Исследовательская работа по психологии "Общение и формирование личности младшего школьника "

Тема работы «Общение и формирование личности младшего школьника»

Выполнила преподаватель психологии Османова А.С.

Оглавление

Введение	………………………………………………………………..	3
Глава I.	Общение и развитие человека как личности
	1.1.Роль общения в психическом развитии человека……	5
	1.2.Особенности личности младшего школьника……….	8
	1.3 Влияние общения со сверстниками на младшего школьника………………………………………………….	14
Глава II.	Обучение, погруженное в общение
	2.1.Игры-тренинги для самореализации младших школьников применяемые на уроках…………………….	20
	2.2.Игры-тренинги для самореализации младших школьников применяемые во внеурочное время…………	26
	2.3. Общение и формирование личности младшего школьника………………………………………………….	31
Заключение	………………………………………………………………..	39
Список литературы	……………………………………………………………….	41

Введение

      Среди многообразия проблем современной психологии,  общения  является одной из наиболее популярных и интенсивно исследуемых. Общение выступает  в качестве  одного   из   важнейших   факторов   эффективности   человеческой деятельности.

      В то же время актуальным, в частности в связи  с  решением  задач воспитания подрастающего поколения,  является  другой  ракурс  рассмотрения проблемы общения – формирования личности в нем. Как показывают  результаты психолого-педагогических исследований, именно в общении, и, прежде всего  в непосредственном общении  со  значимыми  другими  (родителями,  педагогами, сверстниками )   приходит   становление   человеческой   личности, формирование важнейших её свойств, нравственной сферы, мировоззрения.

     Современное состояние образования характеризуется тенденцией гуманизации и гуманитаризации обучения. Этот процесс проявляется прежде всего в установлении субъектно-субъектных отношений, то есть  ученик рассматривается не как объект для педагогических воздействий, а как субъект со своим внутренним миром, системой ценностей, индивидуальными особенностями. Общение  между учеником и учителем мы рассматриваем не только как взаимодействие, но и как взаимовлияние друг на друга.

     Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющим для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

      Объект исследования: общение,  как  одна  из  самых  важнейших  фаз  формирования  личности младшего школьника, как целостный процесс.

      Предмет исследования: развитие  и  формирования  личности  младшего  школьника  в   процессе общения.

Цель исследования:

      Изучить проблему психолого-педагогического общения системно  и  таким образом более глубоко  раскрыть  закономерности  формирования  личности  в процессе общения.

Задачи исследования:

    1) Анализ психологической  и  педагогической  литературы  по  проблеме

общения младших школьников как одной из фаз формирования личности.

  2)   Определение понятийного аппарата по данной проблеме.

  3)   Роль общения в формировании волевых качеств личности.

Глава I.  Общение и развитие человека как личности

1.1.                 Роль общения в психическом развитии человека

      Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, ее развитии и становлении разумного, культурного поведения. Через общение с психологически развитыми людьми, благодаря широким возможностям к научению, человек приобретает все свои высшие  производительные   способности   и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается в личность.

      Если бы с рождения человек был лишен возможности общаться с людьми, он никогда не стал бы цивилизованным, культурно  и  нравственно  развитым гражданином, был бы до конца жизни обречен, оставаться полу животным,  лишь внешне,   анатомо-физиологически    напоминающим    человека.    Об    этом свидетельствуют   многочисленные   факты, описанные   в   литературе    и показывающие, что, будучи лишенным, общения с себе подобными, человеческий индивид, даже если он как организм, вполне сохранит, тем не менее, остается биологическим существом в своем психическим развитии.  В качестве примера можно привести состояние людей, которых  время  от  времени  находят  среди зверей и которые длительный период, особенно в детстве жили в  изоляции  от цивилизованных людей или, уже, будучи взрослыми, в  результате  несчастного случая оказались в одиночестве, надолго  изолированными  от  себе  подобных(например, после кораблекрушения).

      Особенно большое значение для психического развития ребенка имеет его общение с взрослыми на ранних этапах онтогенеза.  В это  время  все  свои человеческие, психические и поведенческие  качества  он  приобретает  почти исключительно через общение, так как вплоть до начала обучения в  школе,  а ещё более определенно – до наступления  подросткового  возраста,  он  лишен способности к самообразованию и самовоспитанию.

      Психическое развитие ребёнка начинается с общения.  Это первый вид социальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря  которому младенец получает необходимую для его индивидуального развития  информацию. Что же касается предметной деятельности,  которая  так  же  выступает  как условие и средство психического развития, то она появляется гораздо позже – на втором, третьем году жизни. В общении сначала  через  прямое  подражание (викарное  научение),  а  затем  через  словесные  инструкции   (вербальное на учение) приобретается основной жизненный опыт ребёнка. Люди,  с  которыми он общается, являются для ребёнка носителями этого опыта, и никаким  другим путям,  кроме  общения  с  ним,  этот  опыт  не  может   быть   приобретен. Интенсивность общения, разнообразие его содержания, целей, средств являются важнейшими факторами, определяющими развитие детей.  Выделенные  выше  виды общения служат развитию различных сторон психологии и  поведения  человека. Так,  деловое  общение  формирует  и  развивает  его  способности,   служит средством приобретения знаний и навыков. В нем  же  человек  совершенствует умение взаимодействовать с людьми, развивая у себя  необходимые  для  этого деловые и организаторские качества[1].

     Личностное  общение  формирует  человека  как  личность,  дает  ему

возможность приобрести определённые черты  характера,  интересы,  привычки, склонности, усвоить нормы и формы нравственного поведения, определить  цели жизни и выбрать средства их реализации. Разнообразное по содержанию,  цели, средствам общения так же  выполняет  специфическую  функцию  в  психическом развитии  индивида.  Например,  материальное  общение   позволяет  человеку получать необходимые для нормальной жизни предметы материальной и  духовной культуры,  которые  как  мы  выяснили,  выступают   в   качестве   условия индивидуального развития.

      Когнитивное   общение   непосредственно    выступает    как    фактор

интеллектуального развития, так как  общающиеся  индивиды  обмениваются  и, следовательно, взаимно обогащаются знаниями.

     Кондиционное  общение  создаёт  состояние  готовности   к   научению,

формулирует установки, необходимые для оптимизации  других  видов  общения. Тем самым оно косвенно  способствует  индивидуальному  интеллектуальному  и личностному развитию человека.

      Мотивационное общение служит источником  дополнительной  энергии  для человека, своеобразной  для  его  «подзарядкой».  Приобретая  в  результате такого  общения  новые  интересы,  мотивы  и  цели  деятельности,   человек увеличивает свой психоэненгетический потенциал, развивающий его самого.

     Деятельное общение, которое мы определяем  как  межличностный  обмен действиями, операциями, умениями и  навыками,  имеет  для  индивида  прямой развивающий эффект, так как  совершенствует  и  обогащает  его  собственную деятельность.

     Биологическое общение служит само  сохранению  организма  в  качестве

важнейшего условия поддержания и развития его жизненных функций.

     Социальное  общение  обслуживает  общественные  потребности  людей  и является фактором, способствующим развитию форм общественной жизни,  групп, коллективов.

     Непосредственное  общение  необходимо  человеку   для   того,   чтобы

обращаться и воспитываться в результате широкого использования на  практике данных ему с рождения, самых  простых  и  эффективных  средств  и  способов научения: условно-рефлекторного, викарного и вербального.

     Опосредствованное общение помогает усовершенствованию средств общения и  совершенствованию  на  базе   их   способности   к   самообразованию   и самовоспитанию человека, а также к сознательному управлению самим общением.

     Благодаря  невербальному   общению   человек   получает   возможность

психологически  развиваться  ещё  до  того,  как  он  усвоил   и   научился

пользоваться речью (около 2-3 лет). Кроме того, само по  себе  невербальное

общение   способствует   развитию   и   совершенствованию   коммуникативных возможностей человека, вследствие чего он  становиться  более  способным  к межличностным контактам и открывает для себя более широкие возможности  для развития.

      Что же касается вербального общения  и  его  роли  в  психологическом

развитии индивида, то её трудно переоценить. Оно связано с усвоением  речи, а  она,  как  известно,  лежит  в  основе  всего  развития  человека,   как

интеллектуального, так и собственно личностного[2].

1.2.          Особенности личности младшего школьника

     Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9—10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.

    Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых полу­чает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу млад­шего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества

    Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения[3].
     Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения науч­ных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие — думающим».
Согласно О.Ю. Ермолаеву, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий.
     В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.

     Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. В. Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация ассоциации, повторение.

     Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника — в пересказе текста. Психолог А.И. Липкина, исследовавшая особенности устного пересказа у младших школьников, заметила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко — это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют.
Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями», к их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь — выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей.
В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования — произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их поведение так или иначе, связано с основным мотивом, доми­нирующем в этом возрасте — мотивом достижения успеха[4].

     С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия.
      Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах.

     Ребенок начинает активно размышлять по поводу своих действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личности ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрослых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам. «Не­гативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения».
Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. Ребенок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию. Именно благодаря этому он впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные. «Значительную роль в установлении нравственных норм и развитии детских интересов играет учитель, хотя степень их успешности в этом будет зависеть от типа его отношения с учениками». Другие взрослые тоже занимают важное место в жизни ребенка.

     В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива — мотив избегания неудачи.

     В сознании ребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого. «Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни». «Социальное пространство ребенка расширилось — ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил»[5].

     Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. «Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни».
Дети стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха.

     В младшем школьном возрасте у ребенка развивается направленность на других людей, получившая свое выражение в просоциальном поведении учет их интересов. Просоциальное поведение очень значимо для развитой личности.

     Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что ребенок участвует в новых деловых отношениях, невольно он вынужден сравнивать себя с другими детьми — с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества.

     Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства.

     Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.
Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста — создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

1.3 Влияние общения со сверстниками на младшего школьника

     Чем младше школьники, тем слабее их умения действовать самостоятельно и тем сильнее элемент подражательности в их поведении. Это знает любой учитель: если попросить детей-первоклассников привести примеры в подтверждение какого-либо правила, то многие называют примеры, уже высказанные другими или очень схожие. Дети подражают с одинаковой легкостью и хорошему, и плохому, поэтому взрослые должны быть особенно требовательны к себе, подавая пример в поведении и общении с другими.

     Чем больше взрослый доверяет ребенку, расширяет границы его свободы в пределах дозволенного, тем быстрее ребенок приучается действовать самостоятельно, рассчитывать на свои силы. И наоборот, опека всегда затормаживает развитие воли, формирует установку на то, что есть внешний контролер, взявший на себя всю ответственность за действия ребенка.
Младшие школьники в большинстве случаев охотно подчиняются требованиям взрослых, и учителя в частности. И если дети сначала нарушают правила поведения, то чаще всего не сознательно, а в силу импульсивности своего поведения. Но уже в середине первого школьного года в классе можно обнаружить детей, взявших на себя функции по организации поведения других детей в плане его сдерживания. Такие дети отпускают реплики типа "Тише! ", "Сказано: руки на стол, достать палочки!". Это дети, переходящие на внутренний контроль, обучающиеся сдерживать свои непосредственные реакции. Психологи обнаружили, что девочки раньше овладевают своим поведением, чем мальчики. Объясняется это как большей вовлеченностью девочек в правила жизни семьи, так и меньшей напряженностью и тревожностью в отношении учителя (учителя младших классов в основном женщины).

     К III классу формируются настойчивость и упорство в достижении поставленных целей. Настойчивость следует отличать от упрямства: первая связана с мотивацией достижения социально одобряемой или ценной для ребенка цели, а второе преследует удовлетворение личных потребностей, где целью становится само ее достижение, независимо от ее ценности и необходимости. Большинство детей, правда, не проводят эту границу, считая себя настойчивыми, но не упрямыми.

    Упрямство в младшем школьном возрасте может проявляться как протестная или защитная реакция, особенно в тех случаях, если учитель слабо мотивирует свои оценки и мнения, делает упор не на достижениях и положительных качествах ребенка, а на его неуспехах, просчетах, отрицательных чертах характера.

     В принципе, отношения младшего школьника к учителю мало отличается от его отношения к родителям. Дети готовы подчиниться его требованиям, принимают его оценки и мнения, выслушивают поучения, подражают ему в поведении, манере рассуждать, интонациях. И от учителя ждут почти "материнского" отношения. Некоторые дети на первых порах ласкаются к учителю, стараются прикасаться к нему, расспрашивают его о нем самом, делятся некоторыми интимными сообщениями, рассматривают учителя как судью и арбитра в ссорах и обидах. В ряде случаев, если отношения в семье ребенка не отличаются благополучием, роль учителя нарастает, и его мнения и пожелания принимаются ребенком с большей готовностью, чем родительские. Общественный же статус и авторитет учителя в глазах ребенка вообще часто бывает выше родительского.

     Меняются и отношения ребенка со сверстниками. Психологи отмечают уменьшение коллективных связей и отношений между детьми по сравнению с подготовительной группой детского сада.

     Взаимоотношения первоклассников во многом определяются учителем через организацию учебной деятельности, он способствует формированию статусов и межличностных отношений в классе. Поэтому при проведении социометрических замеров можно обнаружить, что среди предпочитаемых часто оказываются дети, которые хорошо учатся, которых хвалит и выделяет учитель.
     Ко II и III классу личность учителя становится менее значимой, но зато связи с одноклассниками становятся более тесными и дифференцированными. Обычно дети начинают объединяться по симпатиям и общности каких-либо интересов; немалую роль играет и близость их места жительства, и половой признак. На первых этапах межличностной ориентации у некоторых детей заостренно проявляются в общем не свойственные им черты характера (у одних — чрезмерная застенчивость, у других — развязность). Но по мере установления и стабилизации отношений с другими дети обнаруживают подлинные индивидуальные особенности. Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов: например, они сидят за одной партой, рядом живут, интересуются чтением или рисованием. Сознание младших школьников еще не достигает того уровня, чтобы выбирать друзей по каким-либо существенным качествам личности, но в целом дети III—IV классов глубже осознают те или иные качества личности, характера. И уже в III классе при необходимости выбрать одноклассников для совместной деятельности около 75% учащихся мотивируют выбор определенными нравственными качествами других детей[6].

     Уже в младших классах обнаруживается деление класса на неформальные группы, которые иногда становятся более значимыми, чем официальные школьные объединения (звенья, звездочки). В них могут складываться собственные нормы поведения, ценности, интересы, во многом связанные с лидером. Далеко не всегда эти группы антагонистичны всему классу, но в ряде случаев может сформироваться определенный смысловой барьер. В большинстве случаев дети, входящие в эти группы, имея какие-либо частные интересы (спортивные, игровые, увлечения), не перестают быть активными членами всего коллектива.

     В младшем школьном возрасте особой значимостью обладает стиль, который выбирает учитель для общения с ребенком и управления классом. Этот стиль легко ассимилируется детьми, оказывая влияние на их личность, активность, общение со сверстниками.

     Для демократического стиля характерен широкий контакт с детьми, проявления доверия и уважения к ним, разъяснение вводимых правил поведения, требований, оценок. Личностный подход к ребенку у таких учителей преобладает над деловым; для них типично стремление давать исчерпывающие ответы на любые детские вопросы, учет индивидуальных особенностей, отсутствие предпочтения одних детей другим, стереотипности в оценке личности и поведения детей.

     Этот стиль обеспечивает ребенку активную позицию: учитель стремится поставить учеников в отношения сотрудничества. При этом дисциплина выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее успешную работу и хороший контакт. Учитель разъясняет детям значение нормативного поведения, учит управлять своим поведением в условиях доверительности и взаимопонимания.
    Демократический стиль ставит взрослого и детей в позицию дружеского взаимопонимания. Он обеспечивает детям положительные эмоции, уверенность в себе, товарище, во взрослом, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности. Одновременно он объединяет детей, формируя чувство "мы", ощущение сопричастности к общему делу, давая опыт самоуправления. Оставшись на какое-то время без учителя, дети, воспитанные в условиях демократического стиля общения, стараются дисциплинировать себя сами.

     Учителя с авторитарным стилем руководства проявляют ярко выраженные субъективные установки, избирательность по отношению к детям, стереотипность и бедность оценок. Их руководство детьми характеризуется жесткой регламентированностью; они чаще пользуются запретами и наказаниями, ограничениями поведения детей. В работе деловой подход преобладает на личностным. Учитель требует безусловного, неукоснительного подчинения и определяет ребенку пассивную позицию, стремясь манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины.
     Такой стиль отчуждает учителя от класса в целом и от отдельных детей. Позиция отчуждения характеризуется эмоциональной холодностью, отсутствием психологической близости, доверия. Императивный стиль быстро дисциплинирует класс, но вызывает у детей переживание покинутости, незащищенности, тревожности. Как правило, дети побаиваются такого учителя. Применение авторитарного стиля говорит о твердой воле учителя, но в целом он антипедагогичен, так как деформирует детскую личность.
     И наконец, учитель может реализовывать либерально-попустительский стиль в общении с детьми. Он допускает неоправданную терпимость, снисходительную слабость, попустительство, вредящее школьникам. Чаще всего такой стиль является следствием недостаточного профессионализма и не обеспечивает ни совместной деятельности детей, ни выполнения ими нормативного поведения. Даже дисциплинированные дети при таком стиле разбалтываются. Учебный процесс здесь постоянно нарушается своевольными поступками, шалостями, выходками детей. Ребенок не осознает своих обязанностей. Все это также делает либерально-попустительский стиль антипедагогичным.

Выводы по первой главе:

- общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, ее развитии и становлении разумного, культурного поведения;

- интенсивность общения, разнообразие его содержания, целей, средств являются важнейшими факторами, определяющими развитие детей;

-     в младшем школьном возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству;

- основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения;

- основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

Глава II. Обучение, погруженное в общение

2.1.          Игры-тренинги для самореализации младших школьников применяемые на уроках

     Дружный класс – мечта любого педагога, ребёнка, родителя. Осуществить ее очень просто. Следует работать над тем, чтобы каждый ребенок в детском коллективе чувствовал себя востребованной личностью, ощущал психологический комфорт от своего пребывания здесь, получал необходимую поддержку от своих товарищей.

    Каждый педагог знает по собственному опыту, что год от года увеличивается количество детей, имеющих различные проблемы в поведении, в умении выстраивать отношения с товарищами, находить достойный выход из любой ситуации. Помочь этим детям можно лишь применяя различные адекватные методы воздействия на коллектив в целом и каждого ученика в отдельности.

    Психологи-исследователи убедительно доказывают, что наличие качеств психологического здоровья зачастую становятся более прочной основой долгой и активной жизни, нежели прямая забота только о физическом здоровье. Это значит, что деятельность детского практического психолога должна быть направлена на формирование у ребёнка полезных навыков и привычек, способствующих успешной адаптации в социуме и продуктивному развитию на благо самому себе и обществу.

     Младший школьник находится еще на той переходной ступени, когда внутреннее лучше обретается через внешнее и получает выход прежде всего через действие.

     Обучение и общение. Совместимы ли эти явления? А может быть они мешают друг другу?

   Кто-то недоверчиво покачает головой: разве можно в обучении обойтись без общения? Всё в школе опирается на взаимоотношение учителя и учеников.

   Верно, но всё же общение может помогать, а может затруднять обучение. Представьте ситуацию, когда учитель озабочен только одним - установить доброжелательные отношения с учеником. В этом случае обучение ведется в "легкой, непринужденной обстановке", но учебные результаты часто оказываются неудовлетворительными.

   К сожалению, в школе часто встречается и другая картина: учитель, стремясь передать своим воспитанникам, определенные знания и умения, " жмет и давит" на своих учеников изо всех сил и не обращает внимания на трудности в общении. Но если лет 10-15 назад на такой стиль общения и обучения закрывали глаза, то сегодня изменилось очень многое: и содержание учебных программ, и роль педагога в обществе, и отношение учеников, и родителей к вопросу о том, чему и как сегодня учат в школе.

     Личность формируется только в общении, поэтому каждому человеку приходится строить свою жизнь с учетом действий других людей. Это касается и игры, и труда, и обучения. Вот поэтому так остро сегодня стоит вопрос о смене самой формы обучения с жесткой, авторитарной на обучение, погруженное в общении, где роли учеников и учителя находятся в определенном равновесии: один пришел затем, чтобы научиться, а другой - чтобы поделиться своими знаниями, а не поучать.

    Учиться общаться. Учиться общаясь. Это важно для всех: для учеников, их родителей и для учителей[7].

     Необходимо  создать ребенку условия для полноценного общения; смоделировать такие ситуации, в которых у детей:

- снимался страх перед самостоятельным высказыванием;

- развивается готовность принять и оказать помощь в нужной ситуации;

- прививает навык анализировать свои поступки и происходящие события, осознавать свое отношение к миру;

- формируется умение ценить свою и чужую работу;

- закрепляет чувство радости от совместного труда и творчества.

   Занятия строятся таким образом, что каждый участник " проживает" различные ситуации, определяя свои способности к лидерству, к поддержке, к творчеству. Так ребенок узнает себя как партнер по общению, открывает в себе самые разнообразные стороны личности: те, которые помогают установить контакт и те, которые мешают этому.

   Мы предлагаем систему игр, которые может проводить педагог или психолог. На одном из уроков следует выделить 10-15 минут для игры с детьми. Важно, чтобы это стало системой, а не использовалось от случая к случаю. Если педагог сочтёт обязательным и необходимым этот вид работы, правильно организует её, то данная совместная деятельность будет способствовать тому, что каждый ребёнок попадёт в ситуацию успеха, что снижает психологическое напряжение, повышает самооценку, улучшает настроение.

    Как показывает практика, дети очень любят эти минуты игры, ждут их, способны сделать усилие над собой на уроках и переменах, чтобы приблизить и не пропустить желаемое занятие. При достойной организации занятий уже через 2-3 недели дети более спокойно реагируют на ситуации, возникающие в классе, ведут себя более миролюбиво, уравновешенно, лучше контактируют с товарищами для решения определенной педагогической или психологической задачи. Таким образом в детях воспитывается толерантность, которая является необходимой основой для выстраивания любых отношений в повседневной жизни.

Занятие 1.

Игры, настраивающие детей на совместную деятельность и общение.

     Игра “Пожалуйста”. Дети стоят у своих мест. Педагог называет действие, которое дети должны выполнить только в том случае, если произнесено слово “пожалуйста” (например: “Пожалуйста, поднимите руки вверх” и т.п.).

     Игра “Ласковое имя”. Дети стоят в кругу. Ведущий предлагает вспомнить, как его ласково называют дома. Затем предлагает бросать друг другу мяч и тот, к кому мяч попадает, называет своё ласковое имя. После того, как все назовут свои имена, мяч бросается в обратном направлении. При этом нужно вспомнить и назвать ласковое имя того, кому бросаешь мяч.

Занятие 2. Самоподдержка.

     Игра “Я справлюсь”. Ведущий предлагает детям различные ситуации. Тот, кто считает, что сможет справиться с ситуацией, поднимает обе руки вверх, а кто не знает выхода, прячет руки за спину.

     Обсуждение. Дети рассказывают, как будут себя вести. Если предложенный вариант одобряет большинство детей, то следует положить фишку в коробочку “Я справился”.

Занятие 3. Мысли управляют поступками.

     Игра “Я сильный”. Ведущий предлагает детям проверить, как слова и мысли влияют на состояние человека. Он подходит по очереди к каждому ребёнку и просит его вытянуть вперёд руку. Затем он старается опустить руку ребёнка вниз, нажимая на неё сверху. Ребёнок должен удержать руку, говоря при этом вслух: “Я сильный!”. На втором этапе выполняются те же самые действия, но уже со словами: “Я слабый”.

Попросите детей произносить слова с соответствующей их смыслу интонацией. Затем обсудите, в каком случае им было легче удерживать руку и почему.

Постарайтесь подвести детей к выводу о том, что поддерживающие слова помогают нам справиться с трудностями и побеждать.

Занятие 4. Игры с пальцами и на пальцах.

     Детям нравиться двигать пальцами и разговаривать. Эти игры помогают развивать речь, формируют навыки общения, учат гармонии жестикуляции и просто вызывают улыбку.

     Игра “Воробьи”. Пять воробьёв на заборе сидели (руки перед собой, пальцы растопырены). Участники игры захватывают друг друга любым пальцем (по договору правой или левой руки) и тянут в свою сторону. Победитель тот, кто притянет соседа ближе к себе.

Занятие 5. Игры с пальцами и на пальцах.

     Игра “Луноход”. Ведущий читает стихотворение:

Посмотрите: луноход

По Луне легко идёт,
Он шагает очень важно,
В нём герой сидит отважный.

Дети держат руки на столе, пальцы передвигают по поверхности, имитируя движение лунохода.

     Игра “Управляя пальцами”. Играют 4 человека. Двое должны сесть друг напротив друга с закрытыми глазами и вытянуть навстречу друг другу указательные пальцы (можно начать с ладоней). Двое других игроков становятся позади сидящих. Затем по очереди каждый из них начинает “управлять” рукой сидящего, давая словесные команды. Цель – свести пальцы (ладони) друзей.

     Группа занятий по развитию воображения и творческого взаимодействия.

     Игра “Мостик дружбы”.

     Педагог просит детей по желанию образовать пары и “построить” мостик (при помощи рук, ног, туловища). Если желающих не будет, взрослый может сам встать в пару с ребёнком и показать, как можно изобразить мостик (например, соприкоснуться головами или ладошками).

     Игра “Человекомашины”.

     Важно объяснить детям, что результат их работы будет зависеть от того, как слаженно будут работать все “части” машины.

    Разделите детей на группы и предложите спроектировать свою машину (например, стиральную, миксер).

    Можно продемонстрировать одну из машин, например, стиральную. Попросите двух детей держаться за руки, чтобы третий свободно мог крутиться посередине, изображая “бельё”.

   Предложенные формы работы в младших классах средней школы предлагаются для использования учителем  в практической деятельности.  В  ходе работы с детьми они, постепенно становятся более открытыми, раскрепощенными, доброжелательными, контактными. Использование игр, в которых подвижны руки, развивает моторику мелких мышц, которая влияет на активность головного мозга, скорость мыслительных процессов, что, в свою очередь, сказывается и на учебной деятельности школьников.

2.2.Игры-тренинги для самореализации младших школьников применяемые во внеурочное время

     Игра 1.Визитная карточка или давайте познакомимся.

Для первого упражнения понадобится маленький мячик, который легко катать в ладонях (шишка, камешек и прочее )

     Задание: каждый из участников должен рассказать о себе. Но задача усложняется тем, каждая новая " визитная карточка " кроме повторения информации, которая уже прозвучала, должна добавлять что-то новое. Например:

1-ый участник: Меня зовут Антон, мне 10 лет.

2-ой участник: Меня зовут Аня, мне 9 лет, я люблю оладьи.

3-ий участник: Меня зовут Лена, мне 9 лет, я не люблю оладьи, зато мне нравиться танцевать...И т.д.

В игре формируется первичное восприятие группы в целом. Участники учатся вычленить основную информацию, " примерить" ее, включаться в процесс кругового общения.

     Игра 2. Расскажи сказку.

Игра, которая будет интересна людям любого возраста. Сказки любимы всеми, многие с удовольствием придумывают свои сказочно-современные сюжеты. Казалось бы, что может быть необычного в такой игре? Но дело в том, что сказка рассказывается с конца.

    Форма игры: по цепочке (чем больше участников, тем длиннее сказка).

Основное условие такое: сначала нужно сказать что-то новое, а затем повторить предыдущие реплики. Первый участник говорит обычную заключительную фразу сказки (например: " И жили они счастливо, и умерли в один день") . Следующий достраивает в двух-трех фразах те события, которые произошли перед этим: " И сыграли они пышную свадьбу. Родились у них красивые дети. И жили они счастливо, и умерли в один день". И так далее, пока сюжет сказки не доберется до последнего рассказчика. Последний участник дает название сказки и рассказывает ее от начала и до конца.

В этой игре развивается память, умение сконцентрироваться и импровизировать, держать нить рассуждений, умение " достраивать" информацию.

     Вариант: сказка рассказывается по одному слову.

     Игра  3. Не то, чтобы «Да», не то, чтобы «Нет»

Участники игры образуют "сидячий круг. Вне круга находятся добровольцы, которые беседуют с сидящими. Вопросы задаются в такой форме, чтобы можно было ответить " да " или " нет "

Но ответы даются самые странные, иногда явно не соответствующие правде. Добровольцы должны выяснить, от чего зависит тот или иной ответ.

Разгадка не так уж сложна: ответ зависит от позы сидящего. Если руки скрещены на груди (поза, поза закрытая для общения ) , на любой вопрос человек отвечает "нет". В другом случае ответ всегда положительный.

    Обсудить: кому было труднее: тем, кто отгадывал, или тем, кто попадал в смешное положение, говоря явную ерунду?

    Игра  4. Подарочный набор.

Для игры понадобятся письменные принадлежности.

     Игра проходит в 2 этапа: На первом участники дарят друг другу самые невообразимые подарки: прошлогодний снег, дневник с пятерками, дипломат, набитый фальшивыми долларами, трамвай, дырку от бублика, комету и т.д. В итоге у каждого должен получиться " подарочный набор " из трех предметов и явлений. Если подарков оказалось больше, выбери из них три, наиболее дорогих.

   Задание второго этапа: придумать не менее (предложений, в каждом из которых использован весь " подарочный набор" ( т.е. все три слова ). Бывает трудно, но интересно.

   Игра 5. Информация в газете.

Для работы необходимы вырезки из газет и журналов одинакового объема, Занятие проходит в форме соревнования.

    Задание: перед вами два небольших газетных материала. Ваша задача прочесть в слух оба отрывка, соблюдая следующее условие: читать поочередно ( по одному абзацу из каждого материала ). Затем на память пересказать полный текст каждого отрывка. Чей пересказ окажется ближе к оригиналам?

Игра помогает вычленять необходимую информацию в разных потоках, а также развивает способность к быстрому переключению внимания.

   Игра 6. От топота копыт …

Многократными исследованиями психологов подтвержден тот факт, что любая информация передается не только через содержание, но и через интонацию, жесты, мимику говорящего.

    Задание группе: представьте такую ситуацию: вы приходите в школу и узнаете, что рисования (физкультуры, математики ) сегодня не будет. Попробуйте передать эту новость любому своему однокласснику при помощи жестов, мимики, так как текст, который вы произносите, передавал сообщение, - это известная пословица " от топота копыт пыль по полю летит ". Интонация должна показать, радуетесь вы этому или нет. Передаем по цепочке. При выполнении этого задания происходит не просто обыгрывание воображаемой ситуации, но формируется умение эмоционально передавать информацию, интонационно обогащать ее.

     Игра 7. Слово из песни.

В группе выбирается водящий, который покидает класс. Остальные участники выбирают песню ( слова которой должны быть известны игроку - водящему ). Каждый в кругу получает слово из песни. Например, 1 участник- " в лесу ", 2 - " родилась", 3-" елочка " .

     Возвращается водящий, чья роль заключается в том, чтобы отгадать задуманную песню. Водящий задает вопросы участникам, а те, отвечая на вопрос, обязательно должны вставить свое слово из песни:

- Что ты делаешь сегодня вечером?

- Хочу провести вечер в лесу, на природе.

- Что ты сейчас читаешь?

- Сейчас я разговариваю с тобой, но у меня родилась идея почитать Пушкина.

Нужно узнать песню.

Игра учит анализу и переработке информации.

    Игра  8. Кошка, которая гуляет…

Все встают в круг, оставляя побольше места в центре. Участникам предлагается поочередно пройти через круг, но не обычной походкой. Если человек затрудняется, предложите ему пройти как шпион (крадучись на цыпочках ), как супермодель, как солдат и т.д. Каждый участник проходит через круг, а группа угадывает " кто есть кто ".

    Вопросы к обсуждению: Что может выразить походка человека: его профессию? Его эмоции? Как реагирует на разные стили походки ? и др.

     Игра  9. Соберемся вместе.

Участники разбиваются на большие группы 6-8 человек. Ведущий предлагает самые разнообразные задания:

- построиться в ряд в соответствии с алфавитом по первой букве имени, фамилии, по второй букве имени и др.

Какая группа быстрее реагирует на задания? Какая нашла наиболее интересный способ самоклассификации?

    Игра  10. Телеграмма.

Кто из нас не видел телеграммы? Что в ней является самым главным? Конечно же, лаконичное эмоциональное содержание. Группам предлагается послать друг другу телеграммы. Объединяют эти послания начальные буквы слов, например:

БТЛВДКМПЗХО (подбор букв может быть самым разнообразным).

     Задание: составить такой текст телеграммы, в котором каждое слово последовательно начиналось бы с предложенной буквы. Итак, первое слово начинается на " Б ", второе на " Т ". Для связи слов можно вставлять предлоги и знаки препинания в неограниченном количестве.

Например:

Большие Томаты Лежат под Вагоном.

Делаем Кетчуп или Меняем Помидоры на Зверей? Хотел бы Орангутанга.

Борис! Твоя Лень Ведет к Диким Конфликтам. Может Помочь? Знания Хорошие Обещаю.

1.3.          Общение и формирование личности младшего школьника

     Давайте представим круг жизни, нарисованный ребёнком, в котором не менее 8 часов занимает учение в школе и дома. Было бы здорово, если учебная ситуация предоставила бы школьнику поле для оптимального общения со сверстниками и взрослыми. Тогда слияние двух видов деятельности - общение и обучение - действительно стало бы ведущим в процессе развития личности в этом возрасте.

   Для этого в образовательном процессе должны рассматриваться все три стороны общения: информативная, интерактивная и перцептивная. На деле же образовательная ситуация сильно деформирована: школьник ориентирован только на получение, сохранение и выдачу информации. Можно ли изменить учебную ситуацию таким образом, чтобы учитель из ”неприкаянного авторитета” стал внимательным и заинтересованным собеседником и сотрудником? Оказывается, можно. И такое обучение погруженное в процесс общения - называется интерактивным.

   Интерактивное обучение в настоящее время может осуществляться в школьной практике по двум направлениям:

А) введение специальных учебных курсов “культура общения”, ”риторика”, ”мы живём среди людей”, и так далее.

Б) максимальное использование учебных ситуаций в создании поля общения для учащихся.

Любое из двух направлений базируется на методах и приёмах организации учебного диалога. Интерактивные приемы общения можно подразделить на:

1.Невербальные

2.Вербальные

К невербальным относят:

А) визуальные (выражение лица, позы и движения, контакт глаз);

Б) акустические: интонация (громкость, тембр, темп речи, высота звука), речевые паузы;

В) тактильные: расстояние (далёкое - близкое, т.е. Способствующее или препятствующее физическому контакту), прикосновения (одобряющие – агрессивные) и пр.

Среди вербальных приемов интерактивного обучения выделяют:

А) умение задавать вопросы с “открытым концом” (т.е. Такие, которые заранее ориентированы не на единый -”правильный”- ответ, а на высказывание различных точек зрения по проблеме);

Б) определение учителем собственной позиции не как определяющей во взаимодействии, но как нейтральной, что даёт возможность учащимся во время занятий высказывать и “правильные” и “неправильные” точки зрения без боязни, что их одёрнут, остановят;

В) готовность к анализу и самоанализу занятия, помогающих пониманию, что, как и почему происходило на занятии, где взаимодействие “зависало”, с чем это было связано, как этого избежать в дальнейшем;

Г) введение заметок способствующих отслеживать течение занятия, его кульминацию, результативность.

     Всё это нужно учитывать, так как сама ситуация обучения по неволе усиливает учебное воздействие, а не взаимодействие. Обычно учитель вынужден стоять в классе, таким образом, зрительно возвышаясь над учениками. Одними детьми эта позиция воспринимается достаточно спокойно, другие подсознательно воспринимают “надстроечную” позицию учителя как угрожающую. Часто можно видеть, как такой ученик, к которому наклонился учитель (с целью помочь), съёживается, замыкается, отмалчивается. Педагог наталкивается на стену не восприятия, и в итоге раздраженный, отходит от учащегося. Взаимодействие не состоялось. Хотя всё могло случиться иначе, если бы учитель начал общение с этим учеником, зрительно находясь с ним на одном уровне (например, присел к нему за парту).

    Классная аудитория достаточно большая, поэтому учитель повышает голос, чтобы его услышали все ученики. Громкий голос, повышенный тон, назидательные интонации нередко препятствуют нормальному пониманию содержания особенно теми учащимися, у которых ведущим каналом восприятия является акустический.

   Психологи отмечают, что низкая тональность, спокойный голос оказываются более действенными, в то время как напряженный, резкий голос наталкивается на эмоциональное отчуждение. На неприятную жизненную ситуацию можно повлиять: в той или иной мере уйти от конфликта, ответить насмешкой и т.д. Но для школьника ситуация обучения является обязательной: он вынужден вступать в совместную деятельность (с педагогом, другими учащимися) вне зависимости от того, нравится ему это или нет. Вот поэтому успех учебного взаимодействия, особенно на начальных этапах, зависит от педагога, от его умения создать условия для интерактивного процесса получения и освоения знаний.

    К методам интерактивного обучения относятся те, которые способствуют вовлечению ученика в активный процесс получения и переработки знаний. К ним нужно отнести работу в группах, дискуссии, учебный диалог, “мозговой штурм”.

     Эти формы обучения важны для учащихся, поскольку позволяют каждому включиться в обсуждение и решение проблемы, выслушать другие точки зрения и пр. Подобные занятия, как отмечают психологи, позволяют учащимся самим решать трудные проблемы, а не просто быть наблюдателями, являются психологически привлекательными для учащихся.
    Где бы ни находился человек, всюду его окружает информационное поле. Но всегда ли мы готовы к тому, чтобы правильно принять, понять и передать необходимую информацию? Психологи констатируют, что многие люди не умеют работать с поступающей информацией и поэтому страдают от переизбытка или недостатка получаемых впечатлений.

   Цель учителя в процессе игры  заключается в знакомстве участников с основными приемами по обмену информацией, в формировании умения ее обрабатывать, находить жизненно важное в ней для решения каких-либо проблем.

   Приведенные упражнения развивают логическую память (то есть умение использовать специальные приемы осмысления и запоминания получаемой информации на основе сходства, контраста и ассоциацией), помогают обрести высокую скорость переработки информации, тренируют гибкость усвоения информации[8].

   Все игры, рассмотренные выше, являются интерактивными, хотя и связаны с какой-либо определенной стороной: получение информации, сохранение, воспроизведение и передача.

     Психологи выделяют два основных пути получения информации: с помощью органов чувств (зрение, слух, обоняние и другие); и с помощью умозаключений. Часто эти два пути сливаются в одно целое, что необходимо для решения какой-либо задачи.

     Под сохранением информации прежде всего понимается умение удержать полученную информацию. В процесс сохранения и переработки включаются все компоненты: восприятие, память, воображение, мышление.

     Различают пассивное и активное сохранение. В первом случае информация воспроизводится в первоначальном виде, то есть в том, в котором она была получена. При активном - "текст" подвергается определенным изменениям.

    Успешное воспроизведение и передача зависит от тех средств, которыми пользуются люди, включенные в процесс общения. К ним относят: речь, письмо, жесты, мимику и пантомимику, пара- и экстралингвистические системы (интонация, паузы и другие) и даже систему организации пространства общения (комфортность, степень доверия).

     Любое наше действие всегда, так или иначе, отражается в ответных поступках людей, окружающих нас. Человек постоянно находится в системе взаимных действий самых разных субъектов общения. Но грамотно выстроить общение удается тому, кто не только помнит об ответных реакциях, но и заранее планирует и просчитывает их. С этой точки зрения сам процесс человеческих взаимодействий напоминает партию в шахматы.

    Совместная деятельность, как правило, рассматривается как организованная система активности взаимодействующих индивидов, направленная на освоение объектов материальной и духовной культуры[9].

     В совместной деятельности различают следующие механизмы поведения участников: содействие (действия, эффективно способствующие достижению результатов); противодействие (несогласованные действия, осознанно или неосознанно препятствующие достижению цели взаимодействия), бездействие (уклонение, активный уход от взаимодействия с участниками деятельности ).

   Интерактивная сторона общения раскрывается как выработка участниками стратегии совместных действий.

    Игры основаны на  развитии групповой активности , на определении места каждого члена группы в той или иной ситуации, на поощрении поиска проблемного решения, на нахождении новых путей для сотрудничества, на умении доверять и доверяться. Все это в совокупности развивает в человеке способность ориентироваться в новой обстановке, не боясь показаться смешным.

   Одним из важнейших условий в этом направлении является знание личностью своих сильных сторон в сотрудничестве. Кто же я: лидер или статист? Могу ли я отстоять свою точку зрения или спасую? Имею ли мужество признать ошибочным собственное решение и уступить в новой ситуации? И много других вопросов. Ответы на эти вопросы получают участники в процессе  игры.

     Эти игры помогают человеку:

- лучше узнать себя самого, понять свое отличие от других;

- найти и укрепить новые средства и пути для взаимной поддержки людей в групповом взаимодействии;

- развивать такие способности, которые одновременно учат и лидирующей роли, и роли рядового участника в ситуациях группового решения;

- развивать способность к открытому взаимодействию с миром, сохраняя при этом свою индивидуальность.

     Чувства - это то, что может и объединить, и разобщить людей.

      Перцептивная сторона общения построена на формировании образа другого человека. Это достигается умением понять через внешнее действие человека его внутренний мир, его психологические особенности, которые так причудливо отражаются в поведении. Игры на восприятие и взаимопонимание помогают не только узнать что-то новое о людях, окружающих нас, но и понять их позицию, открыть для себя некоторые причины их поведения. Не случайна фраза: " Понять - значит простить, простить - значит - принять. " Хорошо бы научиться, встречаясь с людьми (и детьми), принимать их такими, каковы они есть, а не такими, какими мы хотели бы их видеть- во всем согласными с нами.

     Сегодня механизм выстраивания перцептивной стороны общения во многом ориентирован на гуманистическую концепцию Карла Р. Роджерса. Не останавливаясь подробно на изложении основ этой теории, остановимся на понятии " принятия " по Роджерсу: " Я нашел, что искренне принимать другого человека и его чувства вовсе не так просто, во всяком случае не проще, чем понимать его. Действительно ли я могу позволить другому человеку чувствовать враждебность ко мне? Могу ли принимать его гнев как действительную и законченную часть его личности? Могу ли я принять его, если он смотрит на жизнь и ее проблемы совсем по-другому, чем я? Могу ли принимать человека, который прекрасно относится ко мне, обожает меня и хочет быть таким, как я? Все это входит в принятие человека, и все это нелегко. "

     Следовательно, в перцептивной стороне общения необходимо выработать умение понять и принять сначала самого себя, а затем и других. Именно такой подход и заложен в самых разнообразных тренингах по общению.

 В задачи проведения игр в процессе обучения  входит:

- развивать уважение и самоуважение

-преодолевать внутреннее беспокойство

-учиться поддерживать друг друга

- уметь доверять и доверяться

- преуспевать без соперничества

- верить, что все это необходимо и в школе

    Основными приемами узнавания и принятия мира другого человека являются идентификация, или уподобление (делай, как Он - поймешь, какой Он), и рефлексия, то есть стремление осознать, как воспринимается он не только с тобой, но и с другими людьми. Вот почему большинство игр имеет похожую форму: на первом этапе участник работает индивидуально, а затем включается в общее обсуждение предложенных вопросов: узнает и предлагает себя, признает и принимает других.

Заключение

     Исследования показали, что, вступая в общение с окружающими его людьми, школьник удовлетворяет одну из основных социальных потребностей, причём необходимость в удовлетворении потребности в общении увеличивается с возрастом, достигая максимума в ранней юности.

     Будучи важным фактором формирования личности школьника, общение содержит в себе огромные педагогические возможности. В тоже время будучи во многом процессом стихийным, оно таит в себе и определённые опасности, ибо может способствовать некоторому искажению доминирующих в обществе норм и ценностей в процессе инериоризацииих личностью, благодаря экранирующему и трансформирующему характеру влияния ближайшего окружения личности.

     Это вызывает необходимость для педагогики исследовать объективно, заложенные в общении позитивные и негативные потенции. Педагогике необходимо определить возможность управления общением школьников с целью стимулирования его позитивного воздействия на личность и нивелирования негативных мотивов. Реализация этих возможностей необходима для повышения эффективности воспитательного процесса в целом.

    Данная работа позволяет выделить ряд общих психологических моментов в организации общения, способствующих достижению оптимальных межличностных контактов, применимых так же и к ситуации педагогического воздействия.

     Во- первых, общающиеся должны обладать способностью воспринимать и адекватно психологически интерпретировать поведение друг друга непосредственно в каждый момент общения, фиксировать изменения в познавательных процессах, чувствах и поступках партнёров по общению, определять причины, которые эти изменения вызывают.

     Во- вторых, у общающихся должен быть сформирован набор оценочных эталонов, которые позволяли бы им сравнивать характер изменений, наступающих в вербальном и невербальном поведении каждого участника общения, и своевременно делать по поводу их существа правильные заключения.

     В- третьих, одни участники общения постоянно должны отдавать себе отчёт в том, как воспринимают и психологически интерпретируют их облик и поведение остальные участники этого общения.

     В- четвёртых, общающиеся должны располагать, по возможности глубокими знаниями о типичных ошибках в межличностном восприятии, которые не редко допускаются при оценивании внешнего и внутреннего облика людей, а также при психологическом объяснении наблюдаемой картины их поведения.

    Таким образом, общение является одним из основных видов деятельности людей, оно не только способствует развитию познавательных процессов, эмоционально – волевой сферы, но и оказывает влияние на формирование личности в целом.

Список  литературы

1           АсеевВ.Г. Мотивация поведения и формирования личности, М; Мысль,2001

2           Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества, -М; 2000

3           Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте, -М; 2007

4           Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения, -М; 2003

5           Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности,-М; прогресс, 1990г.

6           Выгодский Л.С. Педагогическая психология, -М; педагогика, 2000

7           Гуревич К.М. Что такое психодиагностика, -М; 2006

8           Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения, -М; просвещение, 1987г.

9           Дунаев В.Ю. Общение и личность, 2004

10      Кондратьева С.В. Учитель – ученик, -М; 2004

11      Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника, -М; просвещение,2005

12      Общение и формироване личности школьника, (под редакцией Бодалева  и других), педагогика, 2004

13      Общение и формирование личности, собрание трудов (под редакцией Кондратьева), Гродно; 2003

14      Проблема общения в психологии, -М; 2007

15                     Проблема общения в психологии, -М; 1981г.

16                      Петровский А.В. и др. Проблема личности в современной психологии, Психология, 1982г, №4.

17                     Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. –М; 1982г.

18                     Рейнвальд Н.И. психология личности, -М; 1987г.

19                     Теории личности в западно-европейской и американской

Психологии (под редакцией РайгородскогоД.Я.), Самара: Бахрах, 2006

20                     Формирование личности школьника в коллективе (под редакцией Гуровой), -М; 1959г.

21                     ФрессП., ПиажеЖ. Экспериментальная психология. - М; 1975г.

22                     ЦукерманГ.А.,ЕлизароваН.В.О детской самостоятельности, вопросы

психологии. -М; 1990г, №6.

      В  работе  проанализирован,   обобщен,   систематизирован   найденный

теоретический  и  практический  материал  по  данной  проблеме,  а   также

показано, как через клубы общения, техники игры  создать  ребенку  условия

для полноценного общения. Как реально осуществляется  влияние  общения  на формирование  и  развитие  личности,  к  каким  конкретно  позитивным  или негативным для становления личности   последствиям  оно  приводит,  каковы воспитательные возможности общения как условия действительно  полноценного развития личности.

---

[1] Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника, -М; просвещение,2005

[2] Рейнвальд Н.И. психология личности, -М; 1987г.

[3] Кондратьева С.В. Учитель – ученик, -М; 2004

[4] Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника, -М; просвещение,2005

[5] Общение и формирование личности, собрание трудов (под редакцией Кондратьева), Гродно; 2003

[6] Дунаев В.Ю. Общение и личность, 2004

[7] Общение и формирование личности, собрание трудов (под редакцией Кондратьева), Гродно; 2003

[8]

[9] Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. –М; 1982г.