Формирование самоконтроля и самооценки у учащихся в системе развивающего обучения на уроках математики

Формирование самоконтроля и самооценки у учащихся

в системе развивающего обучения на уроках математики.

Чернова Ирина Римовна,

учитель математики

 1 квалификационной категории

МОУ СОШ №5 с углубленным изучением

отдельных предметов,

г.Бугульма Республики Татарстан

Одна из важных задач школы – подготовка молодого поколения к жизни. Более подробно эта задача нигде не раскрывается, что затрудняет поиск ее решения.

Жизнь человека – это многочисленные виды деятельности, направленные на достижение тех или иных целей, на решение тех или иных задач. Однако независимо от поставленной цели человек в общих чертах всегда действует одинаково: сначала обдумывает, какие действия и в какой последовательности нужно выполнить, чтобы решить поставленную задачу в данных условиях, а потом выполняет эту программу. Отсюда можно заключить, что подготовить молодое поколение к жизни – значит снабдить его «механизмом» планирования своих действий в любой конкретной ситуации и умением выполнять составленную программу.

Каждому учителю известно, что ни в одной из методик не акцентируется внимание на необходимости обучения учащихся «механизму» планирования деятельности. Рекомендации касаются более широкого использования разнообразных задач и упражнений, применения при их решении учащимися алгоритмических предписаний, граф- и блок-схем и др.

Умение планировать свои действия не формируется стихийно ни с возрастом человека, ни с повышением его квалификации. На основании этого мы сделали вывод, что для подготовки молодого поколения к жизни еще в школе желательно обучать людей «механизму» планирования своих действий в любой конкретной ситуации. Это – новая для школы задача, решение которой будет возможным при разработке соответствующей методики.

Многочисленные педагогические технологии, которые появились в последние десятилетия при всем их различии направлены на изменение позиции ученика в обучении, превращение его в активного субъекта обучения.

Переход в обучении на «субъективные» отношения, превращение ученика в активного субъекта учебной деятельности требует уточнения. Переход на указанный выше тип отношений не меняет руководящей роли учителя в обучении. Руководящая роль в обучении по-прежнему считается за ним. Это обстоятельство обусловлено как социальной функцией учителя, так и закономерностями педагогического процесса.

Учебная деятельность ученика всегда требует руководства со стороны учителя. Субъект-субъективные отношения меняют традиционные функции учителя. Его деятельность становится более сложной. Он из ретранслятора знаний должен превратиться в организатора усвоения учеником социального опыта. Формирование учебной деятельности учеников (а не просто передача знаний) теперь для него выступает как задача первостепенной важности. Перевод ученика в позицию субъекта обучения вовсе не означает, что он сужает педагогические функции учителя, что он менее нуждается в его помощи, видит в нем только консультанта и советчика. Нет, конечно. Позиция ученика как субъекта обучения означает, что он начинает играть в обучении все более активную роль, он идет навстречу учителю, заинтересованно и творчески относится к предлагаемым учебным заданиям, осуществляет самостоятельный поиск и саморегуляцию учебной деятельности, занимается самообразованием и самовоспитанием. При этом он не перестает быть объектом обучения. Немецкий педагог Лотар Клинберг в связи с этим пишет следующее: «Позиция ученика в процессе обучения характеризуется одновременно позициями (накладывающимися одна на другую) субъекта и объекта.  Ученик всегда является одновременно объектом и субъектом педагогического процесса».

Осознание необходимости превращения ученика в активного субъекта обучения является первым шагом на пути достижения этой цели. Вторым важным шагом является разработка механизма такого превращения, поиск методов и средств повышения активности ученика в обучении. К числу таких методов и средств учителя относят самостоятельные работы учащихся, использование ТСО, создание проблемных ситуаций на уроке. Эти и другие средства в самом деле обеспечивают рост познавательной активности учащихся. Но эти средства коренным образом не меняют позицию ученика в обучении, поскольку управление его учебной деятельностью осуществляет учитель. А превращение ученика в активно действующего субъекта обучения в первую очередь связано именно с изменением характера управления его учебной деятельностью. В традиционном обучении учитель планирует учебную деятельность учеников, мотивирует их учение, регулирует, дает оценку. Для превращения ученика в активно действующего субъекта обучения он должен «освоить управляющие функции учителя и обратить их на самого себя. Образно говоря, ученик должен стать для самого себя учителем, быть одновременно и «я – учеником» и «я – учителем». Лишь в этом случае ученик будет в состоянии мотивировать свою деятельность, осуществлять ее планирование и регуляцию, анализ и оценку».

Таким образом, переход от внешнего управления учителя к самоуправлению учебной деятельностью является одним из необходимых условий и предпосылок превращения ученика в активного субъекта обучения. Но возникает вопрос:  в какой последовательности следует формировать элементы учебной деятельности, о которых выше шла речь?

«Вопрос о том, как наиболее рационально формировать учебную деятельность, в какой последовательности передать отдельные ее элементы для самостоятельного выполнения, еще не решен. Есть основания думать, что рациональнее всего начинать формирование самостоятельного контроля», – утверждает Д. Б. Эльконин.

Самостоятельный контроль (самоконтроль) является компонентом учебной деятельности школьника. Сущность его заключается в том, что ученик по ходу выполнения учебного задания сверяет, соотносит каждый свой познавательный шаг с поставленной целью, образно регулирует и оценивает эту деятельность. Самоконтроль следует рассматривать как характеристику, качество личности субъекта учебной деятельности. При осуществлении самоконтроля ученик проявляет себя как активно и самостоятельно действующая личность, у него формируются определенные умения и навыки. Сформированный в рамках учебной деятельности самоконтроль переносится и на другие виды деятельности, например, трудовую. В учебной деятельности используются формы самоконтроля. Наиболее простой и наиболее распространенной, а порой и единственной является и итоговая. При этой форме самоконтроля результат соотносится с образцом и на основании этого дается оценка и делается вывод о правильности выполненного задания. Такая форма контроля не имеет   особых обучающих достоинств, поскольку она не затрагивает процессуальную сторону учебной деятельности ученика. Сам процесс обучения при этом остается не осознанным учеником. Более того, осуществлять коррекцию действий уже невозможно. «Учитывая, что главная задача обучения – формирование рациональных приемов познавательной деятельности, мы должны признать управление по принципу «черного ящика» (управление и регуляция учебной деятельности осуществляется по конечному результату) в данном случае неэффективным».

Более продуктивной формой самоконтроля является пооперационная или пошаговая, при которой контролируется каждая операция выполняемого задания. Такой контроль позволяет ученику оперативно вмешиваться в ход своей учебной деятельности и вносить в нее коррективы. Ярким примером использования пооперационного контроля является комментированное управление педагога-новатора С. Н. Лысенковой. В опыте этого замечательного педагога, как известно, ученик, вызванный к доске, «мысля вслух, объясняя свои действия, «ведет» за собой остальных».

Исследователи считают, что наиболее сложной формой самоконтроля является прогнозирующая, при которой ученик еще до начала выполнения учебного задания проговаривает во внутреннем плане состав операций (познавательных шагов), в него входящих.

В обучении на разных этапах используются различные виды самоконтроля. Каковы же приемы формирования самоконтроля в обучении? Каким должен быть первый шаг в этом процессе? Отвечая на этот вопрос, Д. Б. Эльконин пишет: «Есть основание предполагать, что формирование контроля идет от контроля за действиями другого к контролю за собственными действиями».

Таким образом, взаимоконтроль является первым шагом в формировании самоконтроля. Чем можно объяснить тот факт, что ученику нужно «присмотреться» к работе своего товарища прежде, чем контролировать собственную учебную деятельность?

Этот феномен самосознания школьника можно объяснить его более требовательным отношением к другому (его работе, поступку), чем к самому себе (к своей работе, поступку). Более того, осуществляя контроль за работой товарища, ученик ставится как бы в роль учителя. Этот новый для него статус «ученика-учителя» требует от него беспристрастного,  объективного подхода к работе своего товарища. Контроль и оценка работы другого служат для ученика толчком к росту самооценки и условием пробуждения самоконтроля. Проконтролировав работу товарища, найдя в ней ошибки и недочеты, ученик столь же требовательно относится к собственной учебной деятельности.

Из вышесказанного следует один практический совет школьному учителю: прежде чем попросить ученика проконтролировать свою работу, следует предложить вначале осуществить контроль за работой одноклассника. Для этого можно использовать такой прием формирования самоконтроля, как взаиморецензирование. После выполнения самостоятельной (письменной) работы учащиеся обмениваются тетрадями и проверяют работу друг у друга. Затем – свою собственную. Для формирования самоконтроля (контроля) целесообразно использовать следующий прием. Ученик решает на доске задачу (пример) под руководством учителя, а класс следит за ходом ее решения. При этом очень важно, чтобы процесс решения задачи был развернутым, каждая операция выделена и являлась объектом контроля со стороны учителя и учащегося.

Таким образом, самоконтроль наряду с другими компонентами учебной деятельности (понимание школьником учебной задачи, осуществление учебных действий, выполнение им самим оценки) является важным условием превращения ученика в активного субъекта учебной деятельности.

«Чрезвычайная важность становления самоконтроля обусловлена тем, что с ним связано формирование ребенка как субъекта деятельности», – отмечает А. К. Маркова. Проблема заключается только в том, чтобы формирование самоконтроля у школьников стало составной педагогической деятельности и педагогической культуры учителя.