А.И.Андрекус
МБОУ башкирская
гимназия
им.Н.Наджми
г.Дюртюли
Формирование
приёмов обобщения.
При реализации учебной деятельности, нацеленной на развитие учащихся через
формирование приёмов умственной деятельности и их переноса в процессе
приобретения знаний, не все приёмы имеют одинаково важное значение. Особую роль
имеет процесс формирования приёмов обобщения для познания общего: понятий и
закономерностей, относящихся к изучаемой учащимися области действительности.
Путей познания общего выделяют два: путь от общего к частному и от частного к
общему.
Е.Н.Кабанова-Меллер
выделяет два приёма обобщения в процессе познавательной деятельности: приём
эмпирического обобщения и приём теоретического обобщения. В приёме
эмпирического обобщения познание общего происходит путём от частного к общему.
В приёме теоретического обобщения познание общего осуществляется другим путём:
от общего к частному. Каждый из приёмов обобщения в качестве неотъемлемого
элемента включают в себя приём абстракции. «Оба указанных приёма обобщения(от
частного к общему и от общего к частному) могут дополнять друг друга, составляя
тем самым двухфазный процесс усвоения общего: сначала один переход, затем
другой. Естественно, это даст более полноценные знания и возможность оперирования
ими. Необходимо, чтобы учащиеся ясно сознавали соотношение между обоими
приёмами [2, с.150].
Проблеме формирования приёмов умственной деятельности посвящены исследования
А.З.Рахимова. Рассмотрим его основные позиции в этом вопросе акцентируя внимание
на тех из них, которые разнятся с положениями Е.Н.Кабановой-Меллер.
Разделяя приёмы по степени обобщённости на два вида:а) частные(узкие) приёмы,
которые отражают специфическое содержание того или иного учебного предмета, б)
общие (широкие) приёмы, которые могут применяться в различных предметах и в
различных видах учебной деятельности А.З.Рахимов отмечает, что «обучение
школьников даже частным приёмам ведёт к выработке у них обобщенных приёмов и
развивает логическое мышление, способствует общему умственному развитию» [3,
с.52].
К организации учебного процесса, нацеленного на обучение учащихся общим приёмам
учебной работы, автор выдвигает условия и требования:
«1)
в процессе обучения главное внимание должно быть направлено на изменение самого
характера умственной деятельности школьников, для чего необходимо выработать
основы сознательного управления процессами психического развития;
2)
изменение характера умственной деятельности непосредственно зависит от
формирования учебной деятельности, что в свою очередь требует коренного
изменения структуры и содержания материала;
3)умственное
развитие школьников зависит от присвоения ими системы знаний и системы приёмов
(способов) мыслительной деятельности, а усвоение общих приёмов непосредственно
исходит из самого содержания учебного материала;
4)
условием формирования общих способов и действий является развёрнутый анализ
учебной задачи, построенной на одном конкретном объекте;
5)
вооружение учащихся общими способами учебной деятельности формирует у них готовность
самостоятельного овладения новыми знаниями» [3, с.55].
Под используемым здесь понятием «учебная деятельность» понимается «…не любая
работа ученика, а только такая, которая непременно состоит из учебной задачи,
учебных действий, действия контроля и оценки и направлена на овладение
обобщенными способами действий» [4,с.98].Однако, для организации учебной
деятельности в таком понимании необходимо изменение структуры и содержания
изучаемого материала. Изменение содержания учебного материала должно быть
нацелено на выявление и усвоение общих приёмов.
Рассмотрим содержание понятия «учебная задача». Если у Е.Н.Кабановой-Меллер это
понятие используется для обозначения всего того «что даётся учащемуся для
выполнения в процессе учения», то здесь под учебной задачей понимается
«специфическая ситуация, преодоление которой позволяет усвоить общие способы
решения относительно широкого круга задач в данной области. Она отличается от
обычных задач тем, что в ходе её решения дети учатся анализировать внутреннюю структуру
задачи, выделяя её свойства и признаки, устанавливают между ними связи и
отношения, усваивают общие способы выделения свойств, понятий и решение
некоторого класса конкретно практических задач» [4,с.99]. Если во множестве
познавательных задач выделить конкретно-практические, проблемные и учебные
задачи, то их соотношение будет таким: конкретно-практическая задача направлена
на получение только конкретно-практического результата, проблемная задача
направлена на получение нового способа деятельности и конкретно-практического
результата, а учебная задача направлена на получение нового знания, на
выделение на его основе нового способа деятельности и конкретно-практического
результата.
Различное содержание понятия учебная задача программирует и разные пути
реализации развивающего характера обучения учащихся. В первом случае решение
конкретно-практических задач может послужить основой для перехода к проблемным,
а затем и к учебным задачам. Познание общего будет происходить путем от
частного к общему на основе приёма эмпирического обобщения. Во втором случае,
при реализации учебной деятельности направленной на решение учебной задачи она
включает в себя в обязательном порядке решение проблемной и
конкретно-практических задач. Познание общего происходит другим путём: от
общего к частному и на основе приёма теоретического обобщения. Однако, приём
теоретического обобщения, реализуемый при организации учебной деятельности,
направленной на решение учебных задач, является более многогранным и
содержательным понятием. Содержание этого приёма основано на концепции
теоретического содержательного обобщения В.В.Давыдова. Пути познания общего им
рассматриваются как разноуровневые: «Хотя оба процесса («сведение» и
«восхождение») находятся в единстве, ведущим является восхождение, выражающее
природу теоретического мышления. Движение к конкретному, как главная цель,
определяет способы мыслительной деятельности, внутри которых «сведение»
выступает лишь как подчинённый момент, как средство достижения этой цели [1,
с.116].
При
осуществлении познавательного процесса способом восхождения от абстрактного к
конкретному обобщение нацелено на выделение «содержательной абстракции,
фиксирующей сущность изучаемого конкретного предмета и выражаемой в виде
понятия о его «клеточке"» На итоговой стадии восхождения обобщение
подводит от абстрактной сущности к единству многообразный сторон развивающегося
целого, к конкретному. Такому обобщению предшествует абстрагирование особого
типа: оно нацелено на выделение так называемых «содержательных абстракций». Эти
абстракции должны обладать определёнными свойствами. «Во-первых, содержание
этой абстракции должно соответствовать исторически простому отношению целостной
системы… . Во-вторых, в содержании этой абстракции должны быть отражены такие
противоречия простого отношения системы, при разрешении которых она и
становится расчленённой. В-третьих, содержание этой абстракции должно отражать
не только простое, но и существенное отношение изучаемой системы…». [1, с.111].
Обобщение, оперирующее абстракциями с перечисленными свойствами получило
название содержательного обобщения. Так как содержанием такой абстракции
является существенное отношение некоторой системы, то содержательное обобщение
позволяет обнаружить закономерность, взаимосвязь отдельных явлений в системе с
некоторой общей её основой, вскрыть процесс становления внутреннего единства.
Сравним приём содержательного обобщения с выше рассмотренными приёмами
эмпирического и теоретического обобщения. Во-первых, содержательное обобщение
нацелено на выявление сущности явлений вскрытие внутреннего единства некоторого
целого. Приёмы эмпирического и теоретического обобщения разными путямино
реализуют одно: устанавливают родовидовые зависимости. Во-вторых, знания
полученные на основе эмпирического и теоретического обобщения рассматриваются
безотносительно к некоторому целому, как обособленные и независимые. В связи с
этим полученные знания имеют абстрактный, односторонний характер. Итогом же
содержательного обобщения является знание полное, конкретное. Оно объединяет
различные стороны единого целого, связано с сущностью предметов и явлений, со
всеобщим внутренним законом.
Рассмотрим, как реализуются эти приёмы обобщения при изучении раздела «Тепловые
явления» в 8 классе в учебниках :А.В.Перышкин Физика.8 класс, А.В.Грачев, В А.
Погожев, Е.А.Вишнякова Физика 8 класс, Э. Т. Изергин Физика 8 класс, Л. Э.
Генденштейн, А. Б. Кайдалов Физика 8 класс. В этих учебниках изучение раздела
начинается с формирования понятия внутренняя энергия. На основе понятия
механическая энергия и представления о молекулярном строении вещества
формируется понятие внутренней энергии тела. Для этого рассматривается один
конкретный пример изменения механической энергии и со ссылкой на изменение
нагретости тела вводится понятие внутренней энергии этого тела. Расширение,
уточнение этого понятия происходит в дальнейшем: при изучении нагревания
(охлаждения), плавления (отвердевания), парообразования(конденсации) вещества.
При описании этих процессов осуществляются следующие действия: 1)вспоминание
структурных элементов понятия внутренняя энергия, 2)анализ изменений этих
элементов в изучаемом явлении, 3)вывод о том, изменяется ли внутренняя энергия
тела, и если да, то что с ней происходит.
В этом случае формирование понятия внутренней энергии тела происходит путем
раскрытия общего и распространения его на частные случаи. Так реализуется
теоретическое обобщение. Однако, при реализация рассмотренного пути такие
понятия как количество теплоты и изменение внутренней энергии становятся
одноуровневыми, дополняющими друг друга. А ведь понятие количество теплоты
вводится для характеристики реальных тепловых процессов на эмпирическом уровне
познания. Понятие же внутренней энергии характеризует теоретическую модель
(модели газа, жидкости и твердого тела) и в связи с этим является понятием
теоретического уровня познания. Оно не связано с непосредственно наблюдаемыми и
воспринимаемыми свойствами тел и явлений. Именно благодаря таким понятиям
появляется возможность развести явление и сущность. В противном случае познание
осуществляется на основе эмпирического обобщения и развивает у учащихся
рассудочно-эмпирическое мышление с характерными для него функциями. «Его
основная функция состоит в классификации предметов, в построении твердой системы
«определителей». Этот тип мышления предполагает два пути-путь «снизу вверх»и
путь «сверху вниз». На первом из них строится абстракция (понятие) формально
общего, которая по сути своей не может выразить в мысленной форме специфически
конкретного содержания предмета. На пути «сверху вниз» происходит насыщение
этой абстракции наглядными образами соответствующего предмета, она становится
«богатой» и содержательной, но не как мысленное построение, а как сочетание
иллюстрирующих ее описаний и конкретных примеров» [1, с.83].
Для
организации познавательного процесса нацеленного на развитие теоретического
мышления, формирование метода научного познания необходимо применять прием
содержательного обобщения. Выделим действия этого приема. Во-первых, следует
осуществить абстрагирование, направленное на выделение в изучаемом объекте
содержательной абстракции, свойства которой были рассмотрены выше. И,
во-вторых, осуществить на основе этой абстракции содержательное обобщение.
Библиографический
список.
1. Давыдов
В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В.Давыдов.- М., 2004.-288с.
2. Кабанова –
Меллер Е.Н. В помощь учителю. Приемы учебной работы и овладение ими (в условиях
развивающего обучения) // Вопросы психологии 1980. с.145-151
3. Рахимов
А.З. Приемы мышления в обучении / А.З.Рахимов. – Уфа, 2009.- 250с.
4. Рахимов
А.З. Творческое мышление / А.З.Рахимов. Монография .- Уфа. Изд-во «Творчество»,
2005, 224 с.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.