Групповое взаимодействие на уроке

Групповое взаимодействие на уроке

(по материалам книги Цукерман Г.А. «Виды общения в обучении»

Скажи мне – и я забуду;

покажи мне – и я запомню;

дай сделать – и я пойму.

Китайская притча

1.      Понятие «Групповое сотрудничество»

В педагогической литературе нет единого определения групповой формы обучения. Общим является то, что подав­ляющее большинство исследователей под групповой работой понимают работу малых групп внутри класса.

Обобщая все определения групповой работы, а также исходя из сущности общей формы организации учебной деятельности можно дать следующее определение. Группо­вая форма обучения есть способ организации совместной дея­тельности учащихся в малых группах при опосредованном руковод­стве и в сотрудничестве с учителем. Суть групповой работы, отличающая ее от других общих форм обучения, выражается в следующих ее характеристиках:

- в наличии непосредственного взаимодействия между учащи­мися;

- опосредованном руководстве деятельностью ученика со сто­роны учителя, строящемся по принципу: «учитель - группа сотрудничающих между собой учеников», то есть учитель взаимодействует не с каждым учеником в отдельности, как при фронтальной работе, а с группой учащихся: предъявляет ей за­дание, контролирует и оценивает работу группы в целом. Внут­ри же группы по отношению к каждому ученику все эти функции выполняют сами учащиеся.

Эти особенности групповой работы дают дополнитель­ный эффект в развитии, воспитании и обучении младших школьников. Вместе с тем, этот эффект может быть получен только в том случае, если.

Технология группового обучения  предполагает такую организацию работы, при которой обучающиеся тесно взаимодействуют между собой, что влияет на развитие их речи, коммуникативности, мышления, интеллекта и ведет к взаимному обогащению, формированию универсальных учебных действий. Главное условие групповой работы заключается в том, что непосредственное взаимодействие  осуществляется   на партнерской основе, в группах существуют отношения сотрудничества. Это создает комфортные условия в общении для всех, обеспечивает взаимопонимание между членами группы.     Используя групповые технологии в образовательном процессе, преподаватель руководит работой через устные или письменные инструкции, которые даются до начала работы. С преподавателем нет прямого постоянного контакта в процессе познания, учащиеся работают без пошагового учительского руководства и контроля. Ученики делятся на группы для самостоятельного изучения нового материала, для обсуждения вариантов решения задачи, различных точек зрения на одно и то же явление. Обучение, основанное на групповых формах организации урока, разрешает сформировать класс как учебное сообщество, доброкачественное и склонное ставить учебную задачу, искать пути ее решения и полученные результаты использовать для решения большого круга частных задач.

2.      История вопроса

История школы показывает, групповые формы обучения неоднократно воплощались, правда, в разных формах.

Ян Амос Коменский считал, что один преподаватель сможет удовлетворительно работать с классом, а не   с отдельным учеником лишь в том случае, если он организует взаимодействие учеников.  «Всё, что усвоено, в свою очередь должно быть передаваемо другим и для других»

«Учишь, то есть продвигаешься вперёд»

«Как можно больше спрашивать, спрошенное  - усваивать, тому, что усвоил – обучать.  Эти три правила дают возможность ученику побеждать учителя.

 Эти и им подобные формулировки многократно повторяются в тексте «Великой дидактики».

Конечно же, Коменскому не первому пришла в голову счастливая мысль о необходимости организовывать взаимодействие учеников; не  он первый придумал что, для истинного владения знанием, добродетелью или умением обязательно нужно, чтобы ученик побывал в шкуре учителя, сам преподавал кому-то эти знания, наставлял кого-то добродетели, прививал умения.

Этой мудростью руководствовались еще древние греки. В школах Спарты каждый отрок, прошедший курс обучения, посвящал два года обучению  младших.

Факты возрождения системы обучения и воспитания, основанной на сотрудничестве самих детей, мы встречаем в самых разных культурах практически во все времена.

Система отношений между старшими и младшими учениками культивировалась в средней Англии и сохраняется по сей день во многих знаменитых английских учебных заведениях. К каждому приходящему в школу мальчику прикреплялся помощник, опекун, тьютор -  ученик старшего класса. Старший должен был не только помогать младшему в выполнении учебных заданий, но главное  - разрешать трудности  школьной жизни, всегда неизбежные при переходе малыша из родительского дома в суровый быт закрытой школы.

Иезуиты создали самые совершенные учебные заведения в Европе 16 -18 веков, суммировав все известные европейскому просвещению методы совместного обучения юношества. Для  укрепления власти церкви, иезуиты выбрали изощренное средство: с младых ногтей формировать умы и  характер и тех, от кого будут зависеть в дальнейшем политические судьбы Европы, сначала воспитывать правящее сословие, а впоследствии иметь влияние на государственных мужей. Но чтобы аристократия отдавала своих детей в иезуитские школы, необходимо было создать учебно-воспитательные заведения, не имеющее себе равных. И таковые были созданы.  Самое лучшее по тем временам светское образование и воспитание, максимальное развитие способностей -  вот чем славились иезуитские школы, привлекшие даже протестантов. Достигнуть таких высот орден смог, лишь оттачивая и совершенствуя методы преподавания;  в содержании обучения принципиальных различий между иезуитскими и прочими школами не было.  Именно в форме  организации обучения видели наибольшее своеобразие педагогического метода и иезуитов.

Классы делились на группы, главному в группе мальчики говорили урок под общим наблюдениям учителя, назначавшего и сменявшего командиров групп. Но ученики в группах не только отчитывались в приобретенных знаниях, они пытались самостоятельно эти знания. Так, учитель ставил перед группой проблему, ответ на которую мог быть извлечен из текста. Группа сообща обсуждала грамматические, риторические, исторические и другие аспекты текстом. Вопросы, которые ученики ставили к тексту, и критически рассмотрены и группой варианты ответов на них составляли начало решения поставленной проблемы. В каких обсуждениях, носивших характер спора, отбирались наиболее одаренные мальчики. Их организовывали в своеобразный творческий семинар, где они вольны были обсуждать собственные сочинения, переводы, опыты и просто волнующие их темы. Участие в таких группах было добровольным и представлялась в виде награды.

Перелистывая еще несколько страниц истории педагогики, на которых мелькнут названия нескольких реформ: Мангеймская система, Дальтон- план и  план Трамна, бригадно - лабораторный метод и метод консультантов, учебный кооператив и кружки взаимопомощи, детский товарищеский суд и детское самоуправление, групповой звеньевой, коллективно -  распределённый, совместно -  разделённый метод, педагогика сотрудничества и прочее и прочее. Много имен и обликов у  одной и той же педагогической идеи и практики: учитель, воспитатель должен  строить взаимодействие не с каждым учеником в отдельности, а  с группой совместно работающих детей.

Итак, педагогическая практика знала множество форм организации общения, сотрудничества и взаимопомощи детей. Это и возрастная кооперация, где старшие ученики участвовали в обучении и воспитании младших, и одновозрастная кооперация помогающих друг другу детей, и свободный обмен мнениями в детском семинаре, и  иерархические отношения между командиром группы и подчиненными его сверстниками, отношения дисциплинирующие  ум и волю и подчиненных, их командира.

Конечно же, в работе совместного сотрудничества детей  есть и минусы. Во-первых, во все века параллельно с коллективной формой обучения существовало и конкурировало и индивидуальное  обучение.  Во-вторых, рассматривая замыслы, идеалы и удачи детской кооперации, не умалчивали и  о том какие дикие формы она принимала  в действительности: Так, например, тьютерская  системы вырождалась иногда в позорное рабство, жестокую зависимость младших учеников от  старших и плодила ненависть и унижение: или как экономически  вынужденное «тиражирование» взрослого учителя, создание штата менее квалифицированных учителей из среды старшеклассников приводило  к падению качества знаний; как повсеместное распространение бригадно -  лабораторного метода  привело к обезличиванию учебной работы и паразитированию одних учащихся за счет других и тому подобное.

Не станем сейчас рассуждать о том, что всякую энергию, в том числе энергию детской корпорации, можно использовать и разрушительных, его мирных целях.  Сейчас можно считать устоявшимися лишь следующие положения:

- многовековая практика организации учебного сотрудничества показала колоссальные возможности этого метода обучения;

- психология признала общение и совместную деятельность со сверстниками одним из основных факторов психического развития ребенка, его необходимым условием, наряду с общением со взрослым;

- современная школьная жизнь устроена так, что в учебной деятельности младших школьников такой существенный фактор развития, как взаимодействие самих детей, действует крайне слабо, богатые возможности учебного сотрудничества практически не используются.

3.      Цели организации группового сотрудничества

Дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие дети вообще не могли добровольно включается в общую работу класса, без которой у робких и слабо подготовленных детей развивается школьная тревожность, а  у лидеров неприятно искажается становление характера;

Дать каждому ребенку возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах, где нет ни огромного авторитета учителя, ни подавляющего внимания всего класса;

Дать каждому ребенку опыт выполнения всех рефлексивных учительских функции, которые составляют основу умения учиться.

Дать учителю, во-первых, дополнительные мотивационные средства вовлечь детей  в содержание обучения, а во-вторых, возможность и необходимость органически сочетать  на уроке «обучение»  и «воспитание»; строить и человеческие, и деловые отношения детей.

4.      Организация учебного сотрудничества

Организация групповой работы начинается с первого школьного дня и оформляется сначала как процедура знакомства. Ритуал, этикет совместной работы, элементарные навыки кооперации осваивается сначала на дошкольном, внеучебном материале.  Это делается для того, чтобы учебное, понятийное содержание, требующее хотя бы минимальный дискуссионный готовности и рефлексивности, осваивалась сразу в форме совместной работы, и детей на уроках не приходилось учить одновременно двум важнейшим вещам и навыкам работы с понятиями  и навыкам сотрудничества.

С мелочей и начинается организация  будущего учебного сотрудничества. Как сесть за парты, чтобы удобнее было общаться с соседом (вполоборота, ближе друг другу), как разговаривать с соседом (шепотом, на ушко, доброжелательно) - все эти мелочи обсуждаются и апробировать это на каждом уроке. Учитель постоянно фиксирует разницу двух основных форм учебного общения (пока чисто внешнюю): ситуации общения с учителем и в ситуации общения с другими учениками правила поведения разные: различная поза слушания, жест, сигнализирующий о желании отвечать, громкость речи, дозволенность или нет дозволенность перешептывания, совместного обсуждения.   Учитель обязательно обращает внимание на то, что значит обсуждать, как это обмениваться мнениями, договариваться друг с другом.  Лучше предлагать классу множеством вариантов со-организации, черпая их из опыта сотрудничества детей и давая каждой группе возможность найти оптимальную для неё форму сотрудничества. Одни дети работают «хором»: вместе называется первое слово, вместе тянутся за фишкой, потом вместе называются втрое слово, кладут вторую фишку и так далее, потом, ведя двумя пальцами вдоль схемы, проверяют свою работу. Другие пары делят работу по операциям: один ученик называет слово, второй кладет фишку, первый соглашается или протестует. Третьи делят между собой элементы материала: один называет первое слово и ставит первую фишку, другой подстраивает  к ней вторую. Если один из партнеров активен, а другой склонен к созерцательности, то первый  берет на себя всю работу руками, оставляя партнеру лишь контроль. На протяжении нескольких минут пора может сменить несколько стилей кооперации, а может все время работать в одном стиле. Одни дети сразу берутся за работу другие перед началом работы договариваются, кто что будет делать. Задача учителя на этом этапе работы - помочь тем парам, которые не смогли найти свой стиль работы самостоятельно, а главное - фиксировать удачи и неудачи в организации совместной работы отдельных пар и выносить их на общее обсуждение для дальнейшей разработки норм и способы сотрудничества.

Существует два внешне наблюдаемых критерия, по которым можно непосредственно судить о слаженности работы групп. Во-первых, снижение числа ошибок в тот период обучения, когда индивидуальные работы детей еще пестрят ошибками. Во-вторых, отсутствие личных конфликтов, удовольствие от совместной работы, желания группы и впредь работать в том же составе. Высокая продуктивность не является показателем подлинной совместимости группового взаимодействия,  в остро дискуссионных группах дети могут «застрять» на одном задании, но обсудить его так глубоко и всесторонне, что каждый ученик обсуждения вырабатывает собственное мнение. Поэтому продуктивность не должна быть ведущим критерием учительской оценки групповой работы. В первую очередь учитель хвалит группы  за безошибочнуе и дружную работу.