: работа в парах, выделить ключевые слова, составить кластер по собственной схеме, указывая существенные признаки ключевого слова (4 мин.). Ответы:

5. Составление тезаурусной модели стихотворения. Класс поделить на две группы: с высоким уровнем успеваемости, со средним и низким уровнем успеваемости (5 мин.).

Задание для хорошо успевающих учащихся: составить тезаурус с заголовком стихотворения «Зимний вечер» с использованием словаря.

Ответ:

Буря — собирательное понятие, обозначающее очень сильный ветер (а также сильное волнение на море), возникающий по различным причинам и в разных областях Земли.

Кровля - наружное покрытие крыши.

Веретено - ручное прядильное орудие в виде длинной, тонкой палочки с заостренными концами и утолщением посредине.

Лачужка - небольшая бедная жилая постройка

Путник - странник, идущий или едущий куда-либо; прохожий, проезжий.

Задание учащимся со средним и низким уровнем успеваемости: составить тезаурус слов «буря», «старушка», «синица»:

Ответы:

Понятие	Гипероним	Мероним	Синоним
буря	явление природы	природа	вьюга
старушка	люди	народ	бабушка
синица	птица	животный мир	птичка

6. Прием «Пропущенные слова» (3 мин.). Задание: Необходимо заполнить пропущенные слова в предварительно приготовленных копиях текста стихотворения с пропущенными словами. Образец:

      

Оценка понимания учащимися прочитанного.

«Оценочный этап. Рефлексия» (5 мин.).

1. Задание: каждому учащемуся спрогнозировать и написать продолжение стихотворения (можно в прозе). Зачитать полученные результаты, оценить всем классом.

2. Задание на дом: написать эссе, в котором выразить свое отношение либо ко всему стихотворению, либо к персонажам, либо к явлениям.

Приложение 7

Стихотворение А. С. Пушкина «Зимний вечер». Иллюстрации

Приложение 8

Комиксы по мотивам русских народных сказок

Приложение 9

Результаты первичной диагностики уровня сформированности навыков смыслового чтения у учащихся 5-х классов

5 А класс

Ф.И. учащегося	Общее понимание	Интерпретация	Анализ	среднее
Даша П.	68.3%	50.5%	48.3%	57.4%
Мария С.	55.0%	51.3%	43.3%	50.5%
Анастасия В.	30.0%	25.0%	21.7%	27.3%
Анна С.	35.0%	28.8%	26.7%	32.6%
Диана С.	36.7%	37.5%	23.3%	35.0%
Надежда Ч.	65.0%	58.8%	53.3%	59.9%
Ольга К.	65.0%	60.0%	51.7%	57.3%
Елизавета С.	83.3%	82.5%	80.0%	81.5%
Елена Н.	85.0%	81.3%	78.3%	82.4%
София Т.	100.0%	100.0%	100.0%	100.0%
Марика О.	98.3%	100.0%	96.7%	98.8%
Юлия К.	100.0%	100.0%	100.0%	100.0%
Дмитрий Г.	85.0%	81.3%	78.3%	82.4%
Данила М.	46.7%	53.8%	46.7%	49.3%
Алексей В.	50.0%	51.3%	48.3%	47.4%
Дмитрий Кос.	58.3%	71.3%	68.3%	65.7%
Вадим Л.	30.0%	25.0%	21.7%	27.3%
Иван П.	65.0%	60.0%	51.7%	57.3%
Валерий Т.	30.0%	25.0%	21.7%	27.3%
Дмитрий Коч.	65.0%	60.0%	51.7%	57.3%
Роман Д.	85.0%	81.3%	78.3%	82.4%
Сергей Б.	30.0%	25.0%	21.7%	27.3%
Володя П.	98.3%	98.8%	96.7%	98.5%
среднее	63.7%	61.2%	56.9%

5 Б класс

Ф.И. учащегося	Общее понимание	Интерпретация	Анализ	среднее
Кристина Г.	68.3%	50.0%	48.3%	57.3%
Кристина	51.7%	48.8%	43.3%	49.1%
Аня Г.	26.7%	25.0%	18.3%	25.6%
Алиса Г.	33.3%	30.0%	26.7%	31.9%
Бурастан Н.	50.0%	58.8%	53.3%	54.9%
Оля Б.	65.0%	60.0%	51.7%	57.3%
Наташа З.	63.3%	66.3%	68.3%	67.0%
Света Г.	85.0%	81.3%	78.3%	82.4%
Ирина Ком.	100.0%	100.0%	100.0%	100.0%
Наташа Б.	98.3%	100.0%	96.7%	98.8%
Ирина Мик.	100.0%	100.0%	100.0%	100.0%
Наташа Г.	85.0%	81.3%	78.3%	82.4%
Артем Ф.	46.7%	53.8%	46.7%	49.3%
Андрей	48.3%	48.8%	48.3%	46.4%
Алеша	56.7%	68.8%	63.3%	63.5%
Егор	75.0%	60.0%	75.0%	72.5%
Коля М.	98.3%	98.8%	96.7%	98.5%
Артем Кул.	75.0%	66.3%	61.7%	69.5%
Саша М.	85.0%	82.5%	78.3%	82.7%
Юра Д.	93.3%	97.5%	93.3%	96.0%
среднее	70.2%	68.9%	66.3%	20

Приложение 10

Результаты повторной диагностики уровня сформированности навыков смыслового чтения у учащихся 5-х классов после апробирования методики

5 А класс

Ф.И. учащегося	Общее понимание	Интерпретация	Анализ	среднее
Даша П.	72.8%	58.0%	50.0%	68.3%
Мария С.	60.0%	54.0%	50.2%	55.5%
Анастасия В.	38.0%	28.0%	22.2%	45.0%
Анна С.	40.0%	28.8%	27.0%	31.7%
Диана С.	41.7%	40.0%	24.1%	31.0%
Надежда Ч.	67.0%	58.8%	55.0%	39.2%
Ольга К.	79.7%	80.0%	53.0%	54.1%
Елизавета С.	100.0%	100.0%	81.1%	62.3%
Елена Н.	100.0%	100.0%	100.0%	77.4%
София Т.	100.0%	100.0%	100.0%	84.3%
Марика О.	100.0%	100.0%	96.7%	95.6%
Юлия К.	100.0%	100.0%	100.0%	98.1%
Дмитрий Г.	100.0%	96.0%	80.0%	95.8%
Данила М.	52.2%	55.0%	48.2%	75.5%
Алексей В.	56.6%	58.0%	48.3%	56.5%
Дмитрий Кос.	72.0%	80.2%	70.0%	53.6%
Вадим Л.	33.8%	26.3%	22.2%	55.8%
Иван П.	65.0%	62.0%	52.8%	41.9%
Валерий Т.	40.4%	29.0%	22.2%	45.9%
Дмитрий Коч.	70.8%	62.0%	53.3%	39.4%
Роман Д.	86.0%	90.0%	78.3%	59.0%
Сергей Б.	34.7%	27.0%	24.9%	62.2%
Володя П.	100.0%	100.0%	96.7%	51.8%
среднее	70.0%	66.7%	59.0%

5 Б класс

Ф.И. учащегося	Общее понимание	Интерпретация	Анализ	среднее
Кристина Г.	70.0%	53.0%	50.2%	57.7%
Кристина	78.2%	50.5%	44.8%	57.8%
Аня Г.	35.0%	27.7%	20.0%	27.6%
Алиса Г.	60.0%	33.2%	29.3%	40.8%
Бурастан Н.	66.9%	60.0%	55.1%	60.7%
Оля Б.	90.0%	62.3%	53.3%	68.5%
Наташа З.	69.7%	68.8%	69.9%	69.5%
Света Г.	90.5%	81.3%	80.0%	83.9%
Ирина Ком.	100.0%	100.0%	100.0%	100.0%
Наташа Б.	100.0%	100.0%	100.0%	100.0%
Ирина Мик.	100.0%	100.0%	100.0%	100.0%
Наташа Г.	100.0%	81.3%	100.0%	93.8%
Артем Ф.	50.0%	55.2%	51.1%	52.1%
Андрей	49.0%	50.0%	49.9%	49.6%
Алеша	90.0%	68.8%	66.1%	75.0%
Егор	90.8%	62.9%	100.0%	84.6%
Коля М.	100.0%	98.8%	96.7%	98.5%
Артем Кул.	100.0%	66.3%	61.7%	76.0%
Саша М.	100.0%	82.5%	78.3%	86.9%
Юра Д.	100.0%	97.5%	93.3%	96.9%
среднее	82.0%	70.0%	70.0%