Использование личностно-ориентированного обучения в коррекционной школе

Гудзиева Светлана Анастасиевна

г.Славянск-на-Кубани, Краснодарского края

Государственное казённое общеобразовательное учреждение общеобразовательная школа № 15

Тема:

«Использование личностно-ориентированного  обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях коррекционной школы VIII вида

 для их адаптации  в современное общество»

            Одной из важнейших задач, стоящих сегодня перед образовательными учреждениями, является задача обеспечения качества образования. Изменения, происходящие как в стране, так и в образовании, ставят перед школой новые задачи в области определения содержания, форм и методов работы с учащимися.

            За последние годы число классов  коррекционно-развивающего обучения в России  постоянно возрастает. Потребность в их открытии обусловлена постоянно увеличивающимся количеством детей с пониженной успеваемостью, в том числе с умственной отсталостью разной степени. Современные требования общества к развитию личности детей, имеющих отклонения в развитии, диктуют необходимость наиболее полно реализовать идею индивидуализации обучения, учитывающего готовность детей к учению, степень тяжести их дефекта, состояния здоровья, индивидуально-типологические особенности, разработку специальных коррекционных воздействий для компенсации имеющихся у них нарушений, дифференцированную помощь  каждому конкретному ребёнку, направленную  на преодоление трудностей в овладении программными знаниями, умениями, навыками, успешную адаптацию и интеграцию в современное общество. Большие возможности для такой работы раскрываются в использовании личностно-ориентированного обучения и развития, адаптированного для коррекционной школы.

            В последние годы в педагогической науке достаточно модным стало понятие «личностно-ориентированное образование и развитие». Нередко провозглашаемый принцип образования носит чисто декларативный  и популистский характер, что может сильно повредить становлению перспективного для нашего образования направлению. Вокруг этого направления ведется много споров, поэтому в нашей школе на протяжении нескольких лет работала экспериментальная площадка под руководством Заслуженного учителя России Елфимовой М.К. и Федоренко Л.А. по изучению, апробации и внедрению в практику коррекционного обучения технологии личностно-ориентированного обучения и развития с целью дальнейшей адаптации школьников с ограниченными возможностями здоровья в современное общество. В ходе эксперимента мною были изучены методологические основы данного направления, за основу были взяты принципы, разработанные коллективом школы № 975 г.Москвы совместно с сотрудниками Института педагогических инноваций под руководством профессора И.С.Якиманской.  В ходе экспериментальной работы на данном детском коллективе были определены методы работы и спрогнозированы ожидаемые результаты, решение которых зависит от целого ряда психолого-педагогических проблем, центральная из которых – соотношение обучения и развития с ориентацией на каждого конкретного ученика. Проведённая  мною исследовательская и практическая работа позволяет мне выступить со своим видением данного вопроса.

            Личностно-ориентированное обучение и воспитание в коррекционной школе  должно опираться на ЛИЧНОСТЬ ребёнка, как индивидуальность, самоценность, с определённым опытом жизнедеятельности, с учётом не только социального статуса школьника, но и его внутренних психофизических ресурсов, позволяющих, прежде всего, реализовать себя в познании. Таким образом, личностно-ориентированное обучение  должно обеспечить каждому учащемуся условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения им содержания общего образования.  Главное в личностно-ориентированном обучении в условиях коррекционной школы – умение построить учебный процесс таким образом, чтобы обеспечить ребёнку чувство психологической защищённости, радости познания, развитие его индивидуальности. В данном случае нельзя подогнать развитие детей к заранее известным канонам, а лишь можно предупредить возникновение возможных тупиков в развитии и скоординировать свои ожидания и требования, предъявляемые ребёнку, создать максимально благоприятные условия для того, чтобы обеспечить наиболее полное развитие способностей каждого ученика. Формирование знаний, умений и навыков – не цель, а средство полноценного развития личности. Личностная позиция учителя исходит из интересов ребёнка, перспектив его дальнейшего развития, поэтому в процессе обучения мною были активно задействованы частично-поисковые и творческие задания, выполнение которых может быть связано с догадкой, опирающийся на личный опыт ребёнка, на ранее усвоенные им знания. Успех личностно-ориентированного обучения в условиях коррекционной школы, прежде всего, обуславливается  умением учителя создать атмосферу полного доверия, с этой целью я активно использую такие способы общения, как понимание, признание, принятие личности ребёнка такой, какова она есть, основанные на способности учитывать точку зрения ребёнка и не игнорировать его чувства и эмоции. В данном случае каждый ученик воспринимается как полноправный партнёр в условиях сотрудничества, создаются условия, при которых ребёнок не боится проявить инициативу в предложении творческих рассуждений и доказательств, каждый ребёнок способен испытать ситуацию успеха лично, почувствовать себя лидером, а, может быть, и гением. Такой подход не оставляет без внимания контролирующую и оценочную деятельность учащихся, у учеников формируется умение находить свои ошибки, исправлять их, оценивать свои действия и поступки. Реализация личностно-ориентированного адаптационно-коррекционного и развивающего подхода в обучении и воспитании помогает сформировать у учащихся умение общаться, обосновывать свои действия и критически оценивать их, умение самостоятельно ориентироваться в решении нестандартных ситуаций, свободно высказываться, принимать активное участие в обсуждении, т.е. активно корректировать нарушенные психические функции и личностные качества, развивать их до максимально возможного уровня.

            Приступая к личностно-ориентированному обучению, прежде всего, проводится диагностика уровня развития психических функций и личностных качеств и составляется картограмма.         

            Изучение особенностей познавательной деятельности и эмоциональной сферы учащихся с ограниченными возможностями здоровья (конституционного, соматогенного, психогенного происхождения,  церебрально-органического генеза) позволяет наиболее точно определить методы работы и спрогнозировать ожидаемые результаты, решение которых зависит от целого ряда психолого-педагогических проблем, центральная из которых – соотношение обучения и развития с ориентацией на каждого конкретного ученика.

             Для того, чтобы выявить индивидуальность и субъективный опыт каждого ребёнка в образовательном процессе проводится систематическое психолого-педагогическое наблюдение, результаты которого отражаются в Дневнике личностного развития, суммируются и обобщаются. При составлении первоначального портрета личности мною учитывались следующие направления: «Здоровье», «Взаимодействие», «Отношение к учебе и учебная мотивация», «Нравственные качества», «Развитие сохранных психических функций до максимально возможного уровня», «Семья и социум».

            На основе этих выводов строится Программа индивидуального личностно-ориентированного адаптационно-коррекционного обучения, воспитания и развития с опорой на потенциальные возможности личности и социума.

            Прежде всего, обследуется и устанавливается уровень развития сохранных психических качеств, так как при умственной отсталости мы имеем дело с недоразвитием психосоматической системы организма, состоящей из психической, моторной и вегетативной систем, каждая из которых вносит специфический вклад в реализацию учебной деятельности, социальной адаптации. Развитие моторной сферы, прежде всего, заключается в развитии опорно-двигательного аппарата, являющегося средством пространственной реализации действий и операций. Вегетативная система отвечает за работоспособность, утомляемость, выносливость, отражает готовность организма к осуществлению учебной деятельности. Психическая сфера отвечает за развитие эмоционально-волевого отношения к учению. На практике это проявляется в том, что у детей, имеющих проблемы психосоматического развития, адаптация к новым видам  деятельности идет по формальным признакам, мало адекватным учебной деятельности. Такому ребенку постоянно требуется одобрение, поощрение и контроль со стороны значимых для него взрослых, без которых учебная деятельность становится не значимой. Обычно родители и учителя не понимают психосоматических причин подобного отношения к учебной деятельности, зачастую такие проблемы объясняются недостаточной внимательностью и усидчивостью. Это ведет к усилению контроля и увеличению количества дополнительных занятий, которые еще больше истощают ресурсы организма. Ребенок при этом попадает в категорию часто болеющих. Состояние психосоматической системы организма учитывается при составлении индивидуальной коррекционной программы, способствует созданию условий для смены сложившегося негативного отношения к учебе и приобретения ребенком необходимых качеств для участия в учебной деятельности. В этом большую помощь оказывают различного рода игры и игровые упражнения: тактильные, игры-вокализы, предметно-манипулятивные.

                    Наукой доказано, что из всех функциональных отклонений в состоянии здоровья человека по социальным последствиям умственная отсталость является наиболее распространенным и тяжелым дефектом развития. Современные требования общества к развитию личности детей, имеющих отклонения в развитии, диктуют необходимость наиболее полно реализовать идею индивидуализации обучения, учитывающего готовность детей к учению, степень тяжести их дефекта, состояние здоровья, индивидуально-типологические особенности. Поэтому необходимо при организации учебного процесса оказывать комплексную дифференцированную помощь каждому конкретному ребёнку, направленную на преодоление трудностей в овладении программными знаниями, умениями, навыками, успешную адаптацию и интеграцию в общество. Необходимо учитывать при организации индивидуального обучения несоответствие интеллектуальных возможностей ребёнка его возрасту, зачастую умственно отсталые дети не готовы к школьному обучению по своим знаниям, навыкам, личностной незрелости, поведению. Они испытывают значительные трудности в обучении, им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Учебные трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы – у них наблюдается быстрая утомляемость, низкая работоспособность. Учитель, работающий с умственно отсталыми школьниками должен, прежде всего, хорошо знать основные законы развития аномального ребёнка, структуру возможных дефектов и возможностей их компенсации, уметь применять системный подход к изучению таких детей с учётом зон актуального и ближайшего развития при организации психологической помощи, применять индивидуализированный и дифференцированный подход в процессе реализации коррекционной психолого-педагогической программы. Перед учителем, работающим в коррекционной школе VIII вида, стоит основная педагогическая задача, заключающаяся в гуманизации и индивидуализации процесса обучения и воспитания, создании необходимых условий для полноценного развития, становления ребёнка как субъекта учебной деятельности. Поэтому при организации личностно-ориентированного обучения учителем должны быть созданы оптимальные условия для познания ребёнком каждого объекта в совокупности сенсорных свойств, качеств, признаков, способствующие оптимизации психического развития и более эффективной социализации его в обществе.

            Вторым пунктом наблюдения является развитие сохранных личностных качеств.  В начале эксперимента наблюдалось, что очень раннее и быстрое физическое развитие сильно опережает психическое взросление ребёнка, обострение разлада между внутренним состоянием и общественными нормами поведения, отсутствие эмпатии, инфантильность, неразвитость волевых качеств. Учитывая, что в настоящее время в обществе происходит процесс дегуманизации человека – его уход от жизни в обществе, от труда, от самого себя – большое внимание в ходе экспериментальной работы было уделено обеспечиванию социально-бытовой адаптации в обществе. Трудность такой работы состоит в том, что уже в данной детской среде ощущается социальное неравенство, бедность, насилие, обострение социальной конфликтности. Проблемные дети появляются и в неблагополучной семье и в семье суперблагополучной, в которой гипертрофированы нравственные  ценности, стили взаимоотношений. Поэтому тщательно были изучены социальные условия проживания детей в семьях, взаимоотношения между родителями и детьми, приоритеты нравственных ценностей, то, как оценивают родители своих детей, чего ждут от них, то, как дети оценивают своих родителей.

            Одной из главных задач коррекционной школы VIII вида является социальная адаптация, результатом которой является «функциональная грамотность» - способность грамотно, квалифицированно действовать во всех сферах человеческой деятельности: в обществе, в семье, во взаимоотношении с людьми, на производстве, в отношении с природой. Поэтому основным смыслом личностно-ориентированного обучения становится не только коррекция нарушенных, но и развитие сохранных психических функций и личностных качеств школьника, обеспечивающих его общекультурное, социально-правовое, трудовое и профессиональное развитие в целях социальной адаптации, гражданского становления и оптимальной интеграции в общество.

            Проводя работу по личностно-ориентированному обучению через  воспитание и коррекцию необходимо помнить, что в работе учителя должны прослеживаться психолого-педагогические принципы гуманистической педагогики:

* необходимо в каждом ученике видеть личность, его право на счастье, достоинство, развитие способностей;

* научиться понимать своего подопечного, уметь встать на его позицию, используя его личный опыт, его точку зрения, развивать в ребёнке то лучшее, что в нём есть;

* использовать принцип педагогического оптимизма: верить в то, что труд по коррекции и развитию не напрасен, он принесёт свои положительные результаты.

            В личностно-ориентированном обучении учителю часто приходится выступать в роли психолога, ведь именно такая работа даёт возможность раскрыть подлинные познавательные возможности каждого ученика, разнообразит учебный процесс, делает его более интересным, повышает эффективность обучения и удовлетворённость учителя своим собственным трудом. Основная трудность заключается в умении профессионально использовать данные наблюдений в учебном процессе, чтобы сделать его личностно-ориентированным. В своей работе мною были использованы принципы личностно-ориентированного обучения, сформулированные в концепции И.С.Якиманской и адаптированные к использованию в коррекционной школе VIII вида:

*  использование субъективного опыта ребёнка;

* предоставление ему свободы выбора при выполнении заданий и стимулирование  самостоятельного выбора;

* накопление знаний, умений, навыков не в качестве самоцели (конечного результата),   а как важного средства реализации детского творчества;

* обеспечение на уроке личностно значимого эмоционального контакта учителя и учеников на основе сотрудничества, сотворчества.

      Информационная база урока при таких условиях становится развивающей. В этих условиях меняется и роль учителя. Теперь приходится выступать не только как передатчик знаний, но и как организатор, координатор учебной деятельности. Первоначально такая перестройка вызывала большие трудности, пришлось не только повышать свой методический уровень, но и разрабатывать принципиально иные конспекты уроков, их дидактическое обеспечение. В связи с этим для себя мною были определены основные элементы личностно-ориентированного урока:

*  предоставление возможности учащимся по ходу урока вносить изменения в

    планирование работы на уроке;

*  предложение заданий учащимся на выбор;

*  использование на уроке заданий репродуктивного, частично-поискового,

    исследовательского, творческого характера;

*  использование в уроке форм общения: диалог, полилог;

*  возможность ученикам дать свои версии содержания при введении нового понятия;

*  опора на субъективный опыт учеников при изучении новой темы, обобщение его, систематизация и научное «окультуривание».

      После проведения каждого такого урока для себя делался краткий самоанализ: что понравилось, что нет, что хотелось бы повторить, изменить, от чего стоит отказаться.

      При планировании личностно-ориентированного обучения были пересмотрены приемы обучения детей способам умственных действий с опорой на их опыт жизнедеятельности, способы активизации и индивидуализации деятельности школьников в процессе их обучения и воспитания,  методы и приемы развития сохранной доли умственных способностей и психических функций школьников с ограниченными возможностями здоровья.

      Организация разнообразной учебной среды на уроке способствует не только повышению учебной мотивации учащихся, но и созданию атмосферы сотворчества и сотрудничества, взаимного доверия между участниками учебного процесса, когда они выступают в роли равноправных деловых партнёров. Следствием этого является  снижение у учащихся чувства тревожности, боязни перед уроком и во время него, складывается комфортная, но вместе с тем и требовательная обстановка.

      Внедрение технологий личностно-ориентированного обучения в практику коррекционной школы, прежде всего, находит свое отражение в индивидуальном развитии у ребёнка памяти, логического мышления, умения грамотно высказывать свои мысли, суждения, оценивать себя, отстаивать своё мнение.

      По итогам проведённой экспериментальной работы мною были сделаны следующие выводы:

      - сущность личностно-ориентированного урока в коррекционной школе - не просто  создание учителем благожелательной творческой атмосферы, а постоянное обращение к субъективному опыту школьников, то есть опыту их собственной жизнедеятельности, признание самобытности и уникальности каждого ученика, пересмотр ряда профессиональных позиций;

      - любое новое знание должно опираться на опыт школьников, на их интересы, склонности, устремления, индивидуально значимые ценности, это определяет своеобразие восприятия и осознание окружающего мира каждым учеником;

      - при организации личностно-ориентированного урока учитель должен уважительно относиться к любому высказыванию ученика по содержанию обсуждаемой темы, нужно продумывать не только какой материал будет сообщаться, но и какие знания уже имеются в опыте детей;

      - обсуждение детских «версий» должно проводиться не в жестко-оценочной форме, а в равноправном диалоге ( в этом случае ученики стремятся быть услышанными, высказываются по данной теме, не боясь ошибиться);

      - подбор дидактического материала к такому уроку требует от учителя не только объективной сложности, но и знания индивидуальных предпочтений каждого ученика в работе над этим материалом;

      - при подготовке к такому уроку следует учитывать познавательные, эмоционально-волевые и мотивационно-потребностные особенности учащихся, возможности их проявления в ходе урока;

      - при подготовке к уроку надо заранее продумать все возможные типы общения, все формы сотрудничества.

      В ходе экспериментальной работы мною были разработаны и проведены уроки, включающие элементы личностного ориентирования.

      Так, например, при изучении темы «Слова с буквами Е,Ё,Ю,Я в начале слова и после гласной» детям было предложено подобрать свои слова по теме и постараться самими определить особенности этих букв:

-Чётко произносите слова. Послушайте, какие звуки вы слышите в начале каждого слова. Что интересного  вы заметили? В какой позиции эти буквы обозначают два звука? ( по наблюдению детей строится план рассуждения.)

      Далее детям было предложено «поискать», когда ещё эти буквы обозначают два звука. Путем постановки букв в разные позиции в слове детям удалось определить, что после гласных эти буквы тоже обозначают два звука. Таким образом, детям удалось сделать свое «открытие», которое было использовано в дальнейшем ходе урока.

      Так, опираясь на опыт детей, было раскрыто содержание темы урока. Я считаю, что в данном случае, если бы материал был предоставлен учителем в готовом виде, он был бы воспринят с затруднением, понят не всеми детьми. При такой подаче знаний дети явились сами для себя учителями, учитель же был в данной ситуации руководителем, направителем идеи.

      При изучении темы «Правила переноса слов» было использовано такое качество как коллективизм. Детям было предложено с опорой на свой жизненный опыт и в силу своего понимания коллективизма разделить слова для переноса. Так как ребятам уже знакомо правило о переносе слов по слогам, они сначала разделили слова на слоги:

У-ли-ца, ма-ши-на, ма-як, ма-лень-ка-я

      И вот тут ребятам было предложено представить, что буковки – это маленькие живые человечки.

      -Как вы думаете, хорошо ли человеку, когда он остается один, без друзей?

      - В каких словах буквы остались без друзей? Как им можно помочь?

      - Так как надо правильно переносить слова, чтобы буквы в них не оставались без друзей?

.

      Очень удачным, на мой взгляд, было использование технологий личностно-ориентированного обучения на уроках математики при работе над темами «Геометрические фигуры. Построение геометрических фигур».

      В качестве психологической настройки детям было предложено рассмотреть рисунок:

      - Что изображено на рисунке? Для чего нужна точка? Что можно сделать, имея точку? Что можно сделать из двух точек?

	. . .

 

      - У меня есть три точки.                  Что я могу из них сделать? Каким образом?

(дети подробно рассказывают, как, имея три точки построить из них треугольник, что произойдет, если добавить еще одну точку)

      Далее детям предлагается подумать, как поступить, если надо построить фигуру точно заданных размеров. Дети, используя свои знания и уже имеющийся опыт, предлагают свои способы решения этой задачи. Далее предлагается задание на выбор: построить геометрические фигуры по данным размерам (квадрат со стороной 3 см, треугольник, одна сторона которого 5 см, треугольник со сторонами 2см и 4 см и т.д.) причём, найти способ построения ребятам предлагается самостоятельно. Используя частично поисковый метод и опыт детей, мы получаем положительный результат в освоении данной темы.

      На примерах приведенных фрагментов уроков мы видим, что каждый ученик выполняет доступное ему по уровню развития задание, не боится рассуждать, доказывать правоту своего выбора, правильность выполнения. Учителю отводится роль «окультуривания» уже имеющегося опыта, направления его в правильное русло.

      Очень часто на подобных уроках приходится решать проблемные задачи, использовать поисковый и эвристический методы работы.

      Удачно использование личностно-ориентированного обучения на уроках труда, развития речи, так как они позволяют в наибольшей степени использовать субъективный опыт детей, создают атмосферу заинтересованности каждого ученика в работе класса. Например, на уроке занимательного труда по теме «Изготовление аппликации «Грузовик» с разметкой деталей по линейке» перед детьми была поставлена цель – изготовить аппликацию, не похожую на остальные, для использования в дальнейшем на уроке математики в качестве дидактического пособия. После такой целевой установки дети работали с особой заинтересованностью, чувствуя значимость своей работы. После анализа образца, дети с опорой на свой прежний опыт рассказывали, какие детали нужны для выполнения поделки и как их выполнить путем построения. Образец учителя для детей не догма, им было предложено пофантазировать, вспомнить, какие грузовые машины им известны. Таким образом, каждый самостоятельно решил для себя, какую аппликацию он будет выполнять и какие детали и цвета при этом использовать.

      Такая организация разнообразной учебной среды, способствует не только повышению учебной мотивации учащихся, но и созданию атмосферы сотворчества и сотрудничества, взаимного доверия между ребёнком и учителем.

      На данных примерах мы видим, как выполняются одни из основных принципов личностно-ориентированного урока:

      - стимулирование учащихся к использованию разнообразных способов выполнения задания без боязни ошибиться, получить неправильный ответ;

      - поощрение стремления учеников предлагать свои способы выполнения задания;

      - применение заданий, позволяющих ученику самостоятельно выбирать тип, вид и форму работы;

      - создание педагогических ситуаций общения, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность к способам работы;

      - обсуждение с детьми в конце урока не только того «что мы узнали», но и того, что понравилось или не понравилось и почему.

      Подобные примеры использования личностно-ориентированного обучения на уроках в коррекционной школе VIII вида можно продолжить, но я считаю, что вышеизложенного достаточно, чтобы сказать, что данный тип обучения приемлем в коррекционной школе и способствует адаптации школьников с ограниченными возможностями здоровья в современное общество, так как правильно составленная программа индивидуальной работы с учащимися с опорой на потенциальные возможности личности способствует коррекции нарушенных психических функций и личностных качеств, развитию сохранных до максимально возможного уровня, формированию прочных привычек нравственного поведения, обеспечивающих социально-бытовую адаптацию школьников с ограниченными возможностями здоровья.

Краткое описание документа:

Материал в помощь учителям, работающим в коррекционной школе с умственно отсталыми (с интеллектуальными нарушениями в развитии) учащимися, опирающийся на многолетний опыт работы с данной категорией учащихся. Материал имеет практическую направленность, будет полезен при организации учебной и внеурочной деятельности.