Индивидуализация в обучении иностранным языкам

Уважаемый коллега!

Кем бы Вы ни были: студентом факультета иностранных языков, учителем ИЯ в школе или вузе, преподавателем методики или методистом по ИЯ в институте усовершенствования учителей, — эта серия брошюр для Вас. Каждый найдет для

себя то, что ему пригодится.

Студент приобретет краткий, но очень ёмкий курс методики обучения ИЯ, овладев которым он не только успешно сдаст любой экзамен, но и заложит основы для своей будущей практической деятельности.

Учитель, некогда прослушавший курс методики, сможет освежить свои зна­ния основ технологии обучения ИЯ, сверить (а, может быть, и скорректировать) то, что он делает в классе, с научными данными. Если же Вы претендуете на повышение разряда и Вам надо подготовиться к беседе в ИУУ, - наш курс обеспечит решение этой проблемы.

Для методиста (будь то в вузе или в ИУУ) предлагаемое пособие, по сути дела, является учебником по методике обучения ИЯ. По содержанию оно полнос­тью соответствует требованиям Госстандарта для профессиональной подготовки учителя, а по структуре и способу изложения материала весьма оригинально.

На обложке каждой брошюры Вы видите перечень тем этого курса методи­ки. Конечно же, он не охватывает абсолютно всех проблем теории и практики обу­чения ИЯ. Ведь это - краткий, базовый курс. Если Вы, например, не увидели в перечне «обучение монологическому высказыванию», не огорчайтесь: об этом Вы прочтёте в брошюре «Обучение говорению на ИЯ»; если не обнаружите темы «Обучение диалогу», раскройте брошюру «Обучение общению на ИЯ»; там найде­те об этом...

Каждая тема (брошюра) имеет разделы. Первый раздел, как правило, «хрес­томатийный»: в него включены отрывки из наиболее известных работ по данной проблеме; второй раздел - «аналитический», где представлен анализ работ по про­блеме (из «хрестоматийного» раздела и других).

Авторы стремились быть объективными и отводили место представителям разных направлений, однако, анализ в определенной степени дан с позиций комму­никативности.

Изложение материала во всех брошюрах (кроме тех, где дан обзор истории методики) сопровождается методическими задачами разного уровня. Эти задачи не только полезны как средство развития методического мышления, но и просто инте­ресны. Они могут быть использованы и для самоконтроля, и при чтении лекций для постановки проблемы, и, в особенности, для проведения семинаров.

Очень надеемся, что в 2002-2003 учебном году мы создадим видеоприложе­ние к этому курсу с записью лекций по всем проблемам.

Мы желаем Вам успехов!

И ждем Ваших замечаний, отзывов и пожеланий для совершенствования дан­ного курса.

Методическая школа Пассова

Любого учителя больше всего волнует вопрос о том, как сделать процесс обучения эффективным. Еще В. А. Сухомлинский писал: « .. .как же достигнуть того чтобы у ребенка постоянно были успехи в учении? Как воспитать у него чувство собственного достоинства? Как одухотворить его этой огромной духовной энерги­ей - желанием быть хорошим? Перехожу к совету, который кратко можно выразить словами: ПОМНИТЕ, ЧТО НЕТ И БЫТЬ НЕ МОЖЕТ АБСТРАКТНОГО УЧЕНИКА», - и далее - «Почему часто, уже в 1 классе появляются неуспевающие, отстающие, а во 2 и З классах иногда уже можно встретить безнадежно отстающего, на которого учитель махнул рукой? Потому что нет индивидуального подхода к детям в самой важной сфере школьной жизни - в сфере умственного труда.

Один воспринимает, осмысливает, запоминает быстро, хранит в памяти дол­го и прочно: у другого же умственный труд происходит по-другому: материал вос­принимается очень медленно, память сохраняет знания недолго и непрочно, - хотя в дальнейшем - это бывает нередко - именно этот ученик достигает более значи­тельных успехов в учении, в интеллектуальном развитии, чем тот, кто учился на первых порах лучше. Нет абстрактного ученика, к которому можно было бы меха­нически приложить все закономерности обучения и воспитания. Нет каких-то еди­ных для всех школьников предпосылок успехов в учении. И само понятие успехи в учении - вещь относительная: у одного показателем успехов являются «пятерки», для другого и «тройка» - большое достижение. Умение правильно определить, на что способен каждый ученик в данный момент, как развить его умственные способности в дальнейшем, - это исключительно важное слагаемое педагогической мудрости.

Искусство и мастерство обучения и воспитания заключается в том, чтобы, раскрыв силы и возможности каждого ребенка, дать ему радость успеха в умствен­ном труде, а значит, что в учении должна быть индивидуализация - и в содержании умственного труда (в характере знаний), и во времени.»1

Нам кажется, что слова В. А.Сухомлинского очень четко отражают то, о чем пойдет речь в данном пособии, а именно об индивидуализации учебного процесса.

Далеко не каждый может дать определение того, что скрывается за этим по­нятием. Поэтому мы начинаем первый раздел данного пособия с предъявления позиции одного из известных философов - И.И.Резвицкого, который рассматривает индивидуализацию как «один из методов формирования гармонической личнос­ти». Ознакомьтесь с материалом и ответьте на вопрос:

>   Что представляет собой индивидуализация как метод обучения и воспитания?

Раздел 1

Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество: Проблема индивидуа­лизации и ее социально -философский смысл. - М.: Политиздат, 1984. -141 с.

«В нашей литературе понятие индивидуального подхода часто употребляет­ся в смысле конкретного подхода, требующего дифференцированного отношения к человеку. Однако такое толкование не раскрывает его содержания и методологичес­кой роли в воспитании.

Методологическим принципом воспитания индивидуальный подход стано­вится тогда, когда он тесно связан с основными целями воспитания, с определением путей развития человека, с выбором средств и приемов формирования личности. Его роль здесь состоит в том, что он требует, во-первых, исходить из индивидуально­сти как главной цели воспитания; во-вторых, учитывать уже сложившуюся индиви­дуальность человека, его индивидуальную реакцию на то или иное воспитательное воздействие.

Люди по своим природным данным очень разнообразны, что, естественно, оказывает влияние на формирование и развитие личности. По словам Б.М. Теплова, "можно считать безнадежным или почти безнадежным делом воспитать у человека такую способность, задатки для которой у него отсутствуют". Многосторонность личности вне формирования индивидуальности может привести человека к "раз­бросанности", утрате собственного "Я", в итоге он превращается в дилетанта, не способного совершить что-либо значительное в жизни.

Индивидуальный подход в воспитании направлен прежде всего на развитие человеческой индивидуальности. Индивидуализация вместе с социализацией обра­зует две тенденции в формировании и развитии личности. Если социализация состо­ит в присвоении индивидом своей родовой сущности, то индивидуализация связана с обособлением личности, с проявлением и развитием ее способностей и творчес­ких дарований. Вместе взятые, они образуют диалектическое единство, где одно не существует без другого. Но каждая из названных тенденций в отрыве от другой искажает процесс воспитания. Индивидуальная целостность и разносторонность имеют смысл лишь тогда, когда сочетаются с высокой духовностью человека.»

Традиционная система школьного воспитания и обучения сегодня уже во многом не отвечает всем этим запросам. Типологические, стандартизированные методы, как правило, рассчитанные на «усредненного ученика», не дают возмож­ности уделить должного внимания его индивидуальным особенностям. В результа­те процесс индивидуализации школьников из-под влияния учителей, совершается стихийно, что приводит к односторонним, а то и поверхностным формам их само­выражения. Игнорирование индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения ведет к механическому заучиванию материала, приучает к опекунству, не развивает самостоятельности мышления, способности к творчеству. Это значит, что учащийся рассматривается только как объект воспитания, как пассивный участник учебного процесса.

Не секрет, что индивидуальный подход тесно связан с различными методами воспитательной работы, но тем не менее он имеет собственное содержание. Его главное требование состоит в том, чтобы дойти до каждого человека, понять его индивидуальные особенности, помочь ему сформировать необходимые личност­ные качества. Именно поэтому в современной дидактике выделяется принцип кол­лективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся.

Ознакомьтесь с содержанием данного принципа и на его основе попытай­тесь дать определение понятия «индивидуальный подход».

Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. - М.: Просвещение, 1982. - 313 с Принцип коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся

Названный принцип выражает необходимость воспитывать класс как учеб­ный коллектив, создавать условия для активной организованной работы всех уча­щихся и в тоже время индивидуально подходить к каждому школьнику с целью успешного обучения и содействия развитию положительных задатков.

Опыт показал, что коллективная познавательная деятельность в гармоничном со­четании с фронтальной и индивидуальной работой учеников дает не только положитель­ный дидактический результат, но и способствует созданию атмосферы доброжелатель­ности, товарищеской взаимопомощи, формированию ценных качеств коллективиста.

Важнейшей чертой организованного коллектива является то, что он создает благоприятные условия для всестороннего развития каждого своего члена. Есте­ственно поэтому, что главное внимание учителя должно быть направлено на орга­низацию работы коллектива класса. При этом условии окажется плодотворным вни­мание к отдельным школьникам.

Рассматриваемый принцип обучения осуществляется различными путями:

- педагог раскрывает перед учащимися перспективу их учебной работы и сплачивает для этого коллектив учащихся;

- педагог знакомит учащихся с деятельностью различных коллективов взрослых людей и постепенно внедряет в жизнь учащихся правила деятельности коллектива;

- педагог проводит урок как организационную форму учебной работы кол­лектива, в котором каждый учащийся под руководством учителя должен выполнять определенную работу, приводящую к общему результату. При этом учитель орга­низует индивидуальную и групповую работу учащихся;

- педагог учит учащихся правильному поведению в коллективной работе.

В тесной связи с руководством коллективной работой педагог осуществляет в обучении индивидуальный подход к отдельным учащимся, учитывает индивидуальные особенности каждого школьника с целью вовлечения его в коллективную работу класса (Рабунский Е.С.). При этом он стремится предотвратить влияние неблагоприятных осо­бенностей (плохо видящего или плохо слышащего ученика пересаживает на первую парту; ученика, непомерно подвижного, оставляет одного за партой; медленно сообра­жающему ученику при решении задачи подкладывают карточку, на которой четко на­писаны условия задачи; ученику, склонному отвлекаться, чаще задает вопросы и т.д.)»

Итак, у вас уже сложилось определенное представление о том, что представ­ляет собой индивидуализация обучения. А что такое дифференциация обучения? В чем сходство и отличие этих двух процессов? Взаимозаменяемы ли они?

Чтобы ответить на эти вопросы, мы предлагаем Вам познакомиться с поняти­ем «дифференцированное обучение».

Дидактика средней школы. Там же.

Дифференциация обучения в средней школе

«Признав, что дифференциация обучения желательна, мы должны решить следующие конкретные вопросы: какой вид дифференциации применим в общеоб­разовательной школе. С какого класса (возраста)целесообразно начинать диффе­ренциацию обучения? Какие формы организации учебного процесса могут быть использованы для дифференциации обучения? Рассмотрим эти вопросы более под­робно.

Виды дифференциации

Известны следующие виды дифференциации обучения: по способностям, по неспособностям, по проектируемой профессии во взрослой жизни, по интересам.

Дифференциация обучения по способностям. При дифференциации обуче­ния по способностям учащиеся распределяются по учебным группам по одному из следующих признаков: а) по общим способностям, б) по частным способностям.

В первом случае на основании учета успеваемости в предыдущем классе все учащиеся разбиваются на несколько групп. В первую группу попадают учащиеся с наиболее высоким средним баллом, в другую- с меньшим и т.д. Классам в этом случае присваивают литеры А, Б, С и т.д. Такое деление учащихся по классам по идее, должно происходить ежегодно, но практика показывает, что переход из класса Б, например, в класс А и тем более из класса С в класс А практически невозможен, так как в этих классах достигаемый уровень изучения учебного материала значи­тельно ниже, чем в классе А. Переводы же учащихся из класса А в класс Б, а из класса Б в класс С возможны.

Во втором случае учащиеся группируются по способностям к той или иной группе учебных предметов. Например, во Франции в лицеях (средних школах) про­исходит дифференциация по способностям к гуманитарным, естественно-матема­тическим и техническим наукам. При этом определяющим признаком способности к гуманитарным наукам является хорошая успеваемость по языку (французский, латинский, английский). Учащиеся, не попавшие в гуманитарный класс, более или менее произвольно распределяются между естественно-математическим и техни­ческим классами. Существенно то, что учебные планы и программы гуманитарно­го, естественно-математического и технического отделений резко отличаются друг от друга, что делает практически невозможным переход с одного отделения на дру­гое (хотя теоретически такой переход возможен).

Оценивая дифференциацию по способностям, следует отметить, что она прежде всего неприемлема из педагогических соображений. Ребенок, зачисленный в класс для способных, вольно или невольно будет чувствовать себя избранным, что неизбежно приведет к ненужным (а порой и опасным) отклонениям от нормы в воспитательном плане. Ребенок же, зачисленный в класс для неспособных , будет ежедневно, ежечасно чувствовать себя неполноценным, что связано не только с моральными переживаниями ребенка ( а это уже неприемлемо с гуманистических позиций педагогики), но и с тем, что подобная мера окажет длительное отрицатель­ное воздействие на весь последующий процесс его обучения и развития. Кроме того, следует иметь в виду, что способности человека не есть нечто раз и навсегда данное и неизменное. Многочисленные исследования индивидуального развития различных людей показали, что личные качества человека (в том числе способность к обучению) зависят как от биологической наследственности, так и от социальной среды, в окружении которой происходит его развитие.

Дифференциация по проектируемой профессии. Начиная с 14-15 лет у боль­шинства учащихся появляется устойчивый интерес к той или иной области знаний, к тому или иному виду деятельности. В конце VI - начале VII класса ребенок и его родители ориентировочно выбирают ту или иную профессию. Особенно это замет­но в тех случаях, когда у ребенка ярко проявились и развились его загадки и способ­ности (например, к живописи, музыке, хореографии, к изучению языков и т.п.) В этом случае целесообразно дифференцировать обучение ребенка таким образом, чтобы проявившиеся способности развить еще в средней школе в максимальной степени.

Дифференциация обучения по интересам учащихся. При дифференциации обучения по интересам учащиеся, начиная с определенного возраста, группируют­ся в классы (иногда и в школы) по интересам, в которых интересующие их предметы изучаются углубленно. В настоящее время наибольшее распространение получили классы и школы с углубленным изучением математики, физики, химии, гуманитар­ных предметов и биологии.»

Подводя итоги, сделайте следующие выводы:

 > Как соотносятся понятия дифференциация и индивидуализация. Попробуй­те нарисовать схему соотношения

Индивидуализация       ?            дифференциация

> Попробуйте дать этимологический анализ этих двух понятий. Где искать их корни? И почему понадобилось выделение этих двух понятий? Обоснуйте свою точку зрения.

Но прежде ознакомьтесь со статьей В.П.Кузовлева, в которой он рассматри­вает структуру индивидуальности учащегося.

Кузовлев В.П. Приемы индивидуализации в цикле уроков по разговорной теме // Вопросы интенсификации обучения иностранным языкам в школе. Вып. II. Ч. П. -М.: Просвещение, 1980.

«Наблюдения за учебным процессом по иностранному языку в школе показы­вают, что его эффективность прямо зависит от соблюдения двух следующих условий:

- любое высказывание ученика должно быть по возможности естественно мотивированным и исходить как бы из его внутреннего "я";

- с учетом ограниченного времени говорения каждого ученика на уроке требуется постоянно стимулировать его внутреннюю речемыслительную активность.

Ключ к речению данных проблем лежит в индивидуализированном обуче­нии иноязычной речи - настолько гибком, чтобы отвечать интересам, потребнос­тям и способностям отдельных учащихся.

Индивидуализация в самом общем смысле слова есть "создание таких усло­вий, в которых каждый ученик в полной мере мог бы проявить свою индивидуаль­ность"'.

Важность учета индивидуальности ученика при обучении иноязычной речи объясняется тем, что именно она является центральной фигурой процесса обуче­ния. Условия для проявления индивидуальных качеств учащихся создаются на уроке в конечном счете в зависимости от того, какое содержание вкладывает в данное понятие учитель.

Нам представляется, что для преподавания иностранных языков может ока­заться плодотворным понимание индивидуальности как "особой формы бытия че­ловека в обществе, в рамках которого он живет и действует как автономная система, сохраняя свою целостность и тождественность самому себе в условиях непрерыв­ных внутренних и внешних изменений". (Резвицкий И.И.)

Индивидуальность ученика включает в свое содержание свойства человека как индивида, личности и субъекта деятельности. Поэтому каждый ученик как бы аккумулирует в себе три вида свойств: индивидные, личностные и субъектные.

Схематически это можно представить так:

Индивидуальность

Индивидные свойства. Индивид      Личностные свойства. Личность    Субъектные свойства. Субъект

Индивидные свойства характеризуют ученика как представителя вида Homo sapiens и фиксируют комплекс его природных качеств: способности, темперамент, память, реакция, особенности нервной системы. Личностные свойства характери­зуют ученика как члена общества и фиксируют совокупность его социальных свойств: мировоззрение, интересы, систему ценностных ориентации. Выступая пе­ред нами как субъект деятельности, ученик проявляет свои субъектные свойства. Необходимо учитывать, что у каждого человека есть свой способ овладения знани­ями, своя учебная стратегия.

Когда речь идет об индивидуализации процесса обучения иноязычной речи, мы должны учитывать все свойства человеческой индивидуальности и опираться на них. Ведущими, однако, должны быть личностные свойства чело­века, ибо язык и речь как формы социальных отношений теснейшим образом связаны с этой стороной человеческой индивидуальности. Пока, однако, инди­видуализация в практике преподавания сводится к учету лишь индивидных свойств учеников. Это проявляется в том, что ученикам подбираются задания в зависи­мости от их способностей и уровня подготовки. Тем не менее очень часто уче­ники проявляют поразительную пассивность при выполнении ими посильных заданий.

Причина эта заключается в том, что не учитываются личностные свойства учеников. Ученик воспринимает речевые задачи как свои собственные и может быть по-настоящему активен на протяжении всего урока лишь в том случае, если предлагаемые ему задания и усваиваемый материал отвечают его потребностям и интересам.

Значимость личностного фактора кроется в индивидуальной природе чело­веческой речи. Обучая иноязычной речи, мы учим общению на иностранном язы­ке, а именно в общении ярче всего проявляется человеческая индивидуальность.»

Таким образом, под индивидуализацией обучения иноязычной речи следует понимать создание таких условий, которые позволяли бы ученику в полной мере проявить все свойства человеческой индивидуальности в коллективной, групповой и индивидуальной формах работы.

Итак, индивидуальность учащегося имеет сложную структуру. Как уже от­мечалось выше, она включает в себя индивидные субъектные и личностные свой­ства и именно последние являются наиболее значимыми.

А как вы думаете, что включают в себя личностные свойства? Да, Вы правы -личный опыт, интересы, желания. Но это далеко не все.

Ушинский писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отно­шениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях».

Именно поэтому мы предлагаем Вам ознакомиться с некоторыми концепци­ями структуры личности.

Так, в структуру личности, предложенной К.К.Платоновым1, входят следую­щие четыре компонента:

1) направленность (интересы, идеалы, мировоззрение, убеждение), обуслов­ленная социально и формируемая путем воспитания;

2) опыт личности (знания, навыки, умения и привычки), определяющий ее подготовленность и формируемый путем обучения;

3) устойчивые особенности отдельных психических процессов (внимания, восприятия, мышления, памяти, эмоций, воли и психо-моторики), формируемые упражнениями;

4) биологически обусловленные особенности, формируемые посредством тренировки и проявляющиеся в темпераменте, возрастных и половых свойствах.

Эта черыхкомпонентная структура личности, предложенная К.К Платоно­вым, критиковалась с различных позиций, в частности за то, что в ней не нашлось места не только для характера, но и для способностей.

Отвечая на эту критику, К.К. Платонов рассматривает проблему общих качеств личности, приходя к выводу, что «и способности, и характер правильнее рассматривать не как подструктуры личности, рядоположенные с четырьмя основными, а как общие качества личности ... Отдельные способности и черты характера как свойства личнос­ти объединяются в способности и характер в целом как два общих качества личнос­ти»1. Таким образом, К.К. Платонов признает, что способности и характер являются свойствами личности, но вместе с тем в общую структуру личности их не включает.

М.С.Каган в своей книге «Человеческая деятельность» определяет личность как «социальное лицо» человека, плод социализации индивида в процессе онтоге­неза. Поэтому понятие «личность» находит свою диалектическую пару в понятии «общество».

Развивая эту позицию, автор приходит к выводу, «что личность получает свою структуру из видового строения человеческой деятельности и характеризует­ся поэтому пятью потенциалами». К ним относятся:

1. Гносеологический потенциал личности, определяемый объемом и каче­ством информации - знаниями личности о внешнем мире, природном и социаль­ном, а также самопознанием.

2. Аксиологический потенциал, определяемый системой ценностных ориен­тации, приобретенных личностью в процессе социализации.

3. Творческий потенциал, определяемый умениями и навыками, способнос­тями к действию.

4. Коммуникативный потенциал, определяемый мерой и формой обществен­ной личности.

5. Художественный потенциал, определяемый художественными потребнос­тями личности и тем, как они удовлетворяются.

Эти стороны «потенциала» личности выделены в соответствие с системой видов деятельности, предложенной автором и включающей в себя следующие ком­поненты: преобразовательная, познавательная, ценностно-ориентационная, комму­никативная и художественная деятельность.

При этом М.С. Каган подчеркивает: «таким образом, личность определяется не своим характером, темпераментом, физическими качествами и т.п., а тем,

что она знает;

что и как она ценит;

что и как она созидает;

с кем и как она общается;

каковы ее художественные потребности и как она их удовлетворяет»

Структура личности, предложенная М.С. Каганом, хотя и не может рассмат­риваться как исходная, но должна быть учтена, поскольку она существенным обра­зом дополняет общую картину в части компонентов опыта личности.

Анализ различных концепций показывает, что к настоящему времени наукой о человеке накоплен богатейший материал, широко характеризующий личность, ее структуру. Вместе с тем без уточнений ни одна из рассмотренных концепций, даже наиболее полная по составу компонентов (концепция К.К. Платонова), не может быть положена в основу дальнейшего исследования системы содержания образо­вания. Это обусловлено тем, что каждой из них свойственны и известная неполнота, и некоторая противоречивость.

> Проанализируйте обе концепции структуры личности М.С. Кагана и К.К Платонова и на основе анализа сделайте вывод: что является компонентом структуры личности.

Для индивидуализации обучения иностранному языку очень важно знать типы владения иностранным языком и способности к иностранному языку. Об этом - следующий отрывок из книги Б.В. Беляева.

Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. - М.: Просве­щение, 1965.

Основные типы владения иностранным языком.

«В результате анализа и сравнительного сопоставления индивидуальных ха­рактеристик отчетливо выступили два основных психологических типа владения иностранным языком, из которых один может быть назван интуитивно-чувствен­ным, а другой -рационально-логическим. Не приводя образцы этих характеристик, укажем психологические особенности названных типов в их обобщенном виде.

Интуитивно-чувственный тип владения иностранным языком характеризу­ется следующими особенностями. Человек, относящийся к этому типу, овладева­ет языком преимущественно практическим путем, не испытывая особой нужды в приобретении теоретических знаний, которые считаются им вовсе необяза­тельными для успешного овладения языком. Быстро овладевает языком, как только начинает пользоваться им. Владея языком, не нуждается не в грамматическом анализе текста, ни в его переводе на родной язык. Легко и свободно думает на иностранном языке.

Рационально-логический тип владения иностранным языком характеризу­ется наличием противоположных особенностей. Человек, относящийся к этому типу, при усвоении языка нуждается в приобретении теоретических языковых знаний и полагает, что успешное овладение иностранным языком без этих знаний невозмож­но. Овладевает языком медленно и с большим трудом, после многих лет изучения.

Иноязычно-речевые способности и одаренность. Из взаимного сопоставле­ния двух основных типов владения иностранным языком следует также сделать зак­лючение о том, что человек, относящийся к интуитивно-чувственному типу, обла­дает, следовательно, всеми необходимыми для практического владения языком способностями. Способностями называют такие психические свойства личности, которыми обуславливается успешное выполнение какой-либо деятельности (в дан­ном случае - иноязычно-речевой). Так как интуитивно-чувственный тип отличает­ся явно большим совершенством в практическом владении языком, то ясно, что и соответствующие способности должны быть развиты в данном случае в гораздо большей степени. Условимся эти способности называть иноязычно-речевыми и попытаемся вкратце охарактеризовать их.

Как и всякие другие, иноязычно-речевые способности не наследуются чело­веком в готовом виде и не являются врожденными, а формируются и развиваются у него при жизни под влиянием практической деятельности и соответствующего пе­дагогического воздействия. На развитие иноязычно-речевых способностей, конеч­но, так или иначе влияют унаследованные анатомо-физиологические особенности нервной системы человека, которые называются задатками, но влияние этих задат­ков не является решающим или определяющим. При наличии определенных задат­ков, но при отсутствии практической деятельности и соответствующих влияний со стороны педагога никакие иноязычно-речевые способности ни формироваться ,ни развиваться не будут.

Иноязычно-речевые способности нельзя смешивать с врожденной одарен­ностью человека и истолковывать их в качестве особого дара, получаемого челове­ком от природы. Иноязычно-речевая одаренность вполне возможна, но это не то, что развивается в условиях обучения. Преподаватель должен стремиться к разви­тию у своих учеников именно способностей. Если иноязычно-речевые способнос­ти развиваются у одного ученика с большим трудом, чем у другого (при прочих равных условиях), то можно заключить, что первый менее одарен, чем второй. Но из этого должен последовать вывод лишь о том, что первому надо уделять большее внимание, а вовсе не о том, что он никогда не сможет в силу своей малой одаренно­сти овладеть иностранным языком. И при не совсем благоприятных задатках, имею­щихся у того или иного учащегося, можно добиться того, что он будет владеть ино­странным языком лучше того, кто более одарен, но кого гораздо хуже обучали или неумело упражняли. Основной задачей преподавателя должно быть формирование и развитие у всех учащихся иноязычно-речевых способностей, потому что без раз­вития этих способностей невозможно успешное овладение изучаемым языком. Но для этого преподавателю необходимо знать, над развитием каких именно способно­стей он должен трудиться.

Языковые способности. Известно, что в системе любого зыка имеются фоне­тические, лексические, грамматические и стилистические средства, которыми пользуется человек в своей практической речи. Поэтому и языковые способности могут и должны быть подразделены в соответствии с этим делением языковых средств.

К фонетическим иноязычным способностям относятся те, которые позволя­ют успешно владеть фонетикой иностранного языка. Сюда относятся: хорошая слу­ховая чувствительность, позволяющая дифференцировать фонемы иностранного языка(фонематический слух); хорошая двигательная (артикуляционная) чувствитель­ность, позволяющая точно воспроизводить иноязычные звуки и хорошо овладеть новой артикуляционной базой: способность дифференцированного восприятия и

 воспроизведения интонационных особенностей иностранного языка; наличие слу­хового и двигательного контроля и артикуляционно-двигательной координации; наличие автоматизированных речедвигательных навыков и прочих слухомоторных и ассоциативных связей и т.п. Успешное владение лексикой иностранного языка также предполагает наличие таких иноязычных способностей, которые могут быть названы лексическими. К лексическим способностям относятся: хорошая словес­но-образная память, способствующая прочному запоминанию чувственной осно­вы слов; способность быстрого образования новых понятий и улавливания семан­тических различий между словами иностранного языка и между словами иностранного и родного языка.

Грамматическим особенностям иностранного языка соответствуют грам­матические способности, как-то: способность распознавания различных частей речи и членов предложения; улавливание этимологической структуры иноязычных слов и их морфологических особенностей; различение слов по этим морфологическим и этимологическим особенностям.

К стилистическим способностям следует отнести прежде всего способность обобщения лексических и грамматических особенностей того или иного стиля, а затем способность распознавания различных стилей и их воспроизведения в соб­ственной устной или письменной речи.

Практическое владение языком предполагает развитие всех этих языковых способностей. Но так как это владение бывает двух типов, то и соответствующие им языковые спо собности выступают в двух различных планах - в плане интуитивного чутья и в плане сознательного размышления. Все фонетические, лексические, грам­матические и стилистические способности выступают в случае интуитивно-чув­ственного владения языком и в форме непосредственного чувственного пережива­ния, тогда как в случае рационально-логического владения языком они выступают в форме сознательных умений.

В качестве общей и основной и языковой способности выступает чувство языка.

Речевые способности. В отличие от языковых способностей, соответствую­щих основным аспектам языка и практическому использованию средств языка в речи, основным процессам речи соответствуют речевые способности. Так как ре­чевая деятельность во всех случаях или ее видах непосредственно объединяется с мышлением, а это мышление может существовать лишь на базе языка, то выходит, что все речевые способности в их совокупности также базируются на одной общей для них и основной способности. Таковой является способность мышления на ино­странном языке {иноязычноемышление).

Вполне достаточно различать речевые способности по их, так сказать, внеш­нему обнаружению. Следовательно, можно дифференцировать способности слу­шания, говорения, чтения и письма. Способности слушания и говорения являются способностями устной речи, а способности чтения и письма - способностями письменной речи, тогда как способности слушания и чтения являются пассивными, или рецептивными способностями, а способности говорения или письма - актив­ными, или репродуктивно-продуктивными способностями.

Развитие иноязычно-речевых способностей. Говоря об иноязычно-рече­вых способностях, ни в коем случае не следует понимать их как способности к усвоению иностранного языка или как способности к овладению этим языком, которые якобы имеются у учащихся до того, как они начинают обучаться иност­ранному языку, и благодаря которым оказывается высокой и соответствующая успеваемость учащихся. Способностей, которые существовали бы до самой прак­тической деятельности, у человека не бывает и быть не может. До начала этой деятельности у человека могут быть и бывают лишь более и менее благоприятные нервно-мозговые предрасположения, но эти предрасположения лучше называть задатками, а не способностями. Эти задатки могут быть у учащихся до того, как они начинают усваивать иностранный язык. Задатки эти также можно называть иноязычно-речевыми, как здатки к усвоению иностранного языка и иноязычной речи, о которых можно сказать, что они наследуются (являются врожденными). Эти задатки могут быть как благоприятными, так и неблагоприятными для овладе­ния иностранным языком. В первом случае иностранный язык усваивается гораз­до легче и быстрее, чем во втором случае, и это понятно: иноязычно-речевые способности развиваются лучше, когда к этому имеются хорошие задатки. Но при наличии и плохих задатков иноязычно-речевые способности могут в своем раз­витии достигнуть очень высокого уровня. Вообще задатки подобны почве, способ­ности - растению, а педагог - садовнику. Как умелый садовник может хорошо выра­щивать растения и на плохой почве, так и хороший преподаватель может добиться высоких показателей по усвоению иностранного языка даже в том случае, когда у учащихся нет благоприятных задатков.»

> Как Вы думаете, вследствие каких именно причин образуются типы владения иностранным языком - вследствие индивидуальных особенностей человека или же вследствие определенной методики обучения. Обоснуйте Ваш ответ.

>  Беляев пишет:«... иноязычно-речевая деятельность предполагает наличие у чело­века двух основных способностей: способности иноязычного мышления и способности интуитивно-непосредственного оперирования иноязычными средствами, т.е. чув­ство языка». Что это за способности? Какими средствами можно их развить?

Своеобразно рассматривается проблема индивидуализации в концепции ГА. Китайгородской. Познакомьтесь с отрывком из ее работы.

Китайгородская ГА. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. - М.: Из-во Московского Университета, 1986.

«Принцип коллективного взаимодействия в учебном процессе можно было бы определить как такой способ организации учебного процесса, при котором: а) учащиеся активно и интенсивно общаются друг с другом, обмениваясь учебной информацией, за счет этого расширяют свои знания, совершенствуют умения и навыки; б) между участниками складываются оптимальные взаимодействия и фор­мируются характерные для коллектива взаимоотношения, служащие условием и средством повышения эффективности обучения; в) условием успеха каждого явля­ются успехи остальных.

Активное и интенсивное общение преподавателя с учащимися является ос­новным социально-психологическим условием успешности процесса обучения. Оно обусловливает социальную мотивацию учебной деятельности, включение в нее мотивов престижа, уважения, признания других, эффективность формирова­ния познавательных действий и приемов общения на изучаемом языке у обучае­мых. Совместные действия, возникающие на их основе и, в свою очередь их же регулирующие межличностные отношения в системах "учитель - ученик", "ученик - группа" и т.д., являются также средством продуктивности индивидуальной дея­тельности ученика.

В активном взаимодействии друг с другом учащиеся не только обменивают­ся знаниями о системе языка, но и учатся общаться. В свете обсуждаемого принци­па и того, что было сказано о нем, вопрос о типах учебного взаимодействия приоб­ретает особую значимость. Типы и способы учебного взаимодействия должны быть такими, чтобы обеспечить активную постоянную вовлеченность учащихся в обще­ние и обмен информацией. В нашей методической системе используются многие различные способы учебного взаимодействия, дополняющие друг друга и придаю­щие учебной деятельности коллективный характер.

Одной из практически наиболее плодотворных форм взаимодействия мо­жет стать работа учащихся в микрогруппах - триадах. Форма организации работы в триадах позволяет преподавателю оперативное управлять структурой взаимо­действия, включать в нее всех без исключения учащихся, обеспечивать их равную и высокую учебно-познавательную активность. Организуя одновременно работу в триадах с постоянной сменой состава триад, преподаватель получает возмож­ность более гибко управлять взаимодействием учащихся, т.е. учитывать их инди­видуальные особенности и уровень владения данным предметом. Преподаватель, таким образом, соблюдает принцип индивидуализации и в групповом обучении, обеспечивая оптимальные условия познавательной деятельности для каждого. В интенсивном обучении взаимодействие и сотрудничество преподавателя и обу­чаемого, преподавателя и группы, учащихся между собой являются одним из важ­нейших элементов методической системы. Организация межличностных отноше­ний в учебном коллективе в рамках нашей методической системы приобретает поэтому исключительное значение. Если обычно единственным структурным центром общения в учебной деятельности группы является преподаватель, то здесь на первый план выдвигается учащийся. Такая система отношений позволяет как можно полнее раскрыть, использовать и развить возможности каждого.

При интенсивном обучении создаются благоприятные условия для правиль­ного восприятия и оценки людьми друг друга, что способствует не только видению в других людях положительных качеств, но и актуализации и развитию положитель­ных черт. Создание благоприятного психологического климата в учебной группе предполагает управление межличностными отношениями на основе доверия пре­подавателю, признания им авторитета каждого учащегося, доброжелательности вза­имоотношений в системах "учитель - группа", "учитель - ученик", веры в успех каждого, поощрения, поддержки и т.п.

Оптимальная реализация возможностей каждого выступает здесь как отдель­ная, но подчиненная общей цели задача. Развитию интеллектуальной творческой индивидуальности обучаемых в коллективной работе способствует: а) доверитель­ные отношения между преподавателем и учащимися, которые освобождают уча­щихся от скованности и чувства неуверенности в себе; б) поощрения со стороны преподавателя и товарищей по группе, помогающие обучаемому поверить в свои силы; в) идентификация обучаемого с группой; г) организация учебной деятельно­сти в форме серийных заданий, интересных для обучаемых и предполагающих их активное взаимодействие.

Несомненные преимущества активной коллективной деятельности по срав­нению с индивидуально- фронтальными формами обучения выступают во многих аспектах учебно-воспитательного процесса: предметном, педагогическом и психо­логическом.

Психолого-педагогическое значение коллективной познавательной деятель­ности заключается в том, что активное взаимодействие учащихся порождает в каж­дом из них потребность в более точном восприятии себя самого и своих соучени­ков, что стимулирует развитие самооценки и саморегуляции.

Совместная коллективная познавательная деятельность, а также демонстри­руемые преподавателем формы поведения способствуют созданию атмосферы доб­рожелательности, взаимопомощи, внимательного отношения к партнерам, создают оптимальные условия для активизации возможностей каждого ученика и развива­ют способность правильно воспринимать других и адекватно оценивать себя, свои поступки, результаты своей деятельности.»

Раздел 2

Общеизвестно, что интерес учащихся к иностранному языку от класса к клас­су постепенно снижается, что приводит к отсутствию у выпускников средней школы не только речевых иноязычных умений, но и удовлетворительных языковых знаний по предмету. Прочитайте материал данного раздела и попытайтесь дать ответ на вопрос: > Почему индивидуализация учебного процесса является средством сохранения и развития мотивации учащихся к изучению иностранного языка?

Причины падения уровня мотивации и интереса к изучению иностранного языка

Можно выделить ряд противоречий, которыми характеризуется процесс обу­чения иностранному языку в средней школе:

а) между содержанием предмета «иностранный язык» и приемами переда­чи и усвоения этого содержания;

б) между официальными, учебными взаимоотношениями на уроке и сущ­ностью урока иностранного языка как урока общения;

в) между интересами, склонностями ученика и единым содержанием учеб­ника;

г) между ограниченной языковой базой ученика и все возрастающими его познавательными потребностями;

д) между единой учебной программой и индивидуальными возможностями усвоения.

Причем, если разрешение первых двух противоречий зависит от мастерства и желания учителя, то остальные - объективны. Отсюда возникает вопрос: не являет­ся ли снижение интереса со всеми вытекающими отсюда последствиями объектив­ным процессом, которому невозможно противостоять?

Анализ ответов учащихся на анкету, выявляющую наиболее вероятные при­чины снижения уровня мотивации, позволяет найти ключ к решению этой про­блемы.

Учащиеся не удовлетворены отсутствием возможности поспорить, выска­заться на иностранном языке о том, что их волнует (как это делается на родном языке), тем, что не учитывается контекст деятельности, фактор межличностного общения, не интересны упражнения (по способу и по содержанию), низок уровень речемыслительной активности и т.п.'

Как видно, причина падения интереса к предмету кроется, главным обра­зом, в методике обучения, в частности, в технологии индивидуализированного обучения.

К такому выводу, с одной стороны, эмпирически подошли учителя - практи­ки, пытавшиеся, (каждый по-своему) приблизить процесс обучения иностранному языку к реальному процессу коммуникации за счет учета интересов и склонностей учеников.

Как известно, в искусственных условиях, естественная мотивация (потреб­ность в иноязычном общении), как правило, отсутствует. Следовательно, нужно располагать средствами для ее целенаправленного вызова. Это в первую очередь касается средств вызова коммуникативной мотивации, которая обеспечивала бы инициативное участие в общении, основанное на потребности в нем, а не на учеб­ной необходимости. В этом плане индивидуализация обучения таит в себе большие возможности.

§1. Структура индивидуальности и виды индивидуализации

Человеческая индивидуальность - многоструктурное образование. Мы вклю­чаем в индивидуальность ученика свойства человека в трех его «ипостасях» - как индивида, как личность и как субъекта деятельности. Понятие «индивид» характери­зует человека как представителя вида «Ногтю sapiens» и фиксирует комплекс его природных свойств. Понятие «личность» обозначает человека как члена общества и фиксирует совокупность его социальных качеств. Понятие «индивидуальность» ха­рактеризует целостного человека в единстве его природных и социальных качеств. Оно является более широким понятием, включающим в свое содержание свойства человека как индивида и личности, которые функционируют и проявляются лишь, буду­чи включенными, в структуру свойств человека как субъекта деятельности (субъект­ные свойства). Когда речь идет об индивидуализации обучения, нельзя не учитывать все три стороны человеческой индивидуальности. Для этого, однако, учителю необходимо иметь четкое представление о сущности и роли каждой из подструктур в общей структуре индивидуальности, а также связях между ними, ибо от этого зависят виды и формы индивидуализации.

1. Индивидные свойства и индивидная индивидуализация

Индивидная группа свойств представлена в общей структуре индивидуаль­ности в виде определенных комплексов природных человека, среди которых цент­ральными являются задатки и способности. При обучении иноязычной речевой деятельности роль задатков проявляется в том, что одни ученики оказываются более способными к выполнению одних действий, другие - других. Психологи считают, что любая способность человека является синтезом врожденного и приобретенно­го. Следовательно, такие важные для овладения иностранным языком способности, как способность к запоминанию, фонематический слух, интонационные способно­сти, речемыслительные способности и т.п. можно не только получить в наследство, в виде задатков, но и развить. Это означает лишь одно: учитель должен уметь заме­рять, учитывать и развивать эти способности. Этому и призвана служить индивид­ная индивидуализация.

Нельзя сказать, что раньше этому не уделяли внимание. Так называемый дифференцированный подход уже давно провозглашался одним из важнейших прин­ципов обучения иностранному языку. Однако, такая дифференциация страдает оп­ределенными недостатками:

• Иностранный язык изучается учащимися вне общения с товарищами; естественно, что в условиях изоляции можно получить только определенные языко­вые знания, но не научиться общению на иностранном языке;
• Дифференцированный подход усугубляет разницу между уровнем зна­ний наиболее способных и наименее способных учащихся, так как одни получают большее количество дополнительных упражнений, а другие - меньше их количество и облегченного характера;
• Дифференцированный подход применяется обычно после того, как у учащихся появляются пробелы в знаниях, т.е. не используется профилактическая функция индивидуализации.

Индивидуализация не должна рассматриваться как одноразовое средство. Она должна пронизывать весь процесс обучения иноязычному говорению и ка­саться всех его участников.

Что способствует устранению указанных недостатков дифференцированного подхода в коммуникативном методе обучения?

Прежде всего, система учета и развития способностей учащихся. Многое в этом плане еще следует сделать: требует уточнения номенклатура способностей, которые требуется развивать в первую очередь при овладении тем или иным видом речевой деятельности, ибо каждый из них основан на специфических механизмах; необходима разработка серии тестовых заданий не только для выявления уровня готовности учащихся к изучению иностранного языка, но и для замера уровня раз­вития этих способностей на различных отрезках учебного процесса; следует про­должить поиски средств учета и развития способностей.

Как тестировать способности?

Сбор сведений об индивидных свойствах осуществляется путем тестирова­ния способностей к иностранному языку. Так как способности определяются у де­тей 6-7 лет, которые ещё не приступали к изучению иностранного языка, большин­ство тестов проводится на родном языке.

Набор тестовых заданий подбирается с учетом выполнения ключевых дей­ствий. Каждое тестовое задание моделирует какое-то наиболее типичное обучаю­щее действие учебного комплекса. Четкое представление о способностях дает воз­можность учителю с самого первого урока работать не на ощупь, а целенаправленно.

В определении той или иной способности многое зависит от того, насколько правильно и тщательно проведены тестовые задания. Поэтому проведение тестовых заданий, а так же последующую обработку полученных данных следует осуществ­лять в соответствии с рекомендациями приведенными ниже.

Прежде всего, при проведении тестов должна быть создана доброжелатель­ная, спокойная атмосфера. Ученикам не следует сообщать о том, что сейчас у них будут проверять способности. Лучше сказать, что сейчас они будут выполнять но­вые упражнения, которые они никогда не делали раньше. При проведении тестов необходимо исключить возможность списывания и подсказывания. Для проведе­ния тестирования необходимо заранее приготовить каждому ученику по экземпля­ру тестовых заданий.

Результаты, полученные при выполнении тестовых заданий, помогают учи­телю сравнить потенциальные возможности каждого ученика, а так же выявить те точки в учебном процессе, где овладение иностранным языком будут затруднено из-за недостаточно высокого уровня развития соответствующих способностей. Это дает возможность учителю заблаговременно определить, где, когда, и в какой форме потребуется его помощь тому или иному ученику, т.е. учитель получает возмож­ность с самого первого урока работать целенаправленно, осуществляя тем самым профилактику отставания некоторых учеников от класса.

Каковы средства учета и развития способностей?

Основным средством учета и развития способностей служат специально раз­работанные технологические карты, позволяющие оказывать помощь ученикам со слабым уровнем развития способностей и речевой подготовки без замедления тем­па продвижения на уроке более способных учеников.

В учебном процессе предлагается использовать пять технологических карт по учету способностей и уровня речевой подготовки учащихся:

1) при работе над лексической стороной речи;

2) при работе над грамматической стороной речи;

3) при работе над разговорными текстами;

4) при работе над развитием монологической речи;

5) при работе над развитием диалогической речи.

Технологическая карта построена следующим образом. В первой графе в оп­ределенной последовательности указываются все виды работ, которые рекомендуют­ся авторами УМК при обучении определенной стороне речи или форме общения. Во второй графе выделены способности, играющие ведущую роль при выполнении данного задания. В третьей графе в соответствующих колонках делается описание организации индивидуализированного обучения одновременно для каждой из трех групп учеников: с низким, средним и высоким уровнем развития способностей.

Имея в своем распоряжении технологические карты учета способностей и уровня речевой подготовки, учитель может организовать обучение таким образом, чтобы каждый из учеников класса работал в полную силу своих индивидуальных способностей. Это оказывается возможным благодаря тому, что проблема учета способностей решается во взаимосвязи с проблемой сочетания индивидуальной, групповой работы и работы всего класса.

С целью более осознанного, целенаправленного и творческого использова­ния технологических карт учителю дается подробная характеристика универсаль­ных способов учета способностей и уровня речевой подготовки учащихся. Универ­сальность способов состоит в том, что они могут быть использованы при организации самых различных видов работы на уроке.

2. Субъектные свойства и субъектная индивидуализация

Под «субъектом» в философии понимается человек как познающее и созна­тельно действующее существо, обладающее активностью по отношению к объекту.

Как субъект деятельности человек характеризуется определенной системой приемов, которая характеризует индивидуальный стиль деятельности, т.е. «индиви­дуально-своеобразное сочетание приемов и способов деятельности, обеспечиваю­щих наилучшее ее выполнение данным человеком и устойчиво характеризующее его в некоторых типичных условиях»1.

Для обучения иноязычному общению учет субъектных свойств учеников важен потому, что у каждого ученика есть свои приемы овладения знаниями, своя учебная стратегия.

Каждый ученик по-своему умеет настроиться на занятие иностранным язы­ком, овладевает произношением звуков, словами, техникой чтения, по-своему овла­девает умением правильно вести беседу, осуществлять самоконтроль, организовы­вать самостоятельную работу дома, работать с различными опорами, в разных режимах и т.д. Ученик создает свою систему приемов и способов, свою специфи­ческую стратегию деятельности, если объективные требования учебной деятельности не соответствуют каким-либо качественным особенностям психических про­цессов и если эти требования не имеют чрезмерно жестокого характера.

Важность обучения учеников оптимальным приемам выполнения учебной деятельности объясняется, на наш взгляд, следующими факторами.

Во-первых, отсутствие некоторых способностей может быть компенсирова­но рациональными приемами выполнения деятельности.

Во-вторых, в школе закладывается только основа практического владения иност­ранным языком, на базе которой возможно продолжение изучения иностранного язы­ка, что невозможно без достаточно хорошо развитых навыков самостоятельной работы.

В школьной практике субъектной индивидуализации уделяется недостаточ­ное внимание. Индивидуальные занятия для учеников со слабо развитыми субъект­ными свойствами почти не содержат описания алгоритма выполнения данного им задания. В результате много времени на уроке непроизводительно расходуется из-за того, что ученики не умеют быстро и организованно работать: рационально вы­полнять упражнения различных типов, с различными опорами (вербальными, схе­матическими, изобразительными), выполнять домашние задания и т.д.

Без субъектной индивидуализации не развивается способность к самообра­зованию. Между тем, субъектная индивидуализация особенно нужна ученикам со слабыми способностями к иностранному языку. Для того, чтобы справиться с оп­ределенными речевыми заданиями в общем для всего класса режиме, группе сла­бых учащихся необходимо уметь работать с опорами различного рода, уметь с их помощью запускать «компенсаторный механизм».

Обучение только тогда может считаться подлинно развивающим, когда оно максимально использует наиболее ценные, устойчивые качества индивидуальнос­ти. Субъектные свойства, определяющие умение обучаться иноязычной речевой деятельности, можно условно разделить на две большие группы:

1. свойства, составляющие умение работать индивидуально и

2. свойства, составляющие умение работать коллективно.

К первой группе относятся: умение работать с иноязычными словарями, грамматическими справочниками, с раздаточным материалом различного типа и т.д.

Ко второй группе субъектных свойств относятся: умение работать в группах, составленных на основе различных критериев по интересам, по взаимной симпа­тии, по уровню сформированное™ речевых навыков и умений, в парах по заданию учителя (сильный с сильным, слабый со слабым, сильный со слабым); умение ока­зывать взаимопомощь, осуществлять взаимоконтроль и т.д.

Следовательно, при обучении иноязычной речевой деятельности наряду с индивидной необходима и субъектная индивидуализация.

Что является средством осуществления субъектной индивидуализации?

Эксперименты показали, что за все годы обучения ученик должен овладеть приблизительно шестьюдесятью приемами учебной деятельности, причем, полови­ной из них в первые годы обучения. Главным средством формирования рациональ­ных приемов является памятка, которая представляет собой вербальную модель приема учебной деятельности, т.е. словесное описание того, зачем, почему и как следует выполнить какое-либо учебное задание. Различают следующие виды памя­ток в зависимости от характера их содержания.

Памятки-алгоритмы, в которых все предлагаемые действия довольно жестко фиксированы, их последовательность обязательна.

ВСЛЕД ЗА ДИКТОРОМ (памятка-алгоритм)

Вы, наверное, заметили, что в учебнике много упражнений, помеченных знаком*. Это упражнения, в которых диктор показывает образец высказывания. Как им восполь­зоваться?

Посмотрите на следующую схему работы. Диктор делает четыре «шага», сделайте вслед за ним свои «шаги».

ДИКТОР:

(1) произносит вопрос, ответ, любую реплику

(2) делает паузу

( 3) произносит сказанное вторично или вашу предполагаемую реплику.

 (4) делает паузу 

ВЫ:

 (1) слушаете высказывание диктора,  обращаете внимание на то, что нужноусвоить, и запоминаете это

2) повторяете за диктором, отвечаете, реагируете и т.п. в зависимости от задания

 (3) сверяете сказанное Вами с образцом

 (4) повторяете правильный ответ

 

Памятки-инструкции, в которых даются указания о необходимости опреде­ленных действий (шагов), указания вполне конкретные, но учащиеся имеют воз­можность перестановки одного - двух действий или даже опускание одного из них.

 

ЕСЛИ СПРАШИВАЮТ НЕ ВАС... (памятка-инструкция)

 ...не отключайтесь от работы. Почему?

Перед Вами цель - научиться общаться на иностранном языке. Можно ли достичь ее, если на уроке Вы будете говорить на иностранном языке только две-три минуты - тогда, когда спрашивает учитель? Нет, конечно. И все-таки не огорчайтесь! Выход есть! Вот он:

1) представьте, что вопросы учителя (любого ученика), ответы, любая фраза, сказанная на уроке, относятся к Вам лично;

2) подумайте, как бы прореагировали на сказанное Вы сами. Не повторяйте бездум­но!

3) скажите это (или повторите за говорящим) шепотом (одними губами), чтобы никому не мешать;

4) отдохните две-три минуты, если устанете или надоест это занятие. Но потом обязательно продолжите его.

Так Вы сможете тренироваться в общении весь урок! Главное, не отступайте, и успех придет!

Индивидуализация в обучении иностранному языку

Памятки-советы, в которых учащиеся получают лишь рекомендации о том, при каких условиях то или иное действие (деятельность) осуществляется успешнее. Выбрать действия, наиболее подходящие для себя лично - дело учащихся.

Памятки-показы, в которых доминируют (не по месту, а по значимости) при­меры выполнения тех или иных учебных заданий, действий.

Памятки-стимулы, главное значение которых стимулирование учащихся, рас­крытие перспективы, их деятельности.

Все памятки условно делятся на две большие группы. Памятки первой груп­пы предназначены для того, чтобы научиться рационально осуществлять учебную деятельность на уроке под руководством учителя. Цель второй группы памяток -научить учеников работать над языком самостоятельно дома.

Предъявляется памятка непосредственно перед началом работы над новым заданием. Ученик (сначала под руководством учителя) сверяет каждый свой «шаг» с памяткой и постепенно овладевает алгоритмом работы, пока памятка не стано­вится лишней. Однако и это еще не все: ведь каждый человек (ученик) отличается друг от друга и уровнем подготовки, и работоспособностью, и фонематическим слухом, и типом, и объемом памяти, мыслительными и специальными способно­стями (математическими, музыкальными, лингвистическими), позволяющими боле успешно овладеть каким-то видом деятельности. Не учитывать всего этого в обучении нельзя, иначе класс «расслоится» на так называемых «слабых», «сред­них» и «сильных», а это весьма нежелательно ни с педагогической, ни с социаль­ной точки зрения.

Вооружение учащихся совокупностью необходимых рациональных приемов требует систематической и целенаправленной работы. Это и есть цель субъектной индивидуализации.

Сбор сведений о субъектных свойствах, т.е. об уровне сформированности приемов учебной деятельности может осуществляться при помощи целенаправ­ленного наблюдения, различных форм словесного отчета, беседы и некоторых дру­гих способов контроля.

Словесный отчет чаще всего используется в том случае, когда при помощи наблюдения трудно или невозможно определить в правильной ли последовательно­сти ученик выполняет задание. По самоотчету можно судить о полноте и глубине осознания способа выполнения учебного задания. Однако необходимо принять во внимание возрастные особенности учащихся. Следует учитывать, что в младшем подростковом возрасте способность к самонаблюдению не развита настолько, что­бы ученик мог всегда справиться с подобного рода заданием полностью. Поэтому рекомендуется использовать облегченные формы самоотчета.

Форма 1. Напиши, что делаешь ты, когда учитель учит тебя произносить новый звук.

1. Учитель произносит звук в словах, затем отдельно.                          1. Ты...

2. Объясняет как должны работать органы речи при произношении звука.     2. Ты ...

3. Просит потренироваться в произношении нового звука.                      3. Ты...

Форма 2. Как нужно записывать и запоминать написание английских слов?

Выбери из предложенных вариантов тот, который способствует твоему способу.

                Определив, что некоторые ученики недостаточно хорошо владеют опреде­ленными приемами учебной деятельности, учитель делает пометки в графе №14 МХК1. В МХК заносятся сведения только о плохо сформированных или несформированных приемах учебной деятельности.

3. Личностные свойства и личностная индивидуализация

В методических целях необходимо учитывать: во-первых, свойства личности, которые теснее всего связаны с речевой деятельностью и деятельностью общения; во-вторых, только те из них, которые непосредственно влияют на создание коммуни­кативной мотивации (КМ).

Эти исходные положения позволяют нам на основе анализа существующих структур личности, выделить четыре методически релевантных компонента, (содер­жащиеся практически в любой из них), которые необходимо использовать для вызо­ва коммуникативной мотивации. К таковым относятся: личный опыт, сфера жела­ний, интересов, склонностей, эмоционально-чувствительная сфера и мировоззрение. Во всех концепциях структуры личности указывается, что эти компоненты непос­редственно влияют на мотивацию любой человеческой деятельности. Более того, их совокупность часто именуется мотивационной сферой человека.

А) Контекст деятельности (КД) и его роль в создании коммуникативной мотивации.

Исторически речь человека возникла из необходимости координации совме­стных действий в процессе какой-либо деятельности. Сначала речь обслуживала только тот вид деятельности, которым непосредственно занимался человек. В насто­ящее время, благодаря развитию средств массовой информации, мы оказываемся очевидцами, соучастниками не только событий, в которых мы непосредственно заняты, но и всех других, о которых узнаем из газет, радио, телевидения. В процессе социализации у человека формируется высшая духовная потребность общаться ради общения, а не только с целью организации совместной трудовой деятельности.

Как известно, естественная потребность в совершении речевого поступка возникает в ситуации, которая сложилась в процессе всей деятельности человека в данный период. Чем шире и глубже связи данной ситуации со всей деятельностью, тем легче возникает мотив.

Таким образом, КД личности является психологическим содержанием про­цесса межличностного общения и как бы питает речевую деятельность человека. Управляемое подключение КД обучающихся к организации процесса речепорож-дения позволяет более адекватно моделировать процесс иноязычного общения в аспекте создания коммуникативной мотивации.

Овладение речевой деятельностью, оторванное от жизни, теряет для учеников лич­ностный смысл. Речевая деятельность мотивируется в этом случае не потребностью са­мого учащегося, а лишь необходимостью выполнить задание учителя. А ведь каждый ученик включен в различные виды деятельности. У каждого ученика, кроме учебных занятий есть и другие. Он выполняет различные общественные поручения, помогает по дому, посещает технические кружки и занимается спортом, смотрит телепередачи, читает книги и газеты, ходит вместе с товарищами в кино, театры, походы и т.д. Совокупность всех его дел и составляет то, что принято называть контекстом деятельности.

В КД ученика, как и любого члена общества, входят не только явления дей­ствительности, события, в которых он участвует лично, но и те, очевидцем которых он становится благодаря средствам массовой информации. Поэтому диапазон КД довольно широк: он складывается из его собственного КД, КД школы, города, стра­ны, планеты.

КД как компонент личности следует учитывать еще и потому, что учебник, каким бы хорошим он не был, в силу объективных причин не может в должной мере учесть КД отдельного ученика, класса, города, страны в каждый конкретный мо­мент обучения и если учитель не предпринимает усилий в этом плане, обучаемые вынуждены говорить о прошедших, потерявших актуальность событиях, эмоцио­нально не затрагивающих их. Это приводит к тому, что теряется интерес и вера в успешное овладение иностранным языком, ибо он из урока в урок не воспринима­ется как средство общения.

Учет КД можно использовать практически на любом отрезке учебной деятельности. Например, в речевой подготовке в начале урока, при работе в парах, при подготовке домашних заданий (ученики готовят высказывания по интересам) и т.д.

Обратимся к конкретному примеру. На уроке, где проводилась работа над диалогической речью, ученикам после воспроизведения микродиалога - образца было предложено высказаться по следующей ситуации «Вы вместе выполняете до­машнее задание. У одного из вас возникло желание сходить в кино. Договоритесь сделать это завтра вместе». Первую пару учитель составил из учеников, имеющих общий КД: они живут рядом, дружат, вместе выполняют домашние задания, ходят в кино. Во второй паре подбор речевых, партнеров оказался произвольным. Понаб­людаем за работой пар. В первой паре сразу начинается диалог - приглашение, во второй - полторы-две минуты уходят на «распределение ролей». Предложенную ситуацию ученики не принимают за реальную, ибо они в таком составе в кино никогда не ходят. Ученики первой пары запрашивают новые слова (например, на­звание нового фильма), используют грамматические конструкции, которых не было в микродиалоге - образце. Ученики второй пары стараются обойтись только знако­мым материалом.

Как показывают наблюдения и экспериментальные исследования, учет КД позволяет:

• Организовать полноценное речевое партнерство: учитель и ученик, всту­пая в контакт между собой, видят друг в друге себе подобного и рассчитывают, поэтому на активную обратную связь, на обмен информацией, а не на односторон­нее ее отправление;
• Воспринимать иностранный язык как средство общения, ибо обсуждают­ся реальные события;
• Повысить веру на успех, т.к. ученик принимает участие в обсуждении, актуальных событий, которые его действительно волнуют, и, следовательно, он учится выражать свои: собственные мысли, формируя в себе способность, использовать иностранный язык для реализации своих речевых потребностей.

Б) Личный опыт (ЛО) как фактор, огределяюший коммуникативную мотивацию.

Как указывает А. А. Леонтьев, «личный опыт - это своего рода сплав соб­ственного индивидуального опыта других людей опыта общественного»1. В от­личие от контекста деятельности, который охватывает плоскость настоящего, личный опыт основывается на прошедших событиях. Фактически события, со­ставляющие КД человека, со временем переходят в прошлое и становятся досто­янием опыта.

В речи активность человеческого опыта проявляется на только в том, что он питает человеческое общение в содержательном плане, что само по себе уже нема­ловажно, но, прежде всего в том, что он стимулирует его, заставляет человека обме­ниваться полезной информацией, советовать, убеждать, предупреждать и т.д.

Давайте вслушаемся в нашу собственную речь, и мы увидим, как часто, сами порой того не замечая, используем ставшие привычными фразы: «Неправда! Я там был, но...», «Не советую делать этого, потому что на собственном опыте убедился...», «Помню, когда я был маленьким...», «А помнишь, как мы с тобой ...» и т.п. Наличие этих фраз в потоке речи сигнализируют о том, что в данный момент речевую деятельность собеседников питает именно их личный опыт.

Соотнесенность речевой ситуации на уроке с опытом ученика может дать больший эффект, нежели десяток стимулирующих реплик учителя.

Приведем пример конкретного речевого задания, построенного на осно­ве учета ЛО учеников: «Саша! Мы знаем, что ты хорошо учишься. Кроме того, занимаешься в музыкальной школе, тренируешься в секции бокса, много чита­ешь. Как ты все успеваешь делать? Как ты организуешь свой день? Поделись опытом!»

Большой эффект приведенного выше задания и подобных ему достигается тем, что они обеспечивают эмоциональное включение личности ученика в рече­вую деятельность. На физиологическом уровне это достигается за счет того, что при соотнесении учебных заданий с опытом ученика происходит оживление прежних динамических свойств, относящихся к более раннему периоду в жизни учеников. При этом оживляется целый набор раздражителей, побуждается запечатленный в мозговой коре реальный индивидуальный опыт личности.

Сказанное позволяет сделать важный вывод: подлинным достоянием учени­ка становится лишь тот речевой материал, который при усвоении глубоко коснулся его опыта, вошел в сферу его непосредственного общения.

В) Роль эмоционально-чувственной сферы в создании КМ.

1) Эмоционально - чувственная сфера (ЭЧС) занимает особое место в об­щей структуре личности. Исследования психологов показывают, что она выполняет, главным образом, три следующие функции:

а) оказывает организующее влияние на процессы регуляции, вызывая эмо­ционально устойчивые действия и отношения;

б) оказывает избирательное влияние на все психические процессы, изменяя условия их протекания.

Выполнение этих ключевых для деятельности функций оказывается возмож­ным потому, что ЭЧС есть «сердцевина личности», «зеркало человеческих потреб­ностей и устремлений»

В силу этого, всякий, даже несложный эмоциональный отклик человека, яв­ляется не изолированным актом, а всегда комплексной, целостной реакцией всей личности.

Следует отметить, что ЭЧС представляет собой сложную и непрерывно из­меняющуюся систему своеобразных откликов на действительность и ее воздействия. Динамика этих откликов, заключающаяся в смене различных чувств и эмоциональ­ных состояний в соответствии с выполняемой человеком деятельностью, с воспри­нятыми им воздействиями, и образует эмоциональную жизнь личности. Именно поэтому ЭЧС служит источником речевой активности человека. Не использовать этого методика обучения иноязычному общению не имеет права.

2) Психологической и физиологической науками убедительно доказано, что эмоции и чувства человека не аккомпанемент его побуждений; они сами могут выступать побудительными силами для совершения различных поступков. Это обус­ловлено тем, что эмоции связаны с потребностями. Без эмоций потребности в пси­хике индивида не существуют как таковые, перестают быть активным элементом сознания, мотивировать поведение, регулировать деятельность организма.

3) Значимость ЭЧС для вызова КМ объясняется также тесной связью эмоций и чувств с общением.

Это обусловлено, во-первых, тем, что именно человеческое общение являет­ся основным с точки зрения прагматики, речь человека есть ничто иное как выра­жение наших чувств, эмоций, переживаний, настроения и т.д. С помощью эмоций осуществляется конкретный акт установления отношений, которое у человека чаще всего выражается в речевой форме.

Связь ЭЧС с общением обусловлена преобладанием вербальной формы выражения эмоций и чувств. Это объясняется, прежде всего, тем, что язык является такой формой отражения действительности, которая предоставляет человеку наи­более благоприятные возможности для выражения чисто человеческих эмоций. Так, например, однократкое слово «что», в зависимости от интонации, с которой оно произнесено, может выразить самые разнообразные чувства: и негодование, и ис­пуг, и злорадное торжество, и растерянность, и доброжелательную насмешку.

Перед методикой стоит задача развивать у учащихся умение передавать при помощи иноязычных средств свои чувства, переживания, свое отношение к собы­тиям, другим людям, добиваясь при этом, по возможности, точного и желаемого изменения в «смысловом поле реципиента» (термин А. А. Леонтьева). Но для этого учителю необходимо владеть приемами актуализации чувств в форме переживания определенных эмоциональных состояний, приводящих к возникновению КМ. Кроме того, проведенные исследования констатируют, что:

1. В школах преобладают ученики с высокой степенью эмоциональной воз­будимости (реактивности). И если речь этих учеников на уроке беспристрастна и неэмоциональна, виной тому неумение учителя воздействовать на эмоционально-чувственную сферу.

2. Чем выше эмоциональная возбудимость, тем выше успешность обучения. Среди отличников ученики с низкой эмоциональной реактивностью составляют всего 5 %, тогда как с высокой - 55 %.

Как же вызвать коммуникативную потребность, опираясь на знание эмоцио­нально-чувственной сферы учащегося (каждого из них)? Это возможно только опи­раясь на механизм вызова коммуникативной мотивации посредством актуализации эмоционально-чувственной сферы. Данный механизм является своеобразным ин­струментом вызова необходимых эмоциональных состоянии и управляет ими при обучении иноязычному общению. Существует тесная взаимосвязь эмоционально-чувственной сферы с другими свойствами личности: контекстом деятельности, лич­ным опытом и сферой желаний, интересов и склонностей. Зная свойства личности, можно с достаточной полнотой и точностью прогнозировать эмоциональный от­клик ученика на волнующие его события.

Следует помнить, что этот механизм управления эмоциональным состояни­ем может быть приведен в действие только в том случае, если учитель умеет «чи­тать» чувства ученика, владеет «эмпатией», т.е. умеет поверить в чувства ученика, сопереживать ему. Если сам учитель эмоционален, то он умеет «заразить» своими переживаниями учеников. Конечно, это требует дополнительных усилий, работы учителя над собой. Однако затраченные усилия компенсируются значительным по­вышением эффективности овладения иноязычным общением.

Г) Сфера желаний, интересов, склонностей (сфера ЖИС) как источник ком­муникативной мотивации.

Цель учета сферы ЖИС заключается, в том, чтобы за счет опоры на устойчи­вые интересы, желания и склонности личности поддерживать ситуационный инте­рес, ведущий к возникновению коммуникативной потребности. Этот подход пред­ставляется нам методически оправданным по нескольким причинам:

- во-первых, тем, что если человек, изучающий язык, не имеет возможности говорить, писать, читать о том, что его интересует в период изучения, то естествен­ным будет полагать, что он очень скоро будет изучать язык лишь в силу необходи­мости, но без внутренней автостимуляции;

- во-вторых, тем, что опора на устойчивые внеучебные интересы позволяет избежать порочного пути калейдоскопического использования разнообразных, за­нимательных, порой и развлекательных приемов обучения, по мере исчезновения спасительной новизны которых исчезает и сам интерес;

- в-третьих, тем, что данный подход позволяет не только побуждать на уроке естественные не учебные акты: речи, но и развивать интерес к изучению иностран­ного языка в целом.

Для вызова КМ нам представляется более плодотворным путь опоры на устой­чивые интересы и склонности учеников. Этот подход основывается на понимании языка как средства выражения мысли об объективной действительности и познания ее закономерностей. Вовсе не обязательно стремиться к тому, чтобы иностранный язык был главным предметом в школьном цикле. В этом нет необходимости не только с точки зрения процесса (имеется в виду вызов и поддержание КМ), но и с точки зрения общей цели практического овладения языком, указанной в школьной про­грамме. Важно, чтобы иностранный язык работал не на себя самого, а обслуживал интересы учеников. Учащиеся с первых, шагов должны воспринимать иностранный язык как средство удовлетворения своих интересов в различных областях действитель­ности , т.е. в его исконной функции. Именно опора на наличные, уже имеющиеся у учеников интересы приводит сначала к опосредованному интересу, а через него при определенных условиях и к непосредственному интересу к предмету.

Приведем несколько примеров того, как можно учитывать в процессе обуче­ния интересы учащихся:

Пример 1. Интересы, учеников удовлетворяются специальным подбором ма­териала для семантизации лексических единиц, предъявления микродиалогов-образ­цов, монологических высказываний. Так, при семантизацпи новых лексических едя-ниц разрозненные слова можно объединить в рассказ о любимом сказочном герое, о городе, в котором многие ученики класса хотели бы побывать, об актере, с которым большинство учеников класса хотело бы познакомиться поближе. Ученики не толь­ко узнают значения новых слов, но и частично удовлетворяют свои интересы.

Пример 2. В классе или на дом ученикам предлагается не один, а три-четыре разных текста на выбор по интересам. В конце урока ученики делятся наиболее интересными фактами, пересказывают содержание текстов друг другу.

Д) Учет мировоззрения как условие создания КМ.

Мировоззрение есть «совокупность принципов, взглядов, убеждений, определя­ющих направление деятельности и отношение к действительности отдельного человека, социальной группы, класса и общества в целом» (Философский словарь). Без учета мировоззрения, убеждений человека трудно говорить о направленности его личности.

Значимость мировоззрения в качестве особого компонента личности объяс­няется тем, что если каждый другой компонент (из выделенных нами) определяет как бы «ситуативную направленность», то мировоззрение фиксирует «сверхситуатив­ную целостность личности» (термин А. Кречмера), ее внутреннюю жизненную пози­цию. Благодаря этому, мировоззрение как система является генерализованным интег­ральным свойством личности. Это тот стержень, ядро личности, которое обусловливает ее своеобразие общественного существа. Если другие, выделенные нами компонен­ты, определяют то, к чему человек стремится, то мировоззрение дает возможность понять, во имя чего он это делает. Можно сказать, что мировоззрение есть проявление особенного, характеризующего индивидуальность.

Рассматривая структуру личности в аспекте обучения говорению, нельзя не учитывать этот ведущий в ее психологической структуре элемент:

- во-первых, мировоззрение тесно связано с речевой деятельностью челове­ка, и чаще всего проявляется в двустороннем общении, взаимодействии людей. На­учить отстаивать свои взгляды, убеждения при общении с зарубежными сверстни­ками - прямая обязанность иностранного языка как учебного предмета

- во-вторых, благодаря своим свойствам, мировоззрение может при вызове коммуникативной мотивации служить основой прогностического определения ре­чевого поведения обучающихся в различных ситуациях общения, моделируемых на уроке. Зная содержание каждого компонента личности и учитывая общую на­правленность, можно осуществлять прогнозирование с достаточной полнотой и точностью.

Учитывать мировоззрение важно еще и потому, что уже в подростковом возра­сте (12-15 лет) возникает относительно устойчивая направленность личности. У каждого обучаемого уже существуют установившиеся взгляды на жизнь, на те или иные дей­ствия, поступки людей. Уже для этого возраста можно говорить о различных видах на­правленности: эгоистической, индивидуалистической, коллективистической, обществен­ной и узко бытовой. В зависимости от того, что побуждает человека - мотивы личной заинтересованности или мотивы, связанные с интересами других людей, строятся все другие компоненты его личности. Отсюда становится понятным, почему в пределах единого диалектико-материалистического мировоззрения имеются различия во взгля­дах учеников, и они (особенно в более или менее благоприятном психологическом климате) редко остаются пассивными, когда сталкиваются с взглядами, противоре­чащими их собственным. Возникает ситуация спора, поэтому активность, проявля­емая в данном случае, - это речевая активность, то есть то, к чему мы стремимся.

Е) Статус личности и коммуникативная мотивация.

Статус личности в самом общем понимании означает положение личности в группе. Целесообразность учета данного компонента диктуется, по крайней мере, следующими двумя обстоятельствами: во-первых, индивидуальность человека может проявляться и развиваться только в социуме, в коллективе; во-вторых, игнорирова­ние положения, занимаемого учеником в группе, речевом коллективе, очень часто выступает фактором, блокирующим проявление всех других компонентов личнос­тной подструктуры в плане их влияния на создание коммуникативной мотивации.

Любой учитель хорошо знает, что в каждом классе существует нигде офици­ально не зафиксированная система личных взаимоотношений между учениками. Эти отношения характеризуются, прежде всего, избирательностью.

Ученики неодинаково относятся к своим одноклассникам. К одним они ис­пытывают большую симпатию, к другим - меньшую, к третьим - безразличие, к четвертым у них отрицательное отношение.

Многочисленные наблюдения и исследования показывают, что каждый уче­ник весьма эмоционально переживает свое положение в группе сверстников. От того, какое положение он занимает в системе межличностных отношений, зависит его об­щее «эмоциональное благополучие», удовлетворенность в общении и успехи.

Статус личности ученика (его положение) зависит от двух факторов: от его свойств как парт­нера по совместной учебной деятельности, т.е. делового статуса (ДС), и его свойств как партнера по общению, т.е. речевого статуса (PC). Это объясняется тем, что при обучении иноязычному общению ученики выступают поочередно друг перед дру­гом как субъекты учебной деятельности и как субъекты деятельности общения.

Деловой статус определяется числом выборов, полученных учеником группы в ответ на вопрос: «К кому из своих товарищей ты обратился бы за помощью в случае, затруднений?», «С кем бы вместе, ты стал читать трудный текст, выполнять письменные упражнения?», «С кем бы вместе ты перешел учиться, если бы ваш класс разделили?» и др.

Для определения PC используются ответы на следующие вопросы: «С кем ты предпочитаешь работать в паре при составлении диалогов?», «С кем из учеников группы тебе приятнее и интереснее общаться?», «Назови трех наиболее интересных собеседников из группы» и т.д.

Учителю необходимо знать как деловой, так и речевой статус учеников. Дело­вой статус особенно значим там, где учебная деятельность доминирует над деятельно­стью общения. Деловые качества ученика как партнера по учению особенно значи­мы на этапе формирования навыков при организации совместной учебной работы. Учет ДС поможет организовать взаимопомощь при работе над текстом, при выпол­нении домашнего задания и т.д. Учет PC особенно необходим на завершающем этапе работы над темой, когда на первый план выдвигается деятельность общения.

Вот один из примеров исследования речевого статуса. Дня ответов на вопросы класса были отобраны три ученика с одинаковой успеваемостью по языку, но с разным речевым статусом. Сначала на вопросы отвечал ученик с низким PC, во вторую очередь со средним, и в последнюю - с высоким. Такая очередность соблюдалась стой целью, чтобы поставить учени­ков с низким PC в более благоприятные условия по сравнению с учениками с высоким PC. В результате оказалось, что ученику с низким PC по собственной речевой инициативе было задано 3 вопроса, со средним - 5, с высоким -10. При этом абсолютное большинство вопро­сов к ученику с низким уровнем PC носило формальный характер. К ученику с высоким PC все вопросы оказались неформальными. В контакт с учеником со средним PC вступило 4 человека, с высоким - 7 учеников, 75% из них испытывали к нему личные симпатии.

Следовательно, организуя работу в режиме «ученик-класс» предпочтитель­но назначать в речевые партнеры классу ученика с высоким PC, так как он стимули­рует речевую активность класса, делая общение неформальным.

Заслуживает внимания тот факт, что среди слабых учащихся обучаемых с низким PC составляют 46 %, а среди отличников их всего 15 %. Что же необходимо сделать, чтобы изменить существующее положение?

Прежде всего, овладеть социометрическими методиками, позволяющими опера­тивно определить положение каждого ученика в системе межличностных отношений. Нельзя полностью полагаться только на наблюдения и собственный опыт работы в класс е.

Далее перед учителем возникают две задачи:

1) позаботиться об эмоциональном благополучии на уроке учащихся с низ­ким PC;

2) использовать межличностные отношения для повышения эффективностиобучения иноязычному общению.

Для решения первой задачи необходимо:

- выработать у себя сознательную установку на более частое вовлечение в иноязычное обаяние учащихся с низким PC:

- чаще оказывать им эмоциональную поддержку, придавая гласности их ма­лейший успех;

- воспитывать у учащихся с высоким PC чуткое отношение к учащимся с низким PC;

- помочь ученику с низким уровнем PC войти в эмоционально-значимую для него группу, повысив его речевой статус.

Кроме предложенных выше способов - вызова коммуникативной мотива­ции, в УМК очень часто используется еще один универсальный способ осуществ­ления личностной индивидуализации. Условно его можно назвать «право выбора». В большинстве случаев - это право выбора учебных заданий. Когда у ученика есть выбор, у него есть возможность для реализации личности во всей полноте ее свойств.

Говоря о мотивации и индивидуализации в методическом плане, нельзя не учитывать мотивации, заложенной в самом процессе деятельности. Эту мотивацию мы условно называем операционно-инструментальнои.

К примеру, в процессе семантизации новых ЛЕ ученики испытывают чув­ство удовлетворения, отгадав значение слова, а при презентации грамматического материала интеллектуальную радость доставляет самостоятельное выведение грам­матического правила из нескольких речевых реализаций и т.д.

Таким образом, создавая определенные условия при организации упражнений, мы опосредованно положительно воздействуем на силу мотивации. В применении к обуче­нию говорению это означает следующее: у учащихся сначала может не быть потребности в общении на иностранном языке, но интересен сам процесс выполнения упражнений, т.е. появляются новые мотивы уже не «только сознаваемые», но и «реально действую­щие» (А.Н. Леонтьев), которые приводят к тому, что ученику становится интересно гово­рить на иностранном языке вообще, а, следовательно, и учить иностранный язык.

Принципиально важно подчеркнуть, что как коммуникативная мотивация, так и операционно-инструментальная мотивация обеспечиваются не извне, а в рам­ках самого коммуникативного метода. Средствами мотивации являются все три вида индивидуализации, однако, значимость их далеко неодинакова.

Ведущим видом должна быть личностная индивидуализация.

 Ее ведущая роль объясняется: во-первых, центральным местом в общей структуре индивиду­альности ученика; во-вторых, наиболее тесной связью личностных свойств челове­ка с его речевой деятельностью; в-третьих, личностным характером общения, моде­лируемым на уроке; в-четвертых, тем, что без личностной индивидуализации становится невозможным ни индивидная, ни субъектная индивидуализации.

Для формирования оптимального индивидуального стиля учебной деятельнос­ти, как и для развития способностей, необходимо индивидуализировать не только содер­жание учебных заданий и организацию учебной работы, ной мотивацию деятельности.

Таким образом, под индивидуализацией при коммуникативном обучении ино­странному языку следует понимать соотнесенность приемов обучения с личностными (при их ведущей роли), субъектными и индивидными свойствами каждого ученика.

Все вышесказанное подводит нас к выводу о том, что учитель должен владеть средством учета индивидуальных особенностей учащихся с целью управления на их основе индивидуализированного обучения.

Что же представляет собой это средство? Полноценное индивидуализирован­ное обучение невозможно без точного знания индивидуальности каждого ученика и всего класса в целом. Для этого в коммуникативном методе используется такая фор­ма учета индивидуальных особенностей учащихся, которая позволяет учителю опе­ративно и в полной мере управлять процессом индивидуализированного обучения.

§2. Технология индивидуализированного обучения иноязычному говорению

Методическая характеристика класса (МХК) как основа индивидуализации

В используемой форме МХК представляет собой таблицу, в которой по гори­зонтали помещены сведения по всем трем подструктурам индивидуальности, а по вертикали - учащиеся данного класса. Фамилии учеников располагаются не в алфа­витном порядке, а ранжируются по успеваемости: открывают список ученики с низкой успеваемостью, далее идут ученики со средней успеваемостью и замыкают список ученики с высокой успеваемостью обучения. Внутри каждой группы про­водится дополнительное ранжирование учеников по общему уровню развития спо­собностей. Таким образом, ученики со слабой успеваемостью в обучении и слабы­ми способностями оказываются в верхней части МХК, т. е. под более пристальным взглядом учителя.

Первые пять граф, содержат общие диагностирующие сведения об учениках. Информация, содержащиеся в них, дает возможность выявить учеников, наиболее нуждающихся в индивидуализации, а также установить причины, которые мешают способным ученикам заниматься в полную силу индивидуальных возможностей. В графе 1 содержатся сведения об успеваемости учеников по иностранному языку (оценка в центре графы), по гуманитарным дисциплинам (в левом верхнем углу) и по точным дисциплинам (в правом верхнем углу).

Если отметка по иностранному языку ниже отметок по другим гуманитарным дисциплинам, учитель может сделать предварительный вывод (но только предваритель­ный, требующий обязательного уточнения) о том, что ученик по каким-то причинам не использует все свои потенциальные возможности для овладения иностранным языком

В графе 2 под номерами указаны мотивы, по которым ученики изучают инос­транный язык. Номер мотива совпадает с тем номером, которым данный мотив обо­значен в анкете, предлагаемой для сбора сведений по личностной подструктуре (см. анкету на с. 38-39 п. 3). Необходимо знать номенклатуру мотивов, руководствуясь которыми ученик изучает наш предмет. Это помогает найти правильную стратегию индивидуализации в отношении каждого ученика. Зная строение мотивационной сфе­ры, можно перестраивать ее в желаемом для процесса обучения направлении.

(Таблица, отдельно в этой же папке)

В графе 3 под литерами указан соответствующий уровень интереса к иност­ранному языку как учебному предмету: А - учить не хочу, неинтересно; Б - учить хочу, но стало неинтересно; В - учить хочу, учу с прежним интересом; Г - учить хочу, стало еще интереснее (в сравнении с началом обучения в 4-м классе). Уровень интереса небезразлично знать, прежде всего, потому, что вместе с ведущими моти­вами он определяет отношение к иностранному языку в целом.

В графе 4 указаны имеющиеся у учеников пробелы в усвоении материала. Обычно указываются номера уроков, материал которых учеником по каким-либо причинам не был усвоен. Знания о пробелах в усвоении материала помогают сде­лать более целенаправленными дополнительные занятия, а также подсказывают учителю, какие опоры следует предложить ученику, чтобы он мог работать в одном режиме с классом при усвоении нового материала.

В графе 5 даются сведения об общем уровне развития способностей. Они помо­гают установить правильный диагноз, найти верный тон в отношениях с учениками.

Далее в графах с 6 по 13 содержатся сведения об уровне развития каждой отдельной способности. Располагая ими, учитель может, с одной стороны, развивать недостающие способности при помощи специальных упражнений, а с другой, - учи­тывать с самого первого урока недостающие способности в процессе обучения, реа­лизуя тем самым профилактическую функцию индивидуализации. Отметим, что в данном разделе МХК указываются не только способности к различению, имитации и др., но также даны стороны речевой деятельности, этапы работы, на которых каждая из способностей, играет ведущую роль (см. заголовки подпараграфа «Индивидная под­структура»). Это значительно упрощает управление процессом усвоения нового мате­риала, формирования соответствующих навыков. Учителю легко определить для каждо­го ученика «критические точки урока», где усвоение нового материала будет затруднено отсутствием или недостаточным развитием соответствующей способности.

Для управления процессом индивидуализированного обучения важно иметь сведения о приемах учения, показывающих, насколько рациональным именно для него способом ученик умеет выполнять различные учебные задания (работать с опорами, выполнять упражнения различных типов, работать в парах различного состава: сильный - сильный, сильный - слабый, слабый-слабый и т. д., работать над иностранным языком дома). В графу 14 заносятся только те учебные умения, кото­рыми ученик еще не владеет должным образом. Перед новым заданием ученикам обязательно дается памятка, содержащая рекомендации или алгоритмы действий по наиболее рациональному его выполнению. Если ученик, по каким-либо причинам не успел вместе с классом овладеть умением, то напротив его фамилии ставится арабская цифра, под которой значится в списке данное умение: умение вести себя на уроке иностранного языка (1), умение организовать самостоятельную работу дома (2), умение овладевать словами иностранного языка в классе (3), умение вы­полнять условно-речевые упражнения (4), умение организовать работу в паре (5), умение овладевать чтением про себя (6), умение выполнять упражнения на провер­ку понимания прочитанного (7), умение овладевать грамматической стороной речи (8), умение овладевать высказыванием по заданной ситуации (9), умение правильновести беседу (10), умение овладевать пониманием на слух иноязычных текстов (11). Рядом, в скобках, римской цифрой обозначается один из пяти возможных уровней владения учебным умением, на котором находится в данный момент ученик: нуле­вой (0) - не знает и не умеет выполнять учебное действие; первый (I) - только знает, но еще не умеет выполнять учебное действие; второй (П) - знает и умеет выполнять учебное действие, но с преимущественной направленностью внимания на способ выполнения учебного действия; третий (Ш) - знает и умеет выполнять учебное действие с направленностью внимания уже на речевую цель высказывания; четвер­тый (IV) - ученик не просто умеет выполнять действие с большой степенью автома­тизированнщсти, но умеет это делать наиболее эффективным для него способом.

Раздел «Субъектная подструктура» представляет собой графу (14), все запи­си, в которой делаются простым карандашом. Последнее нужно для того, чтобы любой значок можно было стереть в тот момент, когда ученик полностью овладеет данным учебным умением.

Далее, в графах 15-26 помещены сведения о личностных особенностях уче­ников. (Сфера ЖИС - «Сфера желаний, интересов, склонностей», КД - «Контекст деятельное™», ЭЧС - «Эмоционально-чувственная сфера», М - «Мировоззрение».) Графа 15 отведена для учета любимых предметов ученика. Они служат косвенными показателями направленности стержневых интересов учеников. Знание этого по­зволяет воспитывать у учащихся положительное отношение к иностранному языку. Каждому ученику необходимо показать, каким образом иностранный язык может служить средством удовлетворения его внеурочных и учебных интересов (графа 16). В графе 15 также учитывается любимый учитель, как человек наиболее автори­тетный для данного ученика. Поэтому можно обратиться за помощью к своим кол­легам, если они более авторитетны для какой-то группы учеников класса. Для данно­го класса весьма желательно, чтобы свое отношение к иностранному языку высказали учителя математики, истории, физкультуры, наиболее авторитетные, по мнению ребят, члены педагогического коллектива. В графе 15 для экономии места указывается не фамилия любимого учителя, а предмет, который он ведет.

В графе 16 располагаются сведения о внеучебных увлечениях, интересах, склонностях и любимых занятиях учеников. При этом указываются только области интересов и увлечений (например, нумизматика, танцы, рыбная ловля и т. п.), уточ­нения, необходимые для более полного учета данной сферы личности с целью вы­зова коммуникативной мотивации, происходят перед прохождением каждой темы при помощи специальной анкеты.

В графе 17 «Сфера желаний, интересов, склонностей» (ЖИС) содержатся сведе­ния о профессиональных намерениях учащихся. Знаком "+" обозначается осознание уче­никами необходимое™ иностранного языка для дальнейшей учебы, а двумя знаками "++" - для будущей профессии. Знак "—" означает, что ученик не считает нужным знание иностранного языка для будущей профессии. Данные этой графы позволяют соотнести прохождение каждой темы с профориентацией ученика. Если удается убедить ученика в том, что иностранный язык потребуется для его будущей профессии, то изучение данного предмета приобретает для него личностный смысл и становится значительно эффективнее.

Помещенные в МХК данные по сфере ЖИС дают возможность, кроме пере­численного выше: а) организовать общение по интересам в парах, группах, а также выбрать общие, интересные для большинства учащихся проблемы, актуальные собы­тия для коллективного обсуждения; б) удовлетворять и развивать внеучебные интере­сы учащихся через урочные и отсроченные индивидуальные задания; в) учить уча­щихся удовлетворять свои интересы и увлечения посредством иностранного языка.

В графе 18 помещены сведения о совместном контексте внеучебной деятель­ности (КД) учеников класса. Сокращения типа 6 - всегда вместе, 16 - музыкальная школа, кино и т. д. означают, что данный ученик живет рядом и чаще всего проводит свое свободное время с Надей В. (порядковый номер 6 означает номер в списке класса), а с Леной Л. вместе ходит в музыкальную школу. Остальные сведения по данному компоненту личностной подструктуры содержатся в сфере ЖИС. Специ­фика контекста деятельности заставляет добывать сведения о нем средствами опера­тивного учета. Для этого, однако, не требуется каких-либо дополнительных усилий со стороны учителя. Он, как правило, всегда находится в курсе событий школы, жизни города, страны, планеты.

Графы 19-21 в МХК отводятся для учета эмоционально-чувственной сферы (ЭЧС). В графе 19 фиксируется характер направленности эмоциональных пережи­ваний. Выделяются два вида направленности: интраверсированность (И) - замкну­тость на себя, на свой собственный внутренний мир, на свои переживания, и экстра-версированность (Э) - общительность, открытость, направленность своих переживаний на других. Замечено, что ученики-экстраверты, как правило, лучше успевают по иностранному языку: у них почти в два раза выше речевой статус, они более желаемы как речевые партнеры, они более активны на уроках, часто узурпи­руют время говорения интравертов. Поэтому направленность эмоциональных пе­реживаний служит в определенной степени прогностическим показателем успеш­ности в обучении (наряду со способностями). Интравертов с первого дня обучения необходимо окружать особой заботой и вниманием. В графе 21 ЭЧС указываются «запретные зоны», т. е. сугубо личные, интимные стороны внутреннего мира уче­ника, вторжение в которые приводит к отрицательным эмоциональным пережива­ниям, способным воздвигнуть «смысловой барьер» между учеником и учителем (например, разговор об отце, если его нет, описание внешности ученика, который сам стесняется своей внешности и т. п.).

В графе 22 «Мировоззрение» шифруются различные виды направленности лич­ности: И - индивидуалистическая (эгоистическая); К - коллективистическая; О - обще­ственная; У - узкобытовая. Не только классному руководителю, но и учителю иностран­ного языка необходимо иметь представление об общей направленности учеников класса. С одной стороны, мировоззрение тесно связано с речевой деятельностью и чаще всего проявляется в двустороннем общении людей. Научить отстаивать свои взгляды, убеж­дения при общении с зарубежными сверстниками - прямая обязанность учителя. С другой стороны, благодаря своим свойствам, мировоззрение помогает прогнозиро­вать речевые поступки учащихся в различных ситуациях общения, моделируемых на уроке, и, значит, заблаговременно снабжать их необходимым речевым материалом.

Графы 23-26 содержат сведения, необходимые для учета статуса личности ученика: деловой статус, речевой статус, круг желаемых речевых партнеров, рефе­рентную группу. Деловой статус определяется числом предпочтений, полученных учеником в качестве желаемого делового партнера. Речевой статус определяется числом предпочтений, полученных им в качестве желаемого речевого партнера. Циф­ры в соответствующих графах указывают количество полученных предпочтений.

Создать благоприятный психологический климат речевого коллектива помога­ют сведения графы 26 МХК, в которой содержатся сведения о референтных группах, т. е. о круге лиц, наиболее авторитетных для данного ученика. Для того чтобы ученик желал и мог проявить свою индивидуальность в общении, моделируемом на уроке, он должен чувствовать себя раскрепощенным в речевом отношении, не опасаться насмешек со стороны авторитетных для него товарищей ни во время урока, ни после, него. Воспитание речевого коллектива происходит намного быстрее и эффективнее, если оно в первую очередь касается популярных учеников. Ода, как правило, являются лидерами референтных групп, и остальные ученики сверяют по ним свое поведение.

Для управления процессом обучения необходимо также знать желаемых речевых партнеров ученика. В МХК есть и эти сведения: в графе 25 желаемые рече­вые партнеры зашифрованы цифрами, соответствующими порядковому номеру фамилии ученика в списке класса. Знаком (->•) обозначены односторонние симпа­тии, (-л-) - взаимные. В квадрате помечен речевой партнер, с которым ученик хотел бы постоянно сидеть на уроке иностранного языка. Знак (+), поставленный над квадратом, означает, что его желание удовлетворено. Знак (-) показывает, что уче­ник сидит не с тем, с кем ему хотелось бы. Внизу каждой клетки графы указаны также и нежелательные речевые партнеры ученика. Важно так воспитать речевой коллектив, чтобы каждый ученик мог общаться с каждым, оказывая партнеру необ­ходимую помощь и поддержку. Но, вместе с тем, нельзя не считаться с феноменом психологической совместимости. В зависимости от того, кто подобран в речевые партнеры, ученики могут испытывать взаимное или одностороннее облегчение. Гра­фа 25 МХК дает возможность организовать общение учеников с учетом взаимных симпатий. Это приводит к максимальным результатам в овладении речевой деятель­ностью при минимальных психологических «затратах» со стороны каждого ученика.

Завершают МХК графы «Стратегия индивидуализации» (27) и «Тактика ин­дивидуализации» (28), которые заполняются на основе целенаправленного анализа сведений, содержащихся во всех трех подструктурах индивидуальности ученика. Покажем алгоритм использования МХК для нахождения правильной стратегии и тактики индивидуализации.

1) Прежде всего, мы выявляем, в меру ли всех своих потенциальных возмож­ностей занимаются ученики. Для этого следует обратиться к первым пяти графам МХК. Если успеваемость по иностранному языку ниже успеваемости по дисципли­нам гуманитарного цикла, то, очевидно, ученик занимается ниже своих возможно­стей (данное предложение носит самый общий характер и обязательно уточняется при анализе способностей). Сравнение отметок позволяет выявить учеников, наи­более остро нуждающихся в индивидуализации.

2) Устанавливаются причины, мешающие достижению оптимального резуль­тата. В самом общем рассмотрении их может быть три:

а) ученику не хватает способностей или по каким-либо причинам у него образовались пробелы в усвоении материала (индивидная подструктура);

б) ученик не умеет учиться, т. е. не сформирован в достаточной мере индиви­дуальный стиль учебной деятельности (субъектная подструктура);

в) ученик достаточно «прохладно» относится к предмету: у него низкий уро­вень интереса и мотивации (личностная подструктура). Часто, однако, эти причины проявляются в различных сочетаниях или комплексно (наиболее тяжелый случай), поэтому для установления точного диагноза приходится более тщательно знако­миться с каждой из подструктур.

3) Предпочтительнее прежде обратиться к индивидной подструктуре и про­анализировать в первую очередь способности «круглых троечников», а также тех учеников, которые по иностранному языку успевают хуже, чем по другим гумани­тарным дисциплинам. Если сравнение со способностями хорошо и отлично успева­ющих учеников не выявляет существенной разницы, значит, дело в личностной под­структуре и надо искать неполадки в мотивационной сфере.

4) Определяется общее отношение к предмету на основе анализа ведущих мотивов (графа 2) и уровня интереса к изучению иностранного языка (графа 3). Графа 17 также может внести определенную ясность в установление диагноза. Из нее можно выяснить, считает ли ученик необходимым знание иностранного языка для будущей профессии или учебы, т. е. имеет ли для ученика изучение данного предмета личностный смысл. Если в упомянутых графах все обстоит благополучно, следует проанализировать статус личности ученика (графы 23-26): возможно, про­явить способности в полную меру ученику мешает его неблагополучное положе­ние в системе межличностных отношений, сложившихся в группе.

5) После этого следует обратиться к анализу субъектной подструктуры. Если нет неполадок в личностной и индивидной подструктурах, то причины неблагополучия могут скрываться в уровне сформированное™ учебных умений. В первую очередь надо установить, умеют ли ученики работать с опорами, призванными компенсировать наиболее неразвитые способное™. Опыт показывает: если ученик нуждается в инди­видной индивидуализации, ему неминуемо нужна индивидуализация субъектная.

Для того чтобы обнаруженные неполадки в каждой из подструктур при даль­нейшей работе были видны невооруженным глазом, они отмечаются в МХК крас­ным цветом. Составление МХК требует определенных средств, которыми являются анкеты и тесты.

АНКЕТА

для сбора сведений но компонентам личностной подструктуры

Класс_ Фамилия _

Успеваемость по

1. Иностранному языку –

2. Русскому языку - 

3. Литературе –

4. Химии –

5. Математике -

6. Физике -

1) С желанием ли и интересом ты приступил к изучению иностранного языка в 4-м классе? Подчеркни нужное: да       нет

2) Как обстоят дела теперь? Обведи кружочком вариант, который тебе подходит:

а) учить не хочу, не интересно;

б) учить хочу, но стало не интересно;

в) учить хочу и учу с прежним интересом;

г) учить хочу, стало еще интереснее.

3) Что побуждает тебя изучать иностранный язык? Ниже перечислены возможные причины. Прочти их внимательно. Выбери подходящие и обозначь их цифрами в порядке значимости для тебя.

(1) Родители хотят, чтобы я знал хотя бы один иностранный язык.

(2) Считаю, что каждый образованный человек должен знать хотя бы один иностран­ный язык.

(3) Привлекает возможность обсуждать события, общаться с ребятами на иностранном языке.

(4) Иностранный язык необходим для дальнейшей учебы, будущей профессии.

(5) Изучаю иностранный язык, потому что он стоит в программе.

(6) Изучаю иностранный язык, потому что люблю и уважаю своего учителя.

(7) Учитель всегда интересно, по-новому проводит уроки.

(8) Мне нравится узнавать, как устроен язык.

(9) Иностранный язык служит средством получения знаний о том, что мне интересно.

(10) У меня хорошие отметки по всем другим предметам, и я хочу, чтобы по иностранно­му языку отметка была тоже хорошей.

(11) Хочу знать язык не хуже моих товарищей. Если есть другие причины, то напиши их._

4) Назови товарищей из подгруппы, с которыми у тебя сеть общие дела (например, Миша Иванов - играем в шахматы, Света Петрова - всегда вместе, Саша Голубев - вместе ходим в музыкальную школу).

5) Назови трех товарищей из подгруппы, с которыми ты чаще всего обсуждаешь интересу­ющие тебя события, дела и т. д.

а) б) в)

6) Назови трех товарищей из подгруппы, с которыми ты разговариваешь редко, а) б) в)

7) Назови трех товарищей, с кем бы ты хотел сидеть на уроке иностранного языка.

8) Если бы тебе пришлось перейти в другую школу или отправиться в дальний поход и т. д., кого бы из учеников подгруппы ты взял с собой?_

9) К мнению каких учеников из подгруппы ты обычно прислушиваешься, чье мнение тебе важно?_

Сообщи о себе:

10) Твои любимые предметы._

11) Твой любимый учитель и предмет, который он преподает.

12) Твои любимые занятия, увлечения, интересы.

13) В каких кружках, секциях ты занимаешься.__

14) Считаешь ли ты себя разговорчивым (подчеркни нужное: нет, немного, достаточно, очень)?

15) Кем собираешься стать после школы?_

16) Считаешь ли ты, что иностранный язык потребуется тебе для будущей профессии?

Проведение всех анкет и тестов занимает в целом два-три часа, а данные используются в течение всего курса обучения, иногда несколько уточняясь в начале учебного года.

Методические задачи

1. Найдите ошибки и противоречия в следующем рассуждении: «Главное в мотива­ции - чтобы она побуждала к какой-либо деятельности. Ученик N очень любит своих родителей и всегда делает то, что они ему советуют. Именно поэтому он учит иностранный язык с удовольствием. Следовательно, у ученика N налицо достаточ­ная мотивация к изучению иностранного языка».

2. Соотнесите перечисленные ниже термины с одним из двух понятий: индивидуализация

дифференциация

- способность к имитации

- продуктивная деятельность

- содержание материалов

- учет способностей

- учет уровня владения языком -деловой статус ученика

- умение выполнять упражнение

- учет уровня способностей

- профилактики ошибок

- интерес

- ступень обучения

- алгоритмы выполнения заданий

3. Ознакомьтесь с отрывком разговора двух учителей:

А: Почему у вас так много двоек в четверти?

Б: Совершенно перестали учиться. Не выполняют домашние задания. Не пойму, что происходит.

А: А что тут понимать? Они обязаны учиться, на то они и ученики! Вы что им, нянька? У них у каждого родители есть. Заставьте!

Б: ...   (Что бы Вы сказали?)

4. Ознакомьтесь с отрывком беседы учителя с инспектором. Как Вы думаете, поче­му учитель так ответил?

И Скажите, зачем вы тратили время урока, чтобы объяснить ученикам, зачем вы­полнять то или иное упражнение?

У: Надеюсь, что это время окупится сторицей.

5. Ознакомьтесь с высказыванием завуча, побывавшего на уроке: «Вы трижды об­ращались с вопросом к Пете С, а он не включался в работу. Не кажется ли вам, что это непозволительная роскошь - тратить время на таких, как он?!

а) скажите, придерживаетесь ли Вы точки зрения завуча?

б) скажите, почему Петя С. не включился в работу?

в) предложите возможные способы мотивации подобных учащихся.