Использование принципов анализа текста при подготовке к итоговой аттестации по русскому языку в форме ЕГЭ

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИНЦИПОВ АНАЛИЗА ТЕКСТА ПРИ ПОДГОТОВКЕ

К ИТОГОВОЙ АТТЕСТАЦИИ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ФОРМЕ ЕГЭ

1.     Единый государственный экзамен (ЕГЭ) как форма итоговой аттестации учащихся средних учебных заведений и вступительный экзамен в высшие учебные заведения включает в себя часть «С» – написание сочинения-рассуждения с опорой на прочитанный и определенным образом осмысленный текст. Выполнение этого задания предполагает: 1) обязательную подготовительную работу, связанную с анализом исходного текста; 2) создание собственного речевого высказывания, демонстрирующего понимание основного содержания текста в конкретных понятиях (тема – основная мысль – проблема (проблематика) – позиция автора – аргументы – доказательства – вывод и т.д.), умение сформулировать собственное мнение по одной из проблем, этически корректно его обосновать.

Учителям-словесникам известно, как важна связь этих видов работ, так как умение «извлечь» из анализируемого текста необходимую содержательную информацию (предмет речи – основной вопрос – предполагаемое решение этого вопроса – аргументы и иллюстрации – «расширенное» повторение основной мысли – выводное суждение), разграничение этой информации по функциональному типу позволяет учащимся в рецензии ответить на вопросы, условно обозначенных как К₁, К₂, К₃, а также направленно высказать собственное мнение, оценив правомерность и актуальность постановки проблемы, убедительность предлагаемого автором ее решения (позицию автора). Правильно воспринять «заложенную» в тексте информацию, понять авторскую позицию и основную мысль текста – основное коммуникативное умение, позволяющее выпускнику не «замыкаться» в рамках поверхностно понятой темы, а рассматривать создание рецензии как речетворческий процесс.

2.     Найти в тексте нужную для написания сочинения информацию – значит проанализировать его как типологическую структуру. Подготовка части «С» экзамена по русскому языку предполагает, прежде всего, осмысление закономерностей организации текстов разных жанров и стилей, целью которого является выделение структурных компонентов, определение их языковой природы и функциональной направленности, что даст возможность учащемуся через частное представить речевое целое, раскрыть авторский замысел с помощью конкретных структурно-композиционных и языковых средств.

3.     Как считают исследователи, «любой научный анализ предполагает разложение целого на элементы и, следовательно, расчленение единства» (Николина Н.А. Филологический анализ текста. – М., 2003, с. 6), при этом рассматривать выделенные элементы следует в системных связях и отношениях с другими элементами (компонентами), иначе (при «выхватывании» отдельных компонентов) мы будем иметь дело не с анализом, а только с комментированием.

Анализируемый на экзамене текст (исходный текст) есть прежде всего адресное сообщение (своеобразная форма коммуникации «автор-читатель»), при этом речевое единство реализует определенные «ожидания», которые обусловлены «заложенными в сознании адресата представлениями о проблематике композиции и типовых характеристиках текста, продиктованных прежде всего его жанром» (там же, с. 21). Поэтому подготовка к выполнению части «С» (созданию сочинения-рецензии) должна представлять собою последовательный, постепенный анализ произведений разных родов и жанров с целью описания их лингвистической композиции и «типовых характеристик».

4.     Текст, и прежде всего художественный, представляет собою коммуникативное, семантическое и структурное единство. В центре анализа должно быть композиционное развитие текста с точки зрения «взаимной соотнесенности и расположения единиц изображаемого и художественно-речевых средств» (Хализов В.Е. Теория литературы. – М., 2000, с. 262). Собственно говоря, уяснение содержания анализируемого текста, достаточно глубокое проникновение в его идейно-эстетический замысел есть умение многоаспектного рассмотрения (описания) его композиции. Многоаспектность композиции предполагает понятия внешней, «внутренней» (лингвистической), семантической композиции.

Экзаменационный материал чаще всего не знакомит учащихся с приемами построения внешней композиции (архитектоники), т.к. исходный текст обычно представляет собою смысловое целое, не разделенное на главы, части и т.д. В художественном тексте с понятием композиции связаны такие аспекты, как выявление «системы образов персонажей», смена субъектно-речевых планов («точек зрения», или позиций, с которых ведется повествование), выделение и взаимосвязь деталей как способ углубления содержания, а также внесюжетных элементов (вставных рассказов, лирических отступлений и т.д.).

Выделение границ композиционной единицы служит не только способом расчленения текста, но и способом оформления его «смысловых кусков», «порций», указывает на особенности их объединения, организуя тем самым направленность восприятия и осмысления текста (в этой направленности также проявляется авторский замысел). Значимым является и отсутствие членения текста, своеобразие же расположения его структурных элементов есть одно из важнейших способов выражения смысла текста.

5.     В современной лингвистике различают два вида членения текста: объемно-прагматическое (главы, подглавки, абзацы, строфы и т.д.) и контекстно-вариативное. В текстах, предлагаемых на итоговом экзамене по русскому языку, достаточно заметную роль играет такая композиционно-стилистическая единица речи, как абзац. К сожалению, типология абзаца и выполняемые им в тексте функции недостаточно представлены в школьных учебниках. Тем не менее взаимодействие логико-смыслового членения на абзацы с акцентно-выделительной и экспрессивной функциями этих абзацев очевидно в публицистических и художественных текстах (см. об этом: Серия «Единый госэкзамен». Педчак Е.П. Русский язык. Изд. 2-е. Р/Д, 2006, с. 156 и далее.). Изучение аналитико-синтетических и синтетико-аналитических типов абзацев, абзацев рамочного типа позволяет рассмотреть с точки зрения структурно-речевых средств рассуждение как тип речи, организованный особым образом, а такие типы абзацев, как «абзац – композиционный стык», «абзац – стержневая фраза», помогают учащимся вычленить в тексте нужную информацию (см. об этом: Валгина Н.С. «Теория текста». – М., 2004, с. 62 и далее).

6.     Контекстно-вариативное членение текста связано с монологической и диалогической сторонами текста, взаимодействием этих форм речи, организацией субъектно-речевых зон текста, но прежде всего – чередованием различных функционально-смысловых типов речи (описания, повествования, рассуждения). Каждый из этих типов речи имеет свою языковую природу и разновидности. Так, в повествовании можно выделить конкретно-сценическое, обобщенно-сценическое и информативное повествование как его разновидности, а описание интересно, прежде всего, характеристикой его смысловой и эмоционально-экспрессивной доминанты (занимающей в тексте, как правило, «сильную смысловую» позицию). Следует обратить внимание на функционирование «словесных рядов», связанное с разграничением логической и эмоционально значимой информации (см.: Горшков А.И. Русская стилистика. – М., 2001, с. 153).)

При анализе текста необходимо учитывать и его сильные позиции («позиции выдвижения»), которые устанавливают иерархии смысла, что позволяет сфокусировать внимание на самом важном. К сильным позициям обычно относят заглавие, эпиграфы, начало, конец текста («перекличку» начального и заключительного абзацев), различного рода повторы, ключевые слова, семантические цепочки слов с общими семами, взаимодействие которых порождает «приращение смысла». Повтор как заметное структурно-речевое средство организации многих текстов самой разной стилевой и жанровой направленности нередко актуализирует отношения сопоставления и противопоставления, выделяет ведущую мысль, «расширяет» и моделирует центральный образ, указывает на основное понятие текста и т.д.

Таким образом, содержательность композиционной формы должна быть целью анализа исходного текста, предваряющего написание сочинения-рецензии. Анализ художественно-изобразительных средств текста (тропов и стилистических фигур) нужно проводить не в «количественном» плане, не сам по себе, а как анализ «содержательной формы», как выражение основных «смысловых вех» текста, его композиции.

7.     Анализируя содержательную сторону текста, лингвисты различают 3 вида информации: содержательно-фактуальную (СФИ), содержательно-концептуальную (СКИ) и содержательно-подтекстовую (СПИ) (см. об этом: Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М., 1981). Содержательно-фактуальная информация – это сообщение о фактах, событиях, которые происходили, происходят или будут происходить в окружающем нас мире, реальном или воображаемом (представленном как художественная модель мира). Содержательно-концептуальная информация сообщает читателю субъективное, индивидуально-авторское понимание отношений между явлениями, описанными средствами СФИ. Это авторское понимание причинно-следственных связей, их значимости в различных сферах жизни, (фактически это и есть замысел автора, содержательная интерпретация текста). Тексты любого жанра и стиля, как правило, содержат оба вида информации, взаимодействие этих планов значимо, и в первую очередь для публицистических текстов (анализ содержательно-концептуальной информации позволяет уяснить «собственное», авторское видение взаимосвязей между составными частями предмета речи). Содержательно-подтекстовая информация (СПИ) – «глубинный» смысл высказывания, который обычно не выражен в «ткани» текста, а «выводится» из соотношения всех структурно-семантических компонентов текста, способности речевых единиц (и прежде всего слова) вызывать у читателя различные ассоциации, способности выражать смысл, который у каждого человека носит личностный характер, связан с его жизненным и духовным опытом. СПИ – «примета» прежде всего художественного текста.

8.     Типологическая структура текста воспринимается читателем на основе его жанровой, стилистической и функциональной природы, а также с учетом выделенного ведущего функционально-смыслового типа речи. Функционально-смысловое и абзацное членение, взаимодействуя, определяют смысловое развитие текста. Так, публицистический текст нередко «базируется» на рассуждении, актуализируя структурные компоненты этого типа речи. Важно их найти в первую очередь, тем более что часто они расположены не в привычной логической последовательности (вопрос – тезис – обоснование (аргументы, примеры, иллюстрации) – вывод), при этом повествовательные и описательные фрагменты смогут выполнять подчинительную функцию, например, функцию иллюстрирующего материала при аргументах-суждениях. В современной методической литературе выделяется 3 вида рассуждения: рассуждение-доказательство, рассуждение-объяснение, рассуждение-размышление. Каждый из этих рассуждений имеет свои особенности и в организации материала, и в выражении смысла, и «привязанности» к определенному виду текста. Типологическая структура экзаменационного текста не всегда бывает однородной, обычно в тексте сочетаются разные типовые фрагменты, в этом случае особенно необходимы приобретенные учениками навыки анализа речевой формы разной стилистической и жанровой принадлежности.

9.     Художественный текст оценивается по тем же критериям, что и публицистический (в рамках единого экзамена ЕГЭ), однако художественный текст основывается в основном на повествовании и описании, эти функционально-смысловые типы речи часто оказываются ведущими. Проблема (вопрос), позиция автора чаще всего не выражены на «поверхности», весь текст или его фрагменты могут являть собою лишь иллюстративный материал. Именно структура (композиция) художественного целого, точнее, особенности организации речевой формы, делают возможным раскрытие замысла автора. В этом случае следует учитывать все аспекты композиционного развития текста, способы выявления СПИ, приемы организации семантической структуры, оценочно-речевого плана выражения смысла. Отсюда следует, что, при общности исходных положений, методики проведения анализа публицистического и художественного текста в известной степени отличительны, что, к сожалению, не всегда достаточно отражено в появляющихся в последнее время учебных и методических изданиях.

                                       ФОРМУЛИРОВКА ПРОБЛЕМЫ В СОЧИНЕНИИ ПО ТЕКСТУ

 В последние годы совершенно справедливо ставится вопрос об умении выпускников рассуждать и грамотно выражать свои рассуждения на письме. Формой проверки этого умения становится «текст по тексту», то есть по заданному тексту испытуемый должен составить свой текст, проявив при этом известный, заранее обозначенный ряд умений: определять и формулировать проблему, доказывать по исходному тексту наличие этой проблемы, аргументировать собственную позицию по проблеме, строить цепочку логических заключений, оформлять текст.

 В самом начале работы – на этапе формулировки проблемы исходного текста – пишущий сталкивается с рядом трудностей. Это связано с объективными и субъективными причинами.

 К объективным причинам справедливо отнести многообразие исходных текстов, художественных или публицистических, в которых проблема часто обнаруживается с трудом или проблем несколько, и тогда оказывается сложным выбрать такую, которая позволила бы построить собственный текст максимально цельным и выразительным.

 На субъективных причинах стоило бы остановиться подробнее: с собственным неумением ученика формулировать проблему связано большинство неудач в работе «текст по тексту».

 В широко известных «Критериях оценки…» выпускных сочинений такого рода за правильно сформулированную проблему выпускнику положено поставить только один балл. За неправильно сформулированную или вообще не сформулированную проблему по первому критерию он получает «ноль» баллов. Казалось бы, подумаешь (!), всего один балл! Из 20 возможных. К сожалению, обычно и далее собственная работа испытуемого оказывается НЕ цельной, НЕ логичной, НЕ выразительной.

 Понятие – проблема в толковых словарях трактуется одинаково: это – «вопрос, который требует ответа». Нет только указания, что вопрос этот – всегда что-то очень «больное» для автора. Никогда не попросим ребенка на подготовительном этапе поставить к тексту вопрос: что радует автора? Всегда только – что беспокоит, тревожит, огорчает? Если человек научится понимать, что проблема – это нечто обязательно со знаком минус, то, чего не хватает, то, в чем кто-то или что-то виновато, что необходимо исправлять – это уже многого будет стоить в нравственном и в языковом воспитании.

 Субъективные причины трудностей не ограничиваются незнанием понятия проблема. Очень часто приходится встречаться с незнанием, непониманием того, что является формулировкой проблемы. Обычно проблема только названа в тексте: проблема отцов и детей, проблема отношения человека к природе, проблема образования, воспитания и др. Однако назвать проблему – еще не значит сформулировать её, как этого требует задание.

 Ошибки в формулировании проблемы обычно связаны с незнанием речевых моделей, с помощью которых в сочинение вводится вопрос (или косвенный вопрос). Возможные варианты, способы актуализации проблемы многообразны. Необходимо помочь школьникам научиться ставить такие вопросы к тексту, чтобы ответы на них отражали идею текста (авторскую позицию), например: почему (по какой причине) люди поступают так, а не иначе, с какой целью (а это тоже может иметь место в тексте) кто-то нарушает нормы морали, как сделать, чтобы люди поняли, что «вечные ценности» – непреходящее, только человек имеет очень короткую жизнь, по сравнению с вечностью? Можно не ставить прямых вопросов. Достаточно сказать, что автора (или рассказчика, если текст – отрывок из художественной прозы) беспокоит, волнует, тревожит что-то. При этом даже необязательно употреблять слово проблема. Вполне возможно употребление и других способов формулирования проблемы.

 Необходимо внимательно слушать учеников, на всех этапах обучения помогать им совершенствовать устную и письменную речь – в операциях рассуждения, в пересказе, в заучивании конструкций-моделей речи.

 Мы давно говорим о сотрудничестве учителя и ученика, однако не всегда можем «вооружить» детей способами действия, в данном случае – словесного, чтобы они могли переносить эти способы на изучение и других предметов. Главное не в том, чтобы ребенок знал, а в том, чтобы умел, был готов применить умения на практике.