Индивидуальный и дифференцированный подход к учащемуся

На современном этапе огромное внимание уделяется поиску и углублению новых форм работы с учащимися. Сейчас одной из главных задач, которые стоят перед учителем, является задача не просто дать знание ученику, но и сформировать его как личность, развить его творческие способности.

Развивающееся общество предъявляет постоянно возрастающие требования к совершенствованию воспитания и обучения.

Одной из актуальных и наиболее значимых задач современной школы по повышению качества обучения является развитие у учащихся стремления к самостоятельной познавательной деятельности, творческой активности, умения ставить и решать проблемы. Эта сложная и многоплановая проблема решается в настоящее время в различных направлениях. Большое внимание уделяется изменению самого содержания обучения, внедрению в учебный процесс новых методов обучения, а также использованию в обучении специальных принципов и приемов: развитие познавательной активности; развитие мышления; организация работы малыми группами. Значительно менее разработанным направлением в области развития познавательной деятельности и творческой активности является изучение роли дифференцированного подхода в формировании познавательной деятельности и логического мышления, предполагающего повышение творческой активности на основе широкого использования механизмов взаимосвязи особенностей личности и ее познавательных возможностей.

Дифференцированное приближение содержания процесса обучения к различным категориям учащихся является сейчас одним из важнейших путей повышения эффективности обучения. В понятие «эффективность» вкладывается соответствие обучения различным возможностям учащихся и постепенное выравнивание знаний и умений слабых учащихся. Существенным в дифференцированном подходе является возможность:

·       опираться на актуальный уровень развития и знаний учащихся;

·       обнаруживая «зону ближайшего развития» учащихся, постепенно переводить каждого к более совершенному методу овладения знаниями и способами их приобретения;

·       пробуждать у учащихся устойчивую потребность активно мыслить, преодолевать трудности при решении разнообразных заданий.

Познание учащегося, так же как и путь зрелого научного познания, есть процесс приближения к истине. В основе познавательной деятельности учащихся лежат основные законы человеческого познания.

Диалектика этого сложного процесса восхождения к истине состоит в том, что в нем выражена взаимосвязь элементов внутри единого целого, выражена противоречивость процессов, происходящих в нем. Здесь непрерывно сочетаются самые противоположные процессы: строгое логическое рассуждение и воображение, интуиция, чувственно-наглядное и абстрактное, индуктивное и дедуктивное, содержательное и формализованное.

Но в отличие от научного познания, истина познается учеником с помощью фактов науки, постижения научных открытий, освещения их исторического пути. Обобщенные знания человечества в ходе систематического учения закладываются в учащихся, и они становятся носителями научных истин.

Как сказано выше, структура познавательной деятельности учащегося по своим компонентам отражает построение любой деятельности, в которую входят следующие компоненты: целеполагание, мотивация, учебные действия, контроль, оценка.
Своеобразие же ее состоит в том, какое место и какой характер в протекании имеет каждый из этих компонентов. Цели познавательной деятельности, которые определяют длительный процесс учения, объективно выражают ее социальную направленность и обуславливают ее результаты.

Для ученика цели обучения трансформируются в мотивы учебной деятельности. Вот почему смыслообразующим началом деятельности ученика являются его внутренние побуждения, которые являются результатом связей и отношений учащегося с предметной средой, возникающих в результате его деятельности.

Основным мотивом познавательной деятельности является познавательный интерес. Ученику интересно узнавать новое, видеть свое продвижение в познании, проникать в науку, в теоретические основы той предметной области, которая его привлекает. Познавательные интересы лежат у основания активности, самостоятельности учащегося, они формируют и ревностное отношение к школе в целом.

Каковы же условия, способствующие укреплению познавательного интереса?

·       Максимальная опора на активную мыслительную деятельность учащегося: ситуации решения познавательных задач, ситуации активного поиска, ситуации мыслительного напряжения, ситуации противоречивости суждений, столкновение различных позиций, в которых необходимо разобраться самому, принять решение, встать на определенную точку зрения.

·       Учебный процесс должен вестись на оптимальном уровне развития учащегося.

·       Эмоциональная атмосфера обучения, положительный эмоциональный тонус учебного процесса.

При этом встает необходимость выделения источников стимуляции познавательных интересов учащихся. Это – содержание учебного материала, которое несет учащимся новую, известную еще ранее информацию, вызывающую чувство удивления перед тем, как богат мир, и как мало он еще открыт ему, ученику, и как заманчиво и увлекательно познавать «это» новое на каждом этапе обучения.

Кроме содержания, источником стимуляции является формирование познавательной активности и самостоятельности учащихся в учебном процессе. Это одна из определяющих линий деятельности учителя, а сформированность активности и самостоятельности – важнейший показатель плодотворности учения.

В учении предлагаются подготовленные учителем разнообразные самостоятельные работы, вызывающие многообразие познавательных и практических действий у учащихся.

Таким образом, самостоятельные работы являются формой совместной, единой деятельности учителя и учащихся.

·       Ученик, выполняя самостоятельную работу, активно оперирует приобретенными знаниями, умениями, навыками, совершает ту поисковую, творческую, активную деятельность, на которую рассчитывает учитель, и поднимает на новый уровень познания, укрепляя познавательную активность, самостоятельность, интерес.

·       Учитель же, отбирая содержание самостоятельных работ, предвосхищает процессы, которые будут происходить при их выполнении в практических действиях и в познании учащихся.

·       Любая форма самостоятельной деятельности ученика (при педагогически ценной ее организации) сопутствует познавательному интересу, заставляет мобильно действовать, догадываться, творить.

Самостоятельные работы учащихся являются главной магистралью развивающего обучения, развития активности и самостоятельности познавательных сил, способностей и интересов учащихся. Проблема самостоятельной работы учащихся требует от учителя очень тонкой и глубокой работы по отбору содержания самостоятельных работ, их формы, соответствия дидактическим назначениям и психологическим особенностям познавательных процессов, а так же определения их места в общей структуре учебного процесса.

Таким образом, учебно-познавательная деятельность главным образом направлена на формирование личности учащихся.

Именно поэтому, одной из главных задач современного образования является формирование в процессе обучения познавательной активности учащихся.

Понятие «дифференцированный подход» в обучении предполагает организацию обучения детей с учетом их индивидуальных и групповых психофизиологических особенностей и возможностей.

Знание индивидуально-типологических особенностей каждого ученика имеет важнейшее значение для определения требований к организации индивидуального подхода к школе. Только зная существенные особенности учащихся, выяснив их источники, учитель может создать оптимальные условия усвоения знаний, формирования навыков, развития способностей каждого ребенка. При этом необходимо помнить, что педагогика индивидуального подхода имеет ввиду не приспособление целей и основного содержания обучения и воспитания к отдельным учащимся (так как цели и содержание воспитания и обучения определяются требованиями общества, государственной программой – они являются общими для всех), а приспособление методов и форм работы к этим индивидуальным особенностям с тем, чтобы развить личность. Индивидуальный подход обеспечивает устранение трудностей в обучении отдельных учащихся. Наконец, он обеспечивает возможность развития всех сил и способностей учащихся.

Под дифференциацией понимают такую систему обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, является общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям.

Дифференциация затрагивает все компоненты методической системы обучения. Она может проявляться в двух основных видах.

Первый выражается в том, что, обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, учащиеся могут усваивать материал на различных уровнях. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки. Его достижение свидетельствует о выполнении учеником минимально необходимых требований к усвоению содержания. По отношению к этому виду дифференциации получил распространение термин «уровневая дифференциация».

Второй вид – это дифференциация по содержанию. Она предполагает обучение разных групп учащихся по программам, отличающимся глубиной изложения материала, объемом сведений. Этот вид дифференциации называют «профильной дифференциацией».Разновидностью профильного обучения является углубленное изучение информатики, которое отличает достаточно продвинутый уровень подготовки, что позволяет добиваться высоких результатов. Одновременно высокий уровень учебных требований естественным образом ограничивает число учащихся, охваченных этой формой обучения.

Оба вида дифференциации – уровневая и профильная – существуют и взаимно дополняют друг друга. У нас в колледже применяется уровневая дифференциация. Вместе с тем дифференциация по содержанию может проявляться через систему кружковых занятий и факультативных курсов. Эти курсы предназначены для учащихся, проявляющих повышенный интерес к информатике, имеющих желание и возможность работать больше отводимого расписанием времени.

Уровневая дифференциация основывается на планировании результатов обучения: явном выделении уровня обязательной подготовки и формировании на этой основе повышенных уровней овладения материалом. Сообразуясь с ними и учитывая свои способности, интересы, потребности, ученик получает право, и возможность выбирать объем и глубину усвоения учебного материала, варьировать свою учебную нагрузку.

Достижение обязательных результатов обучения становится при таком подходе тем объективным критерием, на основе которого может видоизменяться ближайшая цель в обучении каждого ученика и перестраиваться в соответствии с этим содержание его работы: или его усилия направляются на овладение материалом на более высоких уровнях, или продолжается работа по формированию важнейших опорных знаний и умений.

Перечислим ряд важнейших условий, выполнение которых необходимо для успешного и эффективного осуществления уровневой дифференциации. Первое стоит в том, что выделенные уровни усвоения материала и обязательные результаты обучения должны быть открытыми для учащихся. Ясное знание конкретных целей при условии их посильности, возможность выполнить требования учителя активизируют познавательные способности учащихся, причем на разных условиях.

Следующее важнейшее условие – это наличие определенных «ножниц» между уровнями требований и уровнем обучения. Не следует отождествлять уровень, на котором ведется преподавание, с обязательным уровнем усвоения материала. Первый должен быть в целом существенно выше. Каждый ученик должен пройти через полноценный учебный процесс. Иными словами, уровневая дифференциация осуществляется не за счет того, что одним ученикам дают меньше, а другим больше, а в силу того, что, предлагая ученикам одинаковый объем материала, мы устанавливаем различные уровни требований к его усвоению.

Еще одно условие, дополняющее предыдущие, состоит в том, что в обучении должна быть обеспечена последовательность в продвижении ученика по уровням. Это означает, что в ходе обучения не следует предъявлять более высоких требований тем учащимся, которые не достигли уровня обязательной подготовки. Надо, чтобы трудности в учебной работе были для таких  посильными, соответствующими индивидуальному темпу овладения материалом на каждом этапе обучения.

Содержание контроля и оценки должны отражать принятый уровневый подход. Контроль должен предусматривать проверку достижения всеми учащимися обязательных результатов обучения государственных требований, а также дополняться проверкой усвоения материала на более высоких уровнях.

И, наконец, укажем еще одно условие, реализация которого существенно усиливает эффективность дифференцированного обучения, – добровольность в выборе уровня усвоения и отчетности. Именно такой подход позволяет формировать у учащихся познавательную потребность, навыки самооценки, планирования и регулирования своей деятельности. Изучение способностей направляет дифференциацию.

Психология теоретически и экспериментально подтвердила, что при благоприятных условиях у человека создаются предпосылки для развития специальных способностей. С помощью данных возрастной психологии и физиологии ребенка можно умело управлять процессом развития специальных способностей, хотя не следует ожидать какой-то однозначной формы их проявления в данный момент и для определенной группы учащихся.

Присущее человеку свойство развития специальных способностей не может непосредственно воздействовать на то, что усваивает человек, какие знания и умения становятся его достоянием. Но это свойство оказывает определенное влияние, как на процесс усвоения, так и на то, как реализует, использует человек свои знания и умения в деятельности.

В качестве основного пути осуществления дифференциации обучения предлагается формирование групп. Деление на группы осуществляется, прежде всего, на основе критерия достижения уровня обязательной подготовки.

Чаще всего выделяются три группы учащихся. Приведем краткие характеристики каждой из трех групп.

Учащиеся первой группы имеют пробелы в знаниях программного материала, искажают содержание правил в применении их к написанию программ, самостоятельно могут сделать задания в один–два шага, решение более сложных заданий начинают со слепых проб, не умеют вести целенаправленный поиск решения, не могут найти связи между данными и искомыми величинами.

Эта общая характеристика не исключает различных индивидуальных особенностей учащихся, входящих в первую группу. Здесь могут быть учащиеся, имеющие пробелы в знаниях и отставание в развитии вследствие частых пропусков уроков по болезни, в силу систематической плохой подготовки к урокам. Те из них, кто имеет высокий уровень обучаемости, после ликвидации пробелов в знаниях и при соответствующем обучении обычно быстро переходят на более высокие уровни развития.

Учащиеся второй группы имеют достаточные знания программного материала, могут применить их при решении стандартных задач. Затрудняются при переходе к решению задач нового типа, но овладев методами их решения, справляются с решением аналогичных задач; не справляются самостоятельно с решением сложных (нетиповых) задач.

Третью группу составляют учащиеся, которые могут сводить сложную задачу к цепочке простых подзадач, самостоятельно освоить новый материал, находить несколько способов для выполнения задания.

Знание уровня сформированности у учащихся умений и навыков помогает учителю в подготовке к уроку, позволяет заранее спланировать все виды дифференцированных воздействий, подобрать соответствующие задания и продумать формы помощи для каждой группы учащихся, ориентируясь на зону ближайшего развития.

Работа этих групп может проходить в рамках обычных уроков. Их можно также временно выделить для отдельных занятий.

Можно выделить несколько этапов дифференцирования.

Первый этап – дифференцированная домашняя работа (особенно практическая часть). Трем группам определяются три разных задания. Первой группе на дом предлагаются задания, точно соответствующие обязательным результатам. Второй группе такие же задания и плюс более сложные задачи и упражнения из учебника. Для третьей группы задания из учебника дополняются задачами из различных пособий.

При определении объема работы следует исходить из средней нормы времени, затрачиваемого на приготовление задания, дня недели, загруженность учащихся другими предметами.

Второй этап – организация базового повторения. Что включается в такое повторение? Заполнение выявленных пробелов в теоретическом материале, разъяснение недочетов и ошибок в самостоятельных и контрольных работах.

При разборе каждого упражнения учащимся предлагаются, например, такие задания:

·       «Выберите верный вариант ответа из предложенных»,

·       «Исправьте ошибку в данном равенстве» (для 1-й группы),

·       «Назовите правило, по которому выполнялось действие»,

·       «Закончите упражнение» (для 2-й группы),

·       «Поясните причину ошибки»,

·       «Дайте определение основным понятиям, использующимся в данной задаче» (для 3-й группы).

Третий этап – проверка усвоения пройденного материла. Третьей группе можно предложить режим работы – «самоконтроль». Учащиеся 2-й и 1-й группы поочередно работают у доски. В течение урока у доски могут работать несколько учащихся.

Есть еще вариант проверки усвоения пройденного материала: к доске никого не вызывают, но учащиеся рассаживаются по группам: первые две парты в каждом ряду – 1-я группа, затем – 2-я и последние – 3-я группа, члены группы опрашивают друг друга по заранее составленным вопросам.

Четвертый этап – изучение нового материала. Каждая тема требует особого подхода к ее объяснению. Первый урок, при изучении нового материала, обращен одинаково ко всем учащимся. Задания для 3-й группы переходят от обязательных к творческим, 2-я группа сосредотачивается на упражнениях, которые требуют старания, хорошего понимания основных положений темы и умений сделать 1–2 логических шага в направлении развития этих положений. Задания для 1-й группы возвращают учащихся к основным моментам объясненной темы.

Пятый этап – самостоятельные и контрольные работы. Самостоятельные работы можно разделить на три вида: решение по образцу (для 1-й группы); выделение нужного ответа из нескольких (для 2-й группы); работа с дополнительным материалом (для 3-й группы).

На одной и той же контрольной работе учащиеся из 3-й группы решают вариант, где предлагаются задания, хоть и соответствующие программе, но повышенной сложности.

Такие элементы дифференцированного подхода активизируют стремление детей к знаниям. Ученики чувствуют себя ответственными за процесс обучения, приучаются к самоорганизации учебного труда. Дифференцированная форма учебной деятельности учащихся предусматривает их самостоятельную работу по дифференцированным заданиям. Дифференцированное задание должно быть построено с учетом особенностей группы учащихся, объединенной «одинаковым» уровнем знаний и умений по предмету (теме, разделу) и уровнем их освоения.

В соответствии с группами при организации дифференцированных форм учебной деятельности разрабатываю варианты дифференцированных заданий. При этом можно использовать два вида дифференцированной формы учебной деятельности: групповую дифференцированную и индивидуальную дифференцированную работу учащихся. В первом случае учащиеся одной группы выполняют свое дифференцированное задание коллективно (по 3–4 человека), во втором – индивидуально. При групповой форме деятельности на уроке организуется отчет каждой группы, а при индивидуальной форме проверяется и оценивается работа каждого ученика.

Необходимость организации групповой и индивидуальной форм деятельности учащихся на уроке информатики следует из требований развивающего характера обучения и принципа индивидуального подхода к каждому учащемуся с целью максимального его развития.

Деятельность учителя при организации индивидуальной и групповой дифференцированных форм работы состоит в следующем:

·       деление учащихся на группы (по уровню знаний, интересам, способностям);

·       разработке или подборе заданий и программного обеспечения в соответствии с выявленными уровнями знаний, интересами, способностями учащихся;

·       оценивание деятельности учащихся.

Виды дифференцированных заданий

Индивидуальная форма работы

·                     задачи с различными условиями, допускающие одинаковые, с точки зрения информатики, решения;

·       разноуровневая совокупность заданий к решаемой задаче;

·       уровневые взаимосвязанные задачи;

·       индивидуальная самостоятельная работа;

·       задачи, допускающие несколько способов решения.

Групповая форма работы.

·        задачи с различными условиями, допускающие одинаковые, с точки зрения информатики, решения;

·       взаимодополняющие задачи с различными условиями;

·       уровневые взаимодополняющие задания.

При выборе заданий для индивидуальной самостоятельной работы требуется учитывать уровни усвоения знаний учащимися: репродуктивный, реконструктивный, вариативный, поисковый, творческий.

Дифференцированное обучение – наиболее трудный вид работы. Он требует от учителя вдумчивой, кропотливой работы, творческой подготовки к урокам, хорошего знания своих учеников. Этот метод обучения требует последовательности и систематизации. Только на основе этих факторов можно добиться положительных результатов в усвоении программного материала, достигнуть высокой эффективности работы над формированием познавательной деятельности учащихся с различными индивидуальными возможностями, развитие их творческой активности и самостоятельности.