Историческое знание как средство совершенствования нравственно-моральных качеств личности обучающихся

Содержание

Введение. 3

1.  Формы  исторического  знаний  в  процессе  преподавания  социогуманитарных  дисциплин. 11

1.1  Историческое  знание  понятие  и  структура. 11

1.2  Знание  по  методологии  познания  истории  как  составляющей  формирования  ценностно-мировоззренческих  компетенций  обучающихся. 19

2.  Формы  учебной  работы  в  школе  их  роль  в  формировании  исторических  знаний. 48

2.1  Традиционные  формы  учебной  работы  в  школе  как  составляющая  развития  морально-нравственных  качеств  личности  обучающихся. 48

2.2  Нетрадиционные  технологии  и  их  роль  в  повышении  эффективности  изучения  истории  в  школе. 66

Заключение. 83

Список  источников  и  литературы. 86

Введение

Нравственно-моральное  воспитание,  развитие  человека,  в  качестве  вопросов  подымались  в  обществе  на  протяжении  всей  истории  человечества.  Деилогизация  общества  перестройка  институтов  воспитания,  а  также  их  ликвидация  обуславливает  актуальность  исследования.  Распад  «связи  времен»,  отсутствие  чувства  сопричастности  к  истории  своей  родины,  все  это  итоги  отказа  от  идеологии  прошлого.  Сегодня  СМИ  ведут  всеобщую  пропаганду  разрушительной  антинравственной  информации,  ведущую  к  упадку  критериев  нравственности,  а  также  является  угрозой  психического  здоровья  человека.  Президент  РФ  Владимир  Путин  констатирует  дефицит  «духовных  скреп»  в  современном  обществе  и  подчеркивает  важность  усиления  воспитания  морали  и  нравственности  молодёжи  в  своем  послании  Федеральному  Собранию:  «На  улицах  наших  городов  и  поселках  мы  видим  результаты  того,  что  происходило  в  органах  власти,  в  СМИ  и  в  головах  наших  за  последние  годы.  Были  отброшены  все  идеологические  штампы,  но,  к  сожалению,  вместе  с  ними  -  и  моральные  принципы.  Сегодня  это  проявляется  в  равнодушии  к  общественным  делам  и  приобретает  безобразные,  агрессивные  и  вызывающие  формы.  Это  создает  угрозу  безопасности  общества.  Мне  больно  об  этом  говорить,  но  сказать  я  об  этом  обязан...»[1]

Педагогика  не  оставляет  эти  вопросы  без  интереса.  Одним  из  приоритетных  направлений  духовно-нравственного  воспитания  обучающихся,  определенным  «Концепцией  духовно-нравственного  становления  личности  гражданина  России»  и  программой  духовно-нравственного  воспитания  обучающихся  на  ступени  исходного  совместного  образования  Федеральный  государственный  образовательный  стандарт  2  поколения,  считается  образование  морально-нравственных  качеств.  Приобщение  ребёнка  с  ранних  лет  к  духовно-нравственной  культуре  надлежит  вылиться  в  педагогически  инструментированный  процесс  активного  познания  и  усвоения  индивидом  общечеловеческих  ценностей,  обусловленным  возрастом,  построенный  на  тесной  связи  познания,  ощущения,  поведения,  приоритетности  подхода  к  ребёнку  как  к  субъекту  воспитания.

В  соответствии  со  стандартом  на  ступени  начального  общего  образования  осуществляется  духовно-нравственное  становление  и  образование  обучающихся,  предусматривающее  принятие  ими  нравственных  общепризнанных  норм,  национальных  ценностей.  Младший  школьный  возраст  более  удобен  для  их  усвоения,  когда  ребёнок  лишь  только  начинает  постигать  незнакомую  систему  отношений  с  окружающими  людьми,  включается  в  новые  виды  и  формы  работы.

Обучающиеся  среднего  общеобразовательного  учреждения  требуют  особого  педагогического  внимания.  С  поступлением  в  среднее  учебное  заведение  у  ребенка  осуществляется  переход  к  учебной  работе,  освоение  новой  общественной  позиции,  новой  роли  учащегося,  расширяется  область  его  взаимодействия  с  находящимся  вокруг  миром,  наступает  процесс  создания  у  ребенка  отношения  к  образованию,  школе,  педагогам  и  сверстникам,  вырабатываются  основы  его  социального,  гражданского  поведения,  характер  трудовой,  социальной,  творческой  деятельности.  При  этом  значительное  значение  на  становление  обозначенных  новообразований  познавательной  сферы,  качеств  и  качеств  личности  подростка  оказывают  принципиально  новые  условия  жизнедеятельности  современного  ребенка,  которые  требуют  учета  при  становлении  подходов  к  организации  духовно-нравственного  развития  и  воспитания  обучающихся.

Историография  проблемы  нашла  отражение  в  базовых  работах  Я.  А.  Коменского,  Н.К.  Крупской,  А.С.  Макаренко  и  иных,  в  которых  выявляется  ведущих  понятий  понятий  теории  нравственно-морального  воспитания,  указываются  методы  последующего  становления  принципов,  содержания,  форм,  способов  нравственно-морального  воспитания.

Б.Ф.  Райский  оценивал  всевозможные  аспекты  системы  формирования  морально-нравственных  качеств.  С.Л.  Рубинштейн  утверждал,  собственно,  что  данный  вопрос  оформляет  базу  поведения.  А  Т.Е.  Конникова  подчеркнула  обстоятельства  удачного  формирования  морально-нравственных  качеств.

Ряд  исследователей  освещает  в  собственных  работах  трудности  подготовки  будущих  учителей  к  нравственно-моральному  воспитанию  школьников  (А.А.  Горонидзе,  М.М.  Гей,  А.А.  Калюжный,  Т.Ф.  Лысенко  и  другие).   

Важным  аспектом  изучаемой  проблемы,  считается  отсутствие  единого  понимания  сущности  подготовки  будущих  учителей  к  духовно-нравственному  воспитанию.  В  прогрессивной  литературе  как  правило  отражаются  большей  частью  нужные  для  данной  работы  качества.    Данный  подход  не  считается  верным,  так  как  отражение  необходимых  качеств  приводит  к  фрагментарному  знанию  сути  подготовки.  Фрагментация  проблемы  приводит  к  тому  что  по  получению  образования  педагоги,  имеют  вероятность  неправильно  оценить  и  как  следствие  не  приобщить  школьников  к  нравственно-моральному  воспитанию. 

Таким  образом  данную  проблему  следует  рассматривать  как  совокупность  ряда  проблем,  среди  которых:

·                   Отсутствие  в  литературе  единого  понимания  проблемы;

·                   Неверная  оценка  актуальности  проблемы;

·                   Низкая  освещенность  проблемы  в  обществе.

Для  решения  этих  задач  требуется  понимание  всех  слоев  общества,  а  также  дополнительное  изучение,  истории  российской  педагогике,  для  приобретения  путем  перенимания,  лучшего  из  школ  Российской  империи  и  СССР.  Рассмотрим  три  исторических  типа  школ.

1.                 Образование  в  Российской  империи  времен  конца  XVIII  –  начала  XIX  века,  было  представлено  как  правило  гимназиями.  Нравственно-моральное  воспитание  считалось  одной  из  ключевых  задач  гимназий.  Идеальной  моделью  гимназиста  считался,  школьник  высокообразованный,  вежливый,  способный  принимать  правильные  решения  в  различных  ситуациях.  Таким  образом  гимназии  были  не  только  учреждениями  среднего  образования,  но  и  центрами  нравственности  и  воспитанности.  Важным  недостатком  их  было  небольшое  число,  в  следствии  чего  труднодоступность  и  низкий  охват  населения  и  получение  образование  и  воспитания  в  школах  предоставлялось  немногим.

2.                 Образование  в  Советском  союзе  строилось  на  принципах  все  доступности.    Получение  всеобщей  грамотности  по  воспоминаниям  современников,  послужило  фактором  для  падения  уровня  нравственно-морального  воспитания,  причиной  этого  послужило  резкое  увеличение  школьников.  Данная  проблема  в  СССР  была  решена  с  помощью  так  называемых  «коррекционных  школ»  -  интернатов,  позволяющих  увеличить  уровень  нравственного  и  морального  воспитания  в  школах.

3.                 Современное  российское  образование  так  же  является  все  доступным,  но  проблема  воспитания  остается,  меняя  при  этом  первопричину.  Первопричиной  сегодня  является  отсутствия  единого  стандарта  человека  высокоморального  и  нравственного.  Поэтому  в  процессе  воспитания  школьников  педагог  сталкивается  с  выше  указанными  проблемами.

Таким  образом,  можно  сделать  вывод  о  том,  что  проблема  воспитания  существовала  в  разные  периоды  нашей  страны.  Решение  проблемы  оставалось  неокончательным,  и  наиболее  удачным  подходом  можно  считать 

На  сегодняшний  день  рассматривая  вопрос  и  обращаясь  к  литературе  можно  заметить  следующее.  Такие  преподаватели  как  Н.М.  Болдырев,  И.С.  Марьенко,  Л.А.  Матвеева,  Л.И.  Божович  и  многие  иные,  изучая  морально-нравственное  развитие,  анализируют  его  в  различных  ньюансах.  Но,  решение  проблем  развития  морально-нравственных  качеств  в  ходе  внеурочной  работы  требует  последующего  исследования.

Анализ  теоретических  источников  и  научной  литературы  позволил  отметить  следующие  трудности,  требующие  рассмотрения:

-        содержание  школьных  предметов  не  в  полной  мере  отражают  требования  федерального  государственного  стандарта  по  формированию  морально-нравственных  качеств;

-        не  все  образовательные  учреждения  вводят  в  учебный  план  внеурочную  деятельность  значимую  для  формирования  морально-нравственных  качеств;

-        в  практике  работы  преобладают  традиционные  формы  и  способы  воспитания  морально-нравственных  качеств.

Перечисленные  недостатки  несомненно  помогли  научным  работникам  выразить  несколько  противоречий  между:

-        потребностью  общества  в  всесторонне  развитой  личности,  с  сформированными  морально-нравственных  качествами,  и  реальным  уровнем  формирования  личности;

-        необходимостью  развития  морально-нравственных  качеств  у  подростков,  и  недостаточной  разработанностью  преподавательских  условий  с  целью  обеспечения  данного  процесса;

-        существующими  классическими  подходами  в  развитии  морально-нравственных  качеств  и  необходимостью  разработки,  интенсивного  внедрения  инновационных  форм  и  методов  с  целью  развития  морально-нравственных  качеств  школьников;

-  требованиями  к  уровню  форсированности  морально-нравственных  качеств,  описанными  в  программах  морально-нравственного  обучения  в  соответствии  с  Федеральному  государственному  образовательному  стандарту  2-го  поколения.

Выявленные  минусы  и  противоречия  поспособствовали  формулировке  педагогической  проблемы:  равно  как  сформировать  морально-нравственные  качества  подростков  в  ходе  изучения  история?

Актуальность  рассматриваемой  проблемы,  малая  ее  исследованность  и  потребность  многостороннего  теоретического  осмысления  и  практического  решения  обусловили  выбор  изучения.

Объект  исследования  –  процесс  формирования  морально-нравственных  качеств  обучающихся.

Предмет  исследования  –  механизмы  формирования  морально-нравственных  качеств  личности  обучающихся,  в  процессе  изучения  истории.

Историографическая  база  исследования.  Л.И.  Божович  «О  нравственном  развитии  и  воспитании  детей»,  Н.И.  Болдырев  «Нравственное  воспитание  школьников»,  А.С.Макаренко  «Проблемы  школьного  советского  воспитания»,  И.С.Марьенко  «Нравственное  становление  личности  школьника»,  а  также  работы  Ш.А.  Амонашвили,  М.Н.  Аплетаев,  О.С.  Богданова,  Е.В.  Бондаревская,  Н.К.  Гончаров,  А.А.  Гусейнов,  Е.Н.  Ильин,  Г.Е.  Залесский,  Н.Д.  Зотов,  В.А.  Крутецкий,  Б.Т.  Лихачев,  Л.И.  Рувинский,  Э.И.  Моносзон,  М.И.  Шилова,  Н.Е.  Щуркова  и  другие.

Целью  исследования  является  рассмотрение  механизмов  и  процессов  формирования  морально-нравственных  качеств  школьников  на  основе  изучения  предмета  «История».

В  соответствии  с  проблемой,  целью,  объектом,  предметом  и  гипотезой  исследования  потребовалось  решить  следующие  задачи:

1.                 Раскрыть  сущность  понятия  «историческое  знание»  и  рассмотреть  его  структуру.

2.                 Рассмотреть  понятие  знание  как  составляющую  формирования  ценностно-мировоззренческой  компетенции  обучающихся. 

3.                 Показать  традиционные  формы  учебной  работы  в  школе  по  предмету  «История»,  как  составляющую  часть  развития  морально-нравственных  качеств  личности  обучающихся. 

4.                 Выявить  роль  нетрадиционных  учебных  технологий  в  повышении  эффективности  изучения  истории  в  школе. 

Источниковой  базой  исследования  явились  Федеральный  Закон  «Об  образовании  в  Российской  Федерации»  от  29  декабря  2012  №273;  действующий  федеральный  государственный  образовательный  стандарт  (ФГОС)  от  1.09.2013  года,  который  действует  согласно  ФЗ  «Об  образовании  в  Российской  Федерации»  от  29  декабря  2012  №273;  выступление  президента  Российской  Федерации      В.В.  Путина  перед  Федеральным  собранием;  материалы  архивом  и  библиотек  края.

Методологической  базой  исследования  такие  методы  как  эмпирический,  анализ  и  обобщения.

Научная  новизна  исследования  заключается  в  том,  что  рассмотренные  в  работе  технологии  и  методики  преподавания  показанные  через  призму  формирования  морально-нравственных  качеств,  реализация  предмета  истории  «История»  обеспечивают  эффективность  учебной  деятельности  школьников,  способствуют  раскрытию  и  развитию  морально-нравственных  качеств  школьников.

Положения,  вынесенные  на  защиту:

-      аргументировать  целесообразность  введения  морально-нравственных  качеств  в  учебный  процесс  начальной  школы;

-      доказать  эффективность  использования  инновационных  форм  и  способов  в  формировании  духовно-нравственных  качеств  школьников  (философские  игры;  интервью  со  сказочными  героями;  совместная  трудовая  деятельность;  викторины  и  кроссворды;  тематические  беседа,  экскурсии  в  школьный  музей;  кинолекции,  виртуальные  путешествия,  заседания  круглого  стола).

Практическая  значимость  исследования  состоит  в  том,  что  проведение  уроков  истории  нравственно-моральной  направленности  в  современных  российских  школах  положительно  влияет  на  развитие  морально-нравственных  качеств  личности  обучающихся.

Апробация.  Основные  положения  диссертации  были  представлены  в  течении  2017  года  в  сборниках  материалов:

-  «XI  заочной  международной  научно  –  практической  конференции  молодых  ученых,  аспирантов,  студентов  и  школьников  город  Ставрополь»[2].

-  «VI  Республиканской  межвузовской  научно  –  практической  конференции  в  городе  Симферополь»[3].

-  «Всероссийской  научно  –  практической  конференции  город  Владикавказ»[4].

Структура  работы.  Выпускная  работа  состоит  из  введения,  двух  глав,  которые  в  свою  очередь  подразделяются  на  два  параграфа  каждая,  заключения  и  списка  источников  и  литературы.  Общий  объем  работы  составляет  90  страница. 

1.  Формы  исторического  знаний  в  процессе  преподавания  социогуманитарных  дисциплин

1.1  Историческое  знание  понятие  и  структура

Историческая  наука  считается  одной  самых  древних,  её  возраст  насчитывает  около  двух  с  половиной  тысячелетий.  Основателем  истории  как  науки  считается  древнегреческий  историк  Геродот  живший  (V  в.  до  н.э.)  –  автор  первого  дошедшего  до  нас  исторического  творения.  С  данного  периода  историческая  наука  совершенствовалась,  появлялись  новые  различные  источники,  разрабатывала  и  совершенствовала  свою  методологию,  и  на  нынешний  день  она  представляет  собой  комплексную  научную  дисциплину,  собравшую  в  себе  целый  группу  областей,  направлений  и  вспомогательных  наук.

Основным  элементом  исторического  образования  является  историческое  знание,  содержащие  в  себя  познание  всей  науки:  всю  ее  сущность,  теоретические  и  методологические  основы  (учение  о  принципах  построения,  формах  и  способах  научного  познания).  В  процессе  обучения,  обучающие  овладевают  элементами  исторических  знаний,  оперируя  такими  категориями,  как  факт,  событие,  явление,  процесс.

Классификация  фактов:

Уникальный  факт  -  уникальное  событие,  привязанное  ко  времени  и  пространству.

Факты-свидетельства,  факты-интерпретации.

Факты  первого  порядка  -  крупные,  второго  -  мельче,  третьего  -  еще  мельче.

Из  сочетания  фактов  разного  порядка  возникает  представление.  Поэтому  при  подготовке  к  занятиям  нужен  отбор  основных  и  опорных  фактов,  выявление  тех,  которые  обучающиеся  должны  надолго  сохранить  в  своей  памяти.  При  подборе  фактов  для  занятия  требуется  учитывать  также  их  научную  достоверность;  конкретность,  образность  и  эмоциональность.  Большей  образности  требуют  факты  для  учащихся  среднего  звена,  и  большей  документальности,  доказательности  -  для  учащихся  старших  классов.

События  -  это  важныее  единичные  факты.  К  ним  относятся,  например,  оборона  Севастополя,  Крымская  война.  Изучение  единичных,  неповторимых  фактов  или  событий  помогает  понять  и  усвоить  типичные  явления.

Явлениями  называются  общие  понятия  (революция,  восстание)  безотносительно  к  конкретным  фактам,

В  процессе  познания  истории  факты  ценны  не  только  сами  по  себе,  они  необходимы  для  определения  и  сопоставления  исторических  связей,  для  их  обобщения  и  усвоения  в  системе.

Процесс  -  это  последовательная  смена  состояний  в  развитии.  В  истории  это  цепи  взаимосвязанных  во  времени  фактов;  связующим  звеном  в  них  бывают  причины  и  следствия.  Например,  промышленный  переворот  -  это  процесс,  характеризующийся  переходом  от  мануфактуры  к  машинному  производству.

Историческая  наука  (история)  может  рассматриваться  1)  как  форма  общественного  сознания,  2)  как  социальный  институт.

С  точки  зрения  формы  общественного  сознания  историческая  наука  представляет  собой,  во-первых,  один  из  способов  познания  мира,  которому  качественны  специфические  методы,  во-вторых,  область  научного  знания  о  процессах  и  закономерностях  развития.

Историческое  сознание  выделяется  среди  других  общественного  сознания,  то  есть  совокупность  идей,  взглядов,  представлений,  чувств,  настроений,  отражающих  восприятие  и  оценку  прошлого  во  всем  его  многообразии.

При  рассмотрении  исторической  науки  как  социального  института  основными  ее  составными  считается:  институты  исторической  науки  (исторические  общественные  организации,  Академия  Наук),  крупные  группы  ученых  разбитые  на  отдельные  направления  (востоковеды,  медиевисты,  ученые  ленинградской  школы),  система  исторического  образования  (средняя  школа  -  исторический  факультет  университета  -  аспирантура)  и  т.п.

Историческое  познание  -  форма  отражения  исторической  действительности.  Существует  три  основные  формы  исторического  познания  -  мышление,  эмпирическое,  теоретическое.

На  первом  уровне  познания,  ученные  историки  рассматривают  разнообразие  источников  для  выявления  основных  фактов  расположенных  в  них.

Методы  реконструктивного  познания  очень  обширны  и  состоят  из  таких  методов  как,  метода  специально-исторического  исследования,  метода  общенаучного  исторического  исследования.

Главной  задачей  исторического  познания  является  получение  знания,  которое  показано  в  источнике,  а  также  на  получение  новых  знаний,  которые  в  нем  непосредственно  не  зафиксированы.

К  специальным  историческим  методам  относятся:

-  условно-документоведческий  и  грамматически-дипломатический  методы,  т.е.  методы  дробления  текста  на  составные  элементы,  они  применяются  для  изучения  документов  деловой  направленности.

-  методы  текстологии.  Так,  например,  логический  анализ  текста  позволяет  интерпретировать  различные  мало  изученные  фрагменты  истории,  выявить  противоречия  в  документах,  существующие  лакуны  и  т.п.  Применение  этих  способов  дает  возможность  выявить  потерявшиеся  или  уничтоженные  фрагменты  документов,  реконструировать  различные  события.

-  историко-политический  анализ  позволяет  сопоставить  сведения  различных  источников,  восстановить  причины  политической  междоусобиц,  породившие  документы,  конкретизировать  количество  участников,  принявших  тот  или  иной  документ

К  общеисторическим  методам  научного  исследования  относятся:

-  Ретроспективный  метод  позволяет  показать  причинно-следственные  связи  и  закономерности  развития  исторического  события  (явления,  структуры).  Он  состоит  из  последовательных  проникновений  в  прошлое  с  целью  выявления  причин,  каких-либо  фактов,  событий  и  явлений.  Историко-генетический  метод  используется  и  для  выявления  соотношения  субъективного,  личностного  фактора  в  историческом  развитии  и  объективных  факторов  (логики  политической  борьбы,  экономического  развития  и  т.п.).

-  проблемно-хронологический  метод  предполагает  разделение  громоздких  тем  на  ряд  более  мелких  проблем,  которые  рассматривается  в  хронологической  последовательности.  Этот  метод  используется  как  при  изучении  материала  (на  первой  стадии  анализа,  совместно  с  методами  систематизации  и  классифицирования),  так  и  при  его  компоновке  и  изложении  внутри  текста  исторической  работы.

Методы  эмпирического  исторического  познания  относятся  к  методам  общеисторического  исследования:

-  историко-сравнительный  метод  (в  сочетании  с  методом  отождествления,  аналогии  как  логической  основы  этого  метода)  позволяет  выявить  как  общие,  так  и  специфические  черты  в  развитии  разных  событий,  явлений,  структур.

-  историко-типологический  метод  позволяет  упорядочить  предметы  изучения  по  качественно  различным  типам  (классам)  на  основе  присущих  им  существенных  признаков.  Типологизация  по  форме  является  разновидностью  классификации,  но  позволяет  выявить  существенные  признаки  предмета.  Основой  метода  является  понимание  взаимосвязи  единичного,  особенного,  общего  и  всеобщего  в  историческом  процессе.

-  метод  периодизации  позволяет  выделить  ряд  этапов  в  развитии  различных  общественных,  социальных  явлений.  Временные  рамки  выдвигаются  в  каждом  случае  различные.

-  структурно-диахронный  метод  направлен  на  изучение  разновременных  исторических  процессов.  Применение  этого  метода  позволяет  выявить  длительность,  частоту  различных  событий,  а  также  динамику  развития  различных  элементов  сложной  системы.

Понятие  «историческая  теория»  до  сих  пор  принято  считать  не  однозначным  и  неустоявшимся  в  научной  литературе.  И  все-таки,  историческими  теориями  являются  те,  которые  1)  фиксируют  различия  в  системах,  2)  указывают  на  переходы  от  системы  одного  качества  к  другой  (например,  закон  развития  общественно-исторических  формаций),  3)  теории,  содержащие  законы  исторической  науки.

К  методам  теоретического  познания  может  быть  отнесен  метод  моделирования  (хотя  он  не  является  собственно  историческим).

«Историческое  знание  -  проверенный  практикой  и  обоснованный  логикой  результат  процесса  исторического  познания  действительности,  адекватное  ее  отражение  в  сознании  человека  в  виде  представлений,  понятий,  суждений,  теорий.»[5]

Историческое  знание  условно  можно  разделить  (по  способам  познания)  на  три  уровня.

1)  реконструктивное  знание  -  фиксация  исторических  фактов  в  хронологической  последовательности,  -  формируемое  в  процессе  реконструктивной  деятельности  историка.  В  ходе  этой  деятельности  (как  правило,  с  применением  специальных  исторических  способов  -  текстологических,  дипломатических,  источниковедческих,  историографических  и  т.п.)  историк  устанавливает  исторические  факты.  Реконструктивное  знание,  реконструктивная  картина  прошлого  создается  в  виде  нарратива  (рассказа,  повествования)  или  же  в  виде  таблиц,  схем.

2)  эмпирическое  историческое  знание  -  знание  о  регулярностях  и  взаимосвязях  между  различными  фактами,  явлениями,  процессами  -  является  результатом  обработки  реконструктивного.  Его  целью  является  выяснение  повторяемости  в  процессе  исторического  развития.  В  ходе  такого  исследования  историк  устанавливает  факты  более  высокого  уровня  -  эмпирические  (открытые  регулярности  -  сходные  признаки  процессов,  типологию  явлений  и  т.п.).

3)  теоретическое  историческое  знание  -  знание  о  типологии  и  повторяемости,  регулярности  фактов,  явлений,  процессов,  структур  -  объясняет  эмпирические  факты  в  ходе  теоретического  познания.  Задачей  теоретического  знания  является  формулирование  теории,  т.е.  выявление  законов  исторического  развития  (но  не  функционирования.  Так,  например,  политология  изучает  законы  функционирования  государственных  институтов,  а  история  -  законы  их  развития.  Экономика  изучает  законы  функционирования  экономических  систем,  а  история  -  законы  их  развития.  Функцией  исторической  теории  является  объяснение  регулярностей  исторического  процесса,  моделирование  его  развития.

Иногда  место  теории  может  занимать  идеологическая  конструкция,  но  это  не  имеет  отношения  к  науке.

Поскольку  историческое  познание  и  знание  являются  формами  социального  сознания,  то  их  функции  (т.е.  задачи,  методы  и  результаты)  социально  обусловлены.  К  функциям  исторического  познания  относят:

-  потребность  формирования  социального  самосознания,

-  удовлетворение  потребности  в  социальном  воспитании,

-  потребности  в  политической  деятельности  и  самой  политики,

-  потребности  объяснения,  предвидения  и  предсказания  будущего.

Методология  исторического  исследования  является  объектом  внимания  как  историков,  так  и  философов.  Слово  методология  обозначает  учение  (понятие)  о  системе  принципов  и  способов  организации  и  построения  теоретической  и  практической  деятельности.

В  российской  историографии  сложилась  понимание  методологии  как

-  описание  объекта  и  предметов  (различных  сторон  объекта)  исторического  исследования,

-  выяснение  цели  изучения,

-  постановки  проблем  и  задач,

-  раскрытие  источников  поставленных  задач,

-  историографическое  обоснование  задач  исследования,

-  описание  инструментария  (способов,  процедур  установления  знания),

-  описание  самого  знания,  т.е.  дефиниций,  используемых  в  исследовании.

Необходимо  отметить,  что  в  современной  западной  историографии  понятие  «методологии»  замыкается  или  на  «техническом»  применении  способов,  или  на  «философии  истории».

История  –  это  наука  о  прошлом  человеческого  общества  и  его  настоящем,  о  закономерностях  развития  общественной  жизни  в  конкретных  формах,  в  пространственно-временных  измерениях.  Содержанием  истории  вообще  служит  исторический  процесс,  который  раскрывается  в  явлениях  человеческой  жизни,  сведения  о  которых  сохранились  в  исторических  памятниках  и  источниках.  Явления  эти  чрезвычайно  разнообразны,  касаются  развития  хозяйства,  внешней  и  внутренней  общественной  жизни  страны,  международных  отношений,  деятельности  исторических  личностей.

Соответственно  и  история  –  наука  многоотраслевая,  она  слагается  из  целого  ряда  самостоятельных  отраслей  исторического  знания,  а  именно:  истории  экономической,  политической,  социальной,  гражданской,  военной,  государства  и  права,  религии  и  пр.  К  историческим  наукам  относятся  также  этнография,  изучающая  быт  и  культуру  народов,  и  археология,  изучающая  историю  по  вещественным  источникам  древности  –  орудиям  труда,  домашней  утвари,  украшениям  и  др.,  а  также  целым  комплексам  –  поселениям,  могильникам,  кладам.

Сегодня  отечественная  историческая  наука  возвращается  к  признанию  плюрализма  научных  методологий  и  многообразия  концепций  и  гипотез.  Единственными  критериями  научности  остаются  честность  и  объективность  в  подходе  к  историческому  источнику,  опора  на  достоверные  факты  в  теоретических  построениях.  Этим  принципам  стараются  следовать  и  авторы  настоящего  учебного  пособия.

Обобщение  и  обработка  накопленного  человеческого  опыта  —  первейшая  задача  истории.  Historia  estmagistra  vitae  (история  —  наставница  жизни),  говорили  древние.  И  действительно,  люди  всегда,  особенно  в  переломные  периоды  жизни  человечества,  в  мировом  историческом  опыте  пытаются  найти  ответы  на  многие  вопросы.  На  исторических  примерах  люди  воспитываются  в  уважении  к  вечным  человеческим  ценностям:  миру,  добру,  справедливости,  красоте,  свободе.  Историческая  наука  пытается  дать  целостное  видение  исторического  процесса  в  единстве  всех  его  характеристик.  История  как  единый  процесс  эволюции  природы  и  общества  изучается  совокупностью  общественных  наук  с  привлечением  данных  естественных  и  технических  наук.

Таᴋᴎᴍ  ᴏбраᴈᴏᴍ,  можно  сделать  вывод  о  том,  что  предметом  изучения  исторической  науки  является  совокупность  исторических  фактов,  явлений,  событий  прошлого  в  их  взаимосвязях  и  взаимообусловленности.  История  при  этом  выступает  как  упорядоченная  совокупность  всех  знаний  и  представлений  о  прошлом.  А  ее  основная  цель  –  собирание,  обобщение  и  систематизация  всех  исторических  фактов  для  выявления  закономерностей,  общего  и  особенного  в  историческом  процессе  отдельных  народов,  регионов  и  человечества  в  целом

1.2  Знание  по  методологии  познания  истории  как  составляющей  формирования  ценностно-мировоззренческих  компетенций  обучающихся.

В  «Концепции  модернизации  Российского  образования”  говорится:  «Развивающемуся  обществу  нужны  современно  образованные,  нравственные,  предприимчивые  люди,  которые  могут  самостоятельно  принимать  решения  прогнозируя  их  возможные  последствия,  отличающиеся  мобильностью  способные  к  сотрудничеству  обладающие  чувством  ответственности  за  судьбу  страны,  её  социально-экономическое  процветание»[6].

Создание  общих  и  профессиональных  компетенций  является  фундаментом  реализации  федеральных  государственных  стандартов  нового  поколения  для  учреждений  начального  и  среднего  профессионального  образования.

Под  компетенцией  в  ФЕДЕРАЛЬНЫЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ  СТАНДАРТ  понимается  способность  использовать  знания,  умения,  личностные  качества  и  практический  опыт  для  успешной  деятельности  в  определенной  области.

Понятие  «компетенция»  как  педагогическая  проблема  является  относительно  новым.

Понятие  «компетенция»  историки  относят  к  области  умений,  а  не  знаний.  «Компетенция  –  это  общая  способность,  основанная  на  знаниях,  опыте,  ценностях,  склонностях,  которые  приобретены  благодаря  обучению.  Компетенция  не  сводится  ни  к  знаниям,  ни  к  навыкам;  быть  компетентным  –  не  означает  быть  ученым  или  образованным»[7].  Стоит  различать  компетенцию  и  умение.  Умение  –  это  действие  в  специфической  ситуации,  компетенция  –  это  характеристика,  которую  можно  извлечь  из  наблюдений  за  действиями,  за  умениями.  Таким  образом,  умения  представляются  как  компетенция  в  действии.  Компетенция  –  это  то,  что  порождает  умение,  действие.

Часто  можно  встретить  людей,  обладающих  большим  количеством  знаний,  но  не  умеющих  реализовать  их  в  экстренных  случаях,  когда  предоставляется  возможность.  Необходимо  уметь  в  данных  условиях  проявлять  соответствующую  компетенцию.

Традиционно  цели  среднего  образования  определяются  набором  знаний,  умений  и  навыков,  которыми  должен  овладеть  обучающийся  на  момент  выпуска  из  образовательного  учреждения.  В  современной  педагогической  науки  такой  подход  оказывается  недостаточным  в  данный  момент  времени  социуму  (профессиональным  учебным  заведениям,  производству,  семье)  требуются  не  всезнайки  и  болтуны,  а  выпускники  готовые  к  сразу  войти  ритм  социума  и  дальнейшую  жизнедеятельность,  способные  практически  решать  встающие  перед  ними  жизненные  и  профессиональные  проблемы.

В  настоящее  время  главной  проблемой,  которую  ученые  пытаются  решить,  является  подготовка  выпускника  такого  уровня,  чтобы,  попадая  в  проблемную  ситуацию,  он  мог  отыскать  как  минимум  пару  способов  для  её  решения,  выбрать  правильный  способ,  обосновав  своё  решение.

Главная  задача  современной  системы  образования  –  создание  условий  для  качественного  обучения.  «Внедрение  компетентностного  подхода  –  это  важное  условие  повышения  качества  образования.  По  мнению  современных  педагогов,  само  приобретение  необходимых  жизненных  компетентностей  дает  индивиду  возможность  ориентироваться  в  современном  социуме,  формирует  способность  личности  мгновенно  реагировать  на  запросы  времени»[8].

«Компетентностный  подход  в  образовании  связан  с  личностно-ориентированным  и  действующим  подходами  к  образованию,  поскольку  касается  личности  обучающегося  и  может  быть  выполненным  и  проверенным  только  в  процессе  выполнения  конкретным  учеником  определенного  комплекса  действий»[9].

Компетентностей  достаточно  много,  но  среди  них  выделяют  ключевые  (основные).

Главные  компетенции  –  относятся  к  общему  (мета-предметному)  содержанию  образования;

общепредметные  компетенции  –  относятся  к  определенному  кругу  учебных  предметов  и  образовательных  областей;

предметные  компетенции  –  частные  по  отношении  к  двум  предыдущим  уровням  компетенции,  имеющие  конкретное  описание  и  возможность  формирования  в  рамках  учебных  предметов.

К  ключевым  компетентностям  относятся:

Социальная  компетентность  –  способность  действовать  в  социуме  с  учётом  позиций  других  людей.

Коммуникативная  компетентность  –  способность  вступать  в  коммуникацию  с  целью  быть  понятым.

Предметная  компетентность  –  способность  анализировать  и  действовать  с  позиции  отдельных  областей  человеческой  культуры.

Информационная  компетентность  –  способность  владеть  информационными  технологиями,  работать  со  всеми  видами  информации.

Автономизационная  компетентность  –  способность  к  саморазвитию,  самоопределению,  самообразованию,  конкурентоспособности.

Математическая  компетентность  –  умение  работать  с  числом,  числовой  информацией.

Продуктивная  компетентность  –  возможность  работать  и  зарабатывать,  быть  способным  создать  собственный  продукт,  принимать  решения  и  нести  ответственность  за  них.

Нравственная  компетентность  –  готовность,  способность  жить  по  традиционным  нравственным  законам.

  Согласно  программе  внедрения  компетентностно  ориентированного  подхода  в  учебно-воспитательный  процесс  выделяют  следующие  ключевые  компетентности.

  С  этой  точки  зрения  цели  среднего  образования  в  следующем:

научить  учиться,  т.е.  научить  решать  проблемы  в  сфере  учебной  деятельности;

научить  объяснять  явления  действительности,  их  сущность,  причины,  взаимосвязи,  используя  соответствующий  научный  аппарат,  т.е.  решать  познавательные  проблемы;

научить  ориентироваться  в  ключевых  проблемах  современной  жизни  –  экологических,  политических,  межкультурного  взаимодействия  и  иных,  т.е.  решать  аналитические  проблемы;

научить  ориентироваться  в  мире  духовных  ценностей;

научить  решать  проблемы,  связанные  с  выполнением  определенных  социальных  ролей;

научить  решать  проблемы,  общие  для  разных  видов  профессиональной  и  иной  деятельности;

научить  решать  проблемы  профессионального  выбора,  включая  подготовку  к  дальнейшему  обучению  в  учебных  заведениях  системы  профессионального  образования.

«Формирование  компетентностей,  обучающихся  связано  с  реализацией  не  только  обновленного  содержания  образования,  но  и  адекватных  способов  и  технологий  обучения.  Список  данных  технологий  и  способов  является  достаточно  обшионым,  их  возможности  –  разноплановыми,  поэтому  целесообразно  очертить  основные  стратегические  направления,  определив  при  этом,  что  рецепта  на  все  случаи  жизни,  конечно  не  существует»[10].

Но  независимо  от  технологий,  которыми  пользуется  преподаватель,  он  должен  не  забывать  нижеприведенные  правила.

·                  Главным  является  не  предмет,  которому  вы  учите,  а  личность,  которую  вы  обучаете.  Не  предмет  обучает  личность,  а  учитель  своей  деятельностью,  связанной  с  изучением  предмета.

·                  Помогайте  ученикам  овладеть  наиболее  продуктивными  методами  познавательно-учебной  деятельности,  учите  их  учиться.

·                  Помните,  что  знает  не  тот,  кто  пересказывает,  а  тот,  кто  использует  на  практике.

·                  Приучайте  обучающихся  к  самостоятельной  деятельности.

·                  Изучайте  и  учитывайте  жизненный  опыт  обучающихся  и  их  интересы,

                    ·                  Учите  так,  чтобы  школьник  понимал,  что  знание  является  для  него  жизненной  необходимостью.

·                  Объясняйте  обучающимся,  что  каждый  индивид  найдет  свое  место  в  жизни,  если  научится  всему,  что  необходимо  для  реализации  жизненных  планов.

«Эти  правила  –  только  меньшая  доля,  только  вершина  айсберга  педагогической  мудрости,  педагогического  мастерства,  общего  педагогического  опыта  многих  поколений.  Помнить  их,  следовать  им,  руководствоваться  ими  –  это  то  условие,  которое  способно  облегчить  учителю  достижение  наиважнейшей  цели  –  формирования  и  развития  личности»[11].

«Понятие  «хороший  сотрудник»,  конечно,  включает  качества  хорошего  специалиста,  т.е.  необходимой  специальной,  профессиональной  подготовленности.  Но  хороший  сотрудник  —  человек,  который  может  работать  в  коллективе,  может  в  нужное  время  принимать  самостоятельные  решения  и  нести  за  них  ответственность,  инициативный,  способный  к  обновлению»[12].

«Другое  изменение  в  обществе,  которое  также  существенно  влияет  на  характер  социальных  требований  к  системе  образования,  в  том  числе  к  школе,  определяется  в  развитии  процессов  информатизации.  Одно  из  следствий  развития  этих  процессов  —  создание  условий  для  полного  доступа  к  информации,  что,  в  свою  очередь,  ведёт  к  полной  потере  школой  позиций  монополиста  в  сфере  общеобразовательных  знаний.  Ещё  одно  следствие:  в  условиях  неограниченного  доступа  к  информации  в  выигрыше  будут  те,  которые  могут  оперативно  находить  необходимую  информацию  и  использовать  её  для  решения  своих  проблем.

Компетентностный  подход  к  определению  целей  школьного  образования  даёт  возможность  согласовать  ожидания  учителей  и  обучаемых.  Определение  целей  школьного  образования  с  позиций  компетентностного  подхода  означает  описание  возможностей,  которые  могут  приобрести  школьники  в  результате  образовательной  деятельности»[13].

Преподаватель  истории  должен  уметь  подготовить  обучающихся  к  необходимости  владеть  большим  объемом  исторической  информации,  знать  досконально  понятийный  аппарат,  уметь  критически  анализировать  исторические  документы,  выстроить  историческую  вертикаль,  сформулировать  свое  суждение  о  важнейших  исторических  событиях,  знать  историографию  вопроса.

В  содержание  обучения  включаются  только  те  знания,  которые  необходимы  для  формирования  умений.  Все  остальные  знания  считаются  как  справочные,  они  и  хранятся  в  энциклопедиях  и  интернет  –  сайтах.  В  настоящее  время  обучающийся  обязан  при  необходимости  уметь  быстро  и  безошибочно  воспользоваться  этими  источниками  информации  для  разрешения  проблем.

    «Прежде  всего,  следует  знать  ответ  на  вопрос:  что  даст  введение  компетентностного  подхода  в  современную  российскую  систему  школьного  образования,  в  чем  состоят  «плюсы»  и  «минусы»  его  внедрения?  Несомненным  плюсом  является  то,  что  внедрение  компетентностного  подхода  в  отечественную  систему  школьного  образования  позволит  в  значительной  мере  реализовать  личностно  –  ориентированный,  деятельностный  и  практико-ориентированный  подходы  в  образовательном  процессе,  поскольку  выделение  компетенций  в  содержании  учебных  дисциплин  определяет  ориентиры  в  отборе  тех  знаний  и  умений,  которые  наиболее  необхрдимы  для  формирования  ценностных  ориентиров,  которые  будут  востребованы  в  жизни  самого  обучающегося.  В  этом  случае  внедрение  компетентностного  подхода  можно  рассматривать  и  как  важный  инструмент  разгрузки  содержания,  отбора  соответствующих  знаний  и  умений»[14].

Весьма  негативной  в  рамках  обозначенной  проблемы  может  оказаться  возможность  представления  содержания  общего  образования  в  виде  системы  компетенций,  определяемых  образовательными  стандартами.  Замена  сложившейся  системы  образования  «системой  компетенций»  означает,  по  сути,  ликвидацию  формировавшейся  в  течение  длительного  времени  и  положительно  зарекомендовавшей  себя  отечественной  системы  предметного  содержания  образования.

        «  Бедующие  поколения  –  это  люди  нового  поколения,  нового  информационного  общества.  А  значит,  им  нужны  новые  навыки  и  умения,  касающиеся  работы  с  информацией.  В  качестве  главного  результата  в  “Стратегии  модернизации  образования”  рассматривается  готовность  и  способность  молодых  людей,  заканчивающих  школу,  нести  личную  ответственность  как  за  собственное  благополучие,  так  и  благополучие  общества.  В  этой  связи  основным  результатом  деятельности  образовательного  учреждения  должна  стать  не  система  знаний,  умений  и  навыков  сама  по  себе,  а  набор  ключевых  компетенций  в  интеллектуальной,  гражданско-правовой,  коммуникативной,  информационной  сферах»[15].

Выделяют  такие  группы  ключевых  компетенций  отечественного  образования  как:

1.    Ценностно-смысловая  компетенция;

2.  Общекультурная  компетенция;

3.  Учебно-познавательная  компетенция;

4.  Информационная  компетенция;

5.  Коммуникативная  компетенция;

6.  Социально-трудовая  компетенция;

7.  Компетенция  личностного  самоусовершенствования.

          Ключевые  компетенции  создаются  лишь  в  опыте  собственной  деятельности,  поэтому  современная  образовательная  среда  должна  выстраиваться  таким  образом,  чтобы  ребенок  оказывался  в  ситуациях,  способствующих  их  становлению.  Самым  удачным  средством,  помощником  в  данном  деле,  на  мой  взгляд,  является  исследовательский  метод  обучения.  Ведь  при  подготовке  любого  проекта  ребёнку  необходимо  научиться  принимать  решения,  ставить  цель  и  определять  направление  своих  действий  и  поступков  (а  это  ценностно-смысловая  компетенция);  работать  в  команде,  принимать  и  понимать  точку  зрения  другого  человека  (а  это  общекультурная  компетенция);  самостоятельно  находить  материал,  необходимый  для  работы,  составлять  план,  оценивать  и  анализировать,  делать  выводы  и  учиться  на  собственных  ошибках  и  ошибках  товарищей  (а  это  учебно-познавательная  компетенция);  кроме  того,  ученику  приходится  осваивать  современные  средства  информации  и  информационные  технологии  (а  это  информационная  компетенция);  учиться  представлять  себя  и  свою  работу,  защищать  личную  точку  зрения,  вести  дискуссию,  убеждать,  задавать  вопросы  (а  это  коммуникативная  компетенция);  ребёнок,  выполняя  работу  над  собственным  проектом,  учится  быть  личностью,  осознавая  необходимость  и  значимость  труда,  который  он  выполняет  (а  это  и  социально-трудовая  компетенция,  и  компетенция  личностного  самосовершенствования).

«Формирование  ценностно-смысловой  компетенции:

При  проведении  занятия  преподаватель  стремится  к  тому,  чтобы  обучающийся  четко  представлял,  что  и  как  он  изучает  в  настоящее  время,  на  следующем  занятии  и  каким  образом  он  сможет  использовать  полученные  знания  в  последующей  жизни.

-  Перед  изучением  новой  темы  педагог  повествует  обучающимся  о  ней,  а  учащиеся  формулируют  по  этой  теме  вопросы,  которые  начинаются  со  слов:  «зачем»,  «почему»,  «как»,  «чем»,  «о  чем»,  далее  совместно  с  учениками  оценивается  самый  интересный,  при  этом  стремится  к  тому,  чтобы  не  один  из  вопросов  не  остался  без  ответа.  Если  регламент  урока  не  позволяет  ответить  на  все  вопросы,  ученикам  предлагается  дома  поразмышлять  над  вопросами  и  в  последующем  на  уроках  или  во  внеурочное  время  учитель  обязательно  возвращается  к  ним.  Данный  прием  позволяет  ученикам  понять  не  только  цели  изучения  данной  темы  в  целом,  но  и  осмыслить  место  урока  в  системе  занятий,  а,  следовательно,  и  место  материала  этого  урока  во  всей  теме.

-Иногда  учитель  предоставляет  ученикам  самостоятельно  изучить  параграф  учебника  и  составить  краткий  конспект  этого  параграфа  в  качестве  домашнего  задания.  Перед  учениками  ставиться  задача  –  определить  главное  в  пункте…В  итоге  учащиеся  не  только  более  глубоко  понимают  изучаемый  материал,  но  и  учатся  выбирать  главное,  обосновывать  его  важность  не  только  для  других,  но  и,  самое  главное,  для  себя.

-  Вовлекает  учащихся  в  предметные  олимпиады,  которые  включают  в  себя  нестандартные  задания,  требующие  применения  учеником  именно  предметной  логики,  а  не  материала  из  школьного  курса.

-  Предлагает  ученикам  вопросы,  ответы  на  которые  встречаются  в  определенной  профессиональной  среде.  Некоторые  из  задач  подобного  рода  требуют  не  только  знания  по  предмету,  но  и  практической  смекалки,  умения  ориентироваться  в  конкретной  обстановке»[16].

«Формирование  общекультурной  компетенции

Многие  учителя  знают,  что  ученики,  уверенно  использующие  некоторое  умение  на  одном  предмете,  далеко  не  всегда  смогут  применить  его  на  другой  дисциплине.  Для  преодоления  этого  барьера  нужна  специальная  работа,  в  которой  учитель  помогает  ребенку  прояснить  задачу,  выделить  предметную  составляющую,  показать  применение  известных  способовв  новой  ситуации,  новых  обозначениях»[17].

Возможны  следующие  пути  решения  этой  проблемы:

-  для  формирования  грамотной,  логически  верной  речи  используются  устные  задания  на  грамотное  произношение  и  употребление  имен,  терминов,  географических  названий  и  др.;

-  во  время  устной  работы  всегда  следить  за  грамотностью  речи  учеников;

-    использовать  задания  с  информационно  –  познавательной  направленностью;

-  практиковать  задавать  для  домашней  работы  составление  текстовых  заданий.  Анализ  составленных  заданий  происходит  на  уроке  учениками  с  использованием  слов:  по  сравнению  с…,  в  отличие  от…,  предположим,  вероятно,  по-моему,  это  имеет  отношение  к…,  я  делаю  вывод…,  я  не  согласен  с…,  я  предпочитаю…,  моя  задача  состоит  в…

«Формирование  учебно-познавательной  компетенции

-  Особенно  эффективно  данный  вид  компетентности      развивается  при  решении  нестандартных,  занимательных,  исторических  задач,  а  также  при  проблемном  способе  изложения  новой  темы,  проведения  мини-исследований  на  основе  изучения  материала.

-  Создание  проблемных  ситуаций,  суть  которых  сводится  к  воспитанию  и  развитию  творческих  способностей  учащихся,  к  обучению  их  системе  активных  умственных  действий.  Эта  активность  проявляется  в  том,  что  ученик,  анализируя,  сравнивая,  обобщая,  конкретизируя  фактический  материал,  сам  получает  из  него  новую  информацию.  При  ознакомлении  учащихся  с  новыми  историческими  или  обществоведческими  понятиями,  при  определении  новых  понятий  знания  не  сообщаются  в  готовом  виде.  Учитель  побуждает  учащихся  к  сравнению,  сопоставлению  и  противопоставлению  фактов,  в  результате  чего  и  возникает  поисковая  ситуация.

-При  формировании  данного  вида  компетенций  учитель  использует  тестовые  конструкции  с  информационно  –  познавательной  направленностью,  тестовые  конструкции  составленные  учащимися,  тестовые  конструкции,  содержащие  задания  с  лишними  данными»[18].

Формирование  информационной  компетенции

Для  развития  данного  вида  компетентности  учитель  использует  следующие  приемы:

-  при  изучении  новых  терминов  учащиеся,  пользуясь  толковым  словарем,  дают  различные  определения  понятиям,  например,  в  математике  модуль  –  это…,  в  строительстве  модуль  –  это…,  в  космонавтике  модуль  –  это…  и  т.д.

-  подготовка  собственных  презентаций,  с  использованием  материала  из  разных  источников,  включая  интернет  ресурсы

-  Поэтому  при  подготовке  к  уроку  учитель  использует  задания  из  других  источников,  в  которых  данные  представлены  в  виде  таблиц,  диаграмм,  графиков,  звуков,  видеоисточников  и  т.д.

-предоставляет  учащимся  возможность  составлять  самим  всевозможные  тестовые  конструкции;

-  использование  задач  прикладного  характера.  Вследствие  чего  у  учащихся  не  только  формируется  информационная  компетенция,  но  и  накапливаться  жизненный  опыт.

Формирование  коммуникативной  компетенции

Для  развития  этой  компетенции  учитель  использует  следующие  методы  и  приемы:

-  устное  рецензирование  ответов  домашнего  задания  учениками;

-  использование  тестовых  конструкций  свободного  изложения  ответа  и  устных  тестовых  конструкций;

-  использование  работы  в  группах,  например,  рассказать  соседу  по  парте  определение,  выслушать  ответ,  правильное  определение  обсудить  в  группе;

-  сдача  различных  устных  зачетов.

Формирование  социально-трудовой  компетенции

Наилучшему  развитию  данной  компетенции  способствуют  следующие  приемы:

-  контрольные  работы  различного  рода,  например,  с  использованием  электронных  тестовых  конструкций;

-  задания  социально-трудового  характера;

-  проведение  различных  исследований;

-  составление  тестов  самими  учащимися.

Формирование  компетенции  личного  самосовершенствования

-  С  целью  формирования  данной  компетенции,  учителем  применяется  такой  вид  деятельности  на  уроках  истории  и  обществознания,  как  решение  задач  с  «лишними  данными».

-  С  целью  развития  данного  вида  компетенций  учителем  используются  задания  на  развитие  навыков  самоконтроля.  Одним  из  приемов  выработки  самоконтроля  является  проведение  проверки  выполненных  заданий.  Проверка  решения  требует  настойчивости  и  определенных  волевых  усилий.  В  результате  у  учащихся  воспитываются  ценнейшие  качества  –  самостоятельность  и  решительность  в  действиях,  чувство  ответственности  за  них.

-С  целью  формирования  данной  компетенции  учителем  предлагается  ученикам  самим  составить  тест,  найдя  варианты  ошибочных  и  правильных  ответов.

«Обладая  данными  компетенциями,  учащиеся  смогут  свободно  и  самостоятельно  выбирать  цели  и  средства  различных  видов  деятельности,  управлять  своей  деятельностью,  одновременно  совершенствуя  и  развивая  свои  способности  к  ее  осуществлению.

Внедрение  компетентностного  подхода  следует  осуществлять  дифференцированно,  с  учетом  специфики  отдельных  предметов.  Компетентностный  подход,  который  набирает  силу  в  современной  школе,  является  отражением  осознанной  потребности  общества  в  подготовке  людей  не  только  знающих,  но  и  умеющих  применить  свои  знания»[19].

Одним  из  условий  формирования  ключевых  компетенций  является  –  внедрение  современных  педагогических  технологий,  в  том  числе  интерактивных.  Интерактивные  технологии  обладают  рядом  особенностей,  позволяющих  с  достаточной  эффективностью  использовать  их  в  процессе  обучения:  организуют  процесс  приобретения  нового  опыта  и  обмен  имеющимися,  позволяют  максимально  использовать  личностный  опыт  каждого  участника,  используют  социальное  моделирование,  основываются  на  атмосфере  сотрудничества,  уважения  мнения  каждого,  свободного  выбора  личных  решений.  Приведу  некоторые  примеры  интерактивных  методик,  которые  я  использую  в  практике  своей  работы.  Например,  по  истории  России  при  прохождении  темы:  “Правление  Ивана  Грозного”  в  10-м  классе  можно  дать  задание:  Опишите  картину  В.  Сурикова  “Покорение  Сибири”.  Оцените  значение  подвига  Ермака.

Можно  дать  проблемные  задания  и  вопросы:  10  класс.  Всеобщая  история.  Тема:  “Великая  французская  революция”  Проблемный  вопрос:  “Являлась  ли  Великая  французская  революция  практическим  воплощением  идей  гуманистов  –  просветителей?”

Как  показывает  опыт,  межпредметные  связи  выступают  непременным  дидактическим  условием  развития  у  учащихся  интереса  к  знаниям  как  истории,  обществознания  так  и  основ  наук  в  целом.

Использование  на  уроке  различных  источников  в  значительной  степени  повышает  познавательный  интерес  к  предмету.

Особенно  важное  воздействие  на  эмоциональную  сферу  восприятия  исторического  и  обществоведческого  материала  производит  использования  литературного  материала.  В  10-м  классе  по  всеобщей  истории  можно  провести  семинарское  занятие:  “Ренессанс.  Реформация.  В  поисках  новой  личности”  Задание:  Какую  обратную  сторону  индивидуализма  раскрывает  знаменитый  монолог  Гамлета  У.  Шекспира?

Информационные  технологии  позволяют  по-новому  использовать  на  уроках  истории  и  обществознания  текстовую,  звуковую,  графическую  и  видеоинформацию,  что  позволяет  применять  учителю  и  учащимся  в  творческой  деятельности  различные  источники  информации.

В  процессе  демонстрации  презентации,  учащиеся  приобретают  опыт  публичных  выступлений.  Элемент  соревнования  повышает  самооценку  ученика,  что  позволяет  развить  и  сформировать  его  личностные  качества  в  современном  информационном  обществе.

Важной  частью  внеклассной  работы  по  истории  и  обществознанию  являются  подготовка  учащихся  к  участию  в  олимпиадах  разного  уровня  по  предмету

«В  Федеральном  государственном  образовательном  стандарте  (ФЕДЕРАЛЬНЫЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ  СТАНДАРТ)  четко  обозначены  требования  к  результатам  образования  школьников:  личностным,  метапредметным  и  предметным.  К  личностным  результатам  обучающихся  относятся  ценностно-смысловые  установки,  отражающие  индивидуально-личностные  позиции,  социальную  компетентность,  сформированность  гражданской  идентичности  школьников.  Метапредметные  результаты  предполагают  овладение  универсальными  учебными  действиями,  необходимыми  для  решения  учебных  и  практических  задач.  Предметные  результаты  включают  опыт  специфической  для  данного  учебного  предмета  деятельности  по  приобретению  нового  знания,  его  преобразованию  и  применению»[20].

Очевидно,  что  для  реализации  требований  ФЕДЕРАЛЬНЫЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ  СТАНДАРТ  необходимы  инновационные  средства  обучения,  одними  из  которых  являются  информационная,  проектная,  групповая  и  модульная  технологии  и  т.д.

Самыми  важными  на  мой  взгляд  являются  такие  технологии  как:  информационная  и  компетенция  личного  самосовершенствования,  рассмотрим  их  поподробней.

Информационная  технология:

Информационные  технологии  -  это  способ  передачи  сведений,  оформленных  особым  образом  посредством  компьютера.

Современный  школьник  не  только  должен  уметь  работать  на  компьютере,  но  и  правильно  утолять  «информационный  голод»,  и  в  этом  большую  роль  играет  учитель.

«Информационные  технологии  на  уроках  истории  нами  использую  в  следующих  вариантах:

1)  Самый  распространенный  вид  -  мультимедийные  презентации.  Подготовка  презентаций  –  серьезный,  творческий  процесс,  каждый  элемент  которого  должен  быть  продуман  и  осмыслен  с  точки  зрения  восприятия  ученика.

2)  Для  более  глубокого  усвоения  материала  и  контроля  знаний  на  своих  уроках  я  использую  различного  рода  тесты  и  тренажеры.  Это  могут  быть  как  тесты,  составленные  учителем  в  текстовых  редакторах,  а  также  в  программах  вязанных  с  подготовкой  и  обработкой  демонстрационного  материала,  или  готовые  варианты  тестов,  которых  очень  много  сейчас  в  сети  Интернет.  В  случае  неудачного  ответа  учащихся  созданная  презентация  дает  возможность  ученикам,  используя  гиперссылки,  вернуться  в  нужный  фрагмент  урока,  где  есть  необходимая  информация  для  ответа.  (слайд)

3)  Очень  много  практических  заданий  на  уроках  истории  мы  выполняем  совместно  с  учениками  непосредственно  на  интерактивной  доске.  И  тут  перед  учителем  находится  неисчерпаемое  разнообразие  работы.  Все  типы  заданий,  используемых  мною  можно  условно  разделить  на  несколько  групп:

1.  «Работа  с  рисунками»

2.  «Кроссворд»

3.  «Контурная  карта»

4.  «Вставьте  слово»

5.  «Имена»

6.  «Соотнесите»

7.  «Отметьте»[21].

«И,  конечно  же,  важным  элементом  педагогического  процесса  является  проектная  деятельность  учащихся  Проектная  деятельность  –  сравнительно  новая  форма  работа,  а  особенно  применительно  к  компьютерным  программам.  Во-первых,  тема  проекта  должна  нести  в  себе  либо  исследовательский  элемент,  либо  это  должна  быть  компиляция,  которой  еще  не  было  в  электронном  виде.  Во-вторых,  мультимедийный  проект  уже  по  самой  сути  возникает  на  стыке  как  минимум  двух  дисциплин  (в  применении  к  данной  работе  ИВТ  и  истории),  но  реально  его  выполнении  затрагивает  гораздо  более  широкий  спектр  предметов  –  русский  язык,  литературу,  мировую  художественную  культуру  и  ряд  других  в  зависимости  от  темы.  Поэтому  руководителей  проекта  может  быть  и  два,  и  три.  Важным  является  определение  оптимального  количества  участников  проекта.

По  опыту  могу  сказать,  что  учащиеся  активно  занимаются  проектной  деятельностью,  это  вызывает  у  них  большую  заинтересованность  и  результаты  практически  всегда  хорошие»[22].

Таким  образом,  использование  информационных  технологий  помогает  учителю  повышать  мотивацию  обучения  детей  к  предмету  и  приводит  к  целому  ряду  положительных  следствий  (психологически  облегчает  процесс  усвоения  материала  учащимися,  расширяет  общий  кругозор  детей;  возрастает  уровень  использования  наглядности  на  уроке;  идет  овладение  учащимися  умения  добывать  информацию  из  разнообразных  источников,  обрабатывать  ее  с  помощью  компьютерных  технологий;  формируется  умение  кратко  и  четко  формулировать  свою  точку  зрения  и  т.д.)

Поэтому  как  элементы,  так  собственно  и  технологию  проекта  следует  применять  в  конце  изучения  темы  по  определенному  циклу,  как  один  их  видов  повторительно-обобщающего  урока.  Одним  из  элементов  такой  методики  является  проектная  дискуссия,  которая  основана  на  методе  подготовки  и  защита  проекта  по  определенной  теме.

Суть  дискуссии  состоит  в  том,  что  в  результате  исследования  темы  и  выявления  трудностей  в  ее  решении,  учащимися  в  ходе  спора  намечаются  возможные  попытки  выхода  по  разрешению  проблемы,  и  они  обсуждаются  в  ходе  дискуссии  или  дебатов.  (рассказать  дебаты  10  класса  типы  власти)

Например,  в  9-ом  классе  был  проведен  урок  по  теме:  «Итоги  и  значение  Октябрьской  революции»,  в  которой  были  использованы  элементы  проектной  технологии.  Ученикам  было  предложено  проанализировать  два  проблемных  задания,  касающихся  значения  Октябрьской  революции:

доказать  тезис  «Октябрьская  революция  –  отрицательное  явление  в  истории  России  и  мировой  цивилизации»

доказать  тезис  «Октябрьская  революция  –  прогрессивное  явление  в  истории  России  и  мировой  цивилизации».

Были  созданы  две  группы,  которые  подготовили  и  защитили  проект  по  каждому  тезису.  В  ходе  дискуссии  ученики  определили,  что  октябрьская  революция  имеет  больше  негативные  последствия  для  развития  России  и  мировой  цивилизации.

Другой  вариант  применения  проектной  технологии  –  это  непосредственно  разработка  и  защита  проекта  по  выбранной  теме.

Так,  в  8-ом  классе  после  изучения  «Отечественной  войны»  предлагается  ученикам  в  групповой  форме  разработать  проект  в  честь  200-летия  победы  России  в  Отечественном  войте  1812г.

Цели:

1.  Качественная  подготовка  к  празднованию  200-летия  победы  России  в  Отечественной  войне  1812  года;

2.  Воспитание  патриотизма,  уважения  к  героическим  страницам  истории  России,  углубление  знаний  о  прошлом  своей  страны.

Задачи:

1.  Сформировать  духовно  богатую  нравственную  личность  учащегося;

2.  Повысить  социальную  значимость  чувства  долга  перед  Родиной  и  человечеством;

3.  Повысить  престиж  защитника  Отечества;

4.  Пропагандировать  роль  единства,  гуманизма  и  взаимопомощи  людей;

5.  Повысить  социальную  активность  учащихся,  создать  условия  для  их  самореализации;

6.  Необходимо  сформировать  патриотическую,  нравственную  атмосферу  в  образовательном  сообществе;

7.  Повысить  информационную  культуру  молодежного  сообщества.

Участникам  проекта  предлагается  выполнить  творческую  работу  (реферат,  видеофильм,  электронную  презентацию),  исследовательский  проект,  учебный  проект,  проектно-исследовательскую  деятельность  на  тему  «Отечественная  война  1812  года».

Содержание  работ  должно  иллюстрировать  общественную  значимость  подвига  (военного  или  гражданского)  представителей  того  времени  в  победе  над  наполеоновскими  захватчиками  и  пропагандировать:

гуманизм,  мужество,  взаимопомощь  и  самоотверженность  людей  во  имя  сохранения  Отечества

любовь  к  Родине

важнейшую  роль  достоверных  знаний  и  сохранения  памяти  новых  поколений  об  Отечественной  войне  1812  года

Также  в  младших  классах  можно  использовать  мини-проекты

Так  в  5  классе  учащимся  предлагается  после  изучения  соответствующих  разделов  выполнить  дома  следующее  задание:  изготовить  из  различных  материалов,  имитирующих  настоящие,  образцы  древней  письменности:  глиняных  таблички  (можно  использовать  пластилин,  покрытый  лаком  и  др.)

В  6  классе  уже  возможно  привлечение  учащихся  к  решению  более  сложных  задач,  подразумевающих  применение  целого  комплекса  умений.  По  обществознанию  после  темы  «Наука  и  познание»  написать  свою  историю  ученого,  с  его  открытиями,  достижениями,  с  собственными  иллюстрациями.  Кстати,  7  учеников  из  25  (28%)  написали  историю  «ученого  историка»,  эти  ученики  изъявили  желание  в  будущем  стать  историками.

Информационная  компетентность  учащихся  успешно  формируется  не  только  при  работе  с  текстами,  но  и  при  использовании  ИКТ.

С  учащимися  мы  проводим  конкурсы  презентаций.  Конкурсы  были  проведены  по  темам:  “Герои  Великой  Отечественной  войны”,  «Города-герои»,  «Культура  Древней  Руси»“  и  др.

В  современных  условиях,  когда  признается  право  на  существование  разных  смыслов,  оценок,  трактовок  тех  или  иных  событий,  в  условиях  плюрализма  мнений,  на  мой  взгляд  просто  необходимо  использовать  альтернативные  точки  зрения  на  факты  и  явления,  что  безусловно,  расширяет  кругозор  учащихся  и  формирует  их  толерантность.  Перед  нами,  учителями  истории,  жизнь  ставит  важнейшую  цель  –  обеспечить  средствами  предмета  воспитание  гражданина  и  патриота  Отечества.  С  помощью  исторических  знаний  человек  должен  определять  себя,  свое  место  в  окружающем  мире  и  интегрировать  себя  в  этот  мир.  (Формирование  политических,  социальных  и  коммуникативных  компетенций).  Эту  задачу  возможно  осуществить,  используя  прием  проблемного  обучения  в  педагогической  технологии.  В  педагогической  классической  науке  К.  Д.  Ушинский  высказал  мысль,  что  “…  самостоятельность  головы  учащегося  –  единственное  прочное  основание  всякого  плодотворного  учения”.

Проблемное  обучение  представляет  собой  систему  проблемных  ситуаций,  в  ходе  решения  которых  ученик  овладевает  содержанием  предмета.  Как  создать  такую  ситуацию?

1.     Использовать  факты,  идеи,  вызывающие  удивление,  кажущиеся  парадоксальными,  поражающие  своей  неожиданностью.

Виктор  Суворов,  автор  “Ледокола”,  “Дня  М”  и  т.  д.  предлагает  убрать  памятник  Г.  К.  Жукову  в  Москве,  называя  Жукова  клеветником.  Вопрос  учащимся.  Разве  выдающийся  полководец  Великой  Отечественной  войны  не  заслуживает  памятника?  На  этом  факте  необходимо  заострить  внимание,  т.  к.  многими  людьми  появление  такой  литературы  воспринимается  не  как  одна  из  версий,  а  как  наконец-то  открытая  истина.  Ответить  на  этот  вопрос  помогут  материалы  журнала  “Родина”  №7,  за  1997  год.

Говорят,  что  в  Ледовом  побоище  (1242  год,  битва  на  Чудском  озере)  никто  не  кричал  “Ура!”,  а  в  Куликовской  битве  (1380  год)  “Ура!”  раздавалось  с  обеих  сторон.  Подумайте,  верно  ли  это  и  почему?

2.     Можно  создать  ситуацию  конфликта,  когда  новые  факты  и  выводы  вступают  в  противоречие  с  устоявшимися  в  науке  теориями  и  представлениями.

По  каким  внешним  признакам  историки  смогли  доказать,  что  первые  золотые  и  серебряные  монеты  князь  Владимир  начал  чеканить  только  после  крещения  Руси?

Почему  долгие  годы  советское  руководство  отрицало  факт  существования  секретного  дополнительного  протокола?

3.     Можно  создать  ситуацию  несоответствия,  когда  жизненный  опыт  учащихся  противоречит  научным  данным,  предъявленным  в  условии  задачи.

В  58  томе  энциклопедического  словаря  Брокгауза  и  Эфрона  (1903  г.)  рассказывается  о  взятии  войсками  Петра  I  Нотебурга:  “Особый  отряд  был  переправлен  на  берег,  прервав  сообщение  крепости  с  Ниешанцем.  Флотилия  блокировала  ее  со  стороны  Ладожского  озера.  На  самолете  была  устроена  связь  между  обоими  берегами  Невы…”.  Разве  в  эпоху  Петра  I  существовали  самолеты?

4.     Ситуацию  неопределенности  можно  создать,  когда  проблемное  задание  содержит  недостаточное  количество  данных  для  его  решения.  Расчет  делается  на  сообразительность  и  интуицию  учащихся.

В  истории  известен  факт,  что  отец  Владимира  Мономаха  знал  пять  иностранных  языков.  Как  звали  отца  Владимира  Мономаха  и  какие  это  могли  быть  языки?

5.     Можно  создать  ситуацию  предположения,  которая  основана  на  возможности  выдвинуть  собственную  версию  о  причинах,  характере,  последствиях  исторических  событий.

В  поселке  родовой  общины  обычно  строились  большие  вместительные  дома,  площадью  до  200  кв.  метров.  Какие  выводы  могут  сделать  археологи,  обнаружив  остатки  такого  жилища?

В  период  первобытности  было  много  животных,  мясом  которых  могли  питаться  люди.  Однако,  люди  часто  голодали  и  даже  погибали  от  голода.  Почему  в  период  первобытности  такое  могло  случаться?

В  условиях  феодальной  раздробленности  конца  XIV–начала  XV  веков  творил  русский  художник  Андрей  Рублев.  На  своих  иконах  и  фресках  он  изображал  сюжеты,  говорившие  о  мире  и  единении  между  людьми,  призывавшие  к  согласию  и  взаимной  любви.  Какая  была  связь  между  эпохой  и  творчеством  Андрея  Рублева?

6.     Можно  создать  ситуацию  выбора,  когда  учащимся  предлагается  из  нескольких  представленных  вариантов  ответа  выбрать  и  обосновать  один,  наиболее  на  их  взгляд  убедительный.

Таким  образом,  на  конкретных  примерах  рассмотрены  типы  проблемных  ситуаций,  без  которых  проблемное  обучение  невозможно.  Однако  проблемное  обучение  не  ограничивается  созданием  проблемной  ситуации.    Основу  проблемного  обучения  составляет  понятие  проблемной  ситуации  и  способы  ее  разрешения.  Формами  решения  проблемных  ситуаций  могут  быть:  проблемные  задачи  и  задания,  проблемная  лекция,  задачи  исследовательского  характера,  дискуссии,  работа  с  историческими  документами.  Эффективно  здесь  проведение  нетрадиционных  уроков

урок-диспут,  урок-общественный  смотр  знаний,  урок  с  применением  компьютеров.

урок-ролевая  игра,  урок-пресс-конференция,  урок-КВН,  урок-путешествие,  урок-аукцион,  урок-театрализованное  представление  и  т.д.

урок-выпуск  «живой  газеты»,  урок  изобретательства,  комплексно-творческий  урок.

Традиционные  уроки  с  новыми  аспектами:  урок-семинар,  урок-экскурсия,  урок-конференция,  урок-консультация,  урок-зачет.

Привожу  примеры  проблемных  задач  по  теме:  “Эпоха  Петра  I”.

Крестьяне  часто  жаловались  на  голод  и  налоги,  на  опустошение  деревень,  наборы  ремесленников,  которых  отправляли  в  Воронеж  для  строительства  флота.  Многие  говорили,  что  Петр  не  русский  царь,  иначе  бы  он  не  опустошал  всю  страну.  Называли  его  антихристом.  Было  ли  правильным  осуждение  крестьянами  политики  Петра  I?

Петр  I  сказал,  что  он  правит  страной  во  имя  “общего  блага”.  Правильно  ли  это?

Петр  I  проводил  свои  реформы  в  интересах  господствующего  класса  феодалов.  Почему  же  он  встречал  сопротивление  представителей  и  целых  групп  этого  класса?

В  указах  Петр  I  приписывал  себе  все  успехи  страны  за  время  правления.  Прав  ли  он  был?

В  1700  году  Россия  вывозила  пеньку,  лен,  сало,  кожу-сырец,  смолу,  мачтовый  лес.  В  1725  году  в  экспорте  России  значится  еще  железо  и  полотно.  Какие  изменения  произошли  в  России  за  четверть  века,  если  основываться  только  на  этих  фактах.

Петр  I  часто  позировал  художникам,  в  частности  европейцам.  Как  правило,  его  изображали  в  парадной  форме  с  официальным  и  торжественным  выражением  лица.  Так  же  изображали  в  Европе  французских  королей  XVII–XVIII  веков.  Какие  общие  черты  для  обеих  стран  можно  отметить  в  такой  манере  изображения  царей?

Какие  необычные  для  русских  царей  черты  можно  отметить  в  личности  Петра  I?

Окончательно  ли  преодолел  Петр  I  отсталость  России?  Аргументировать  свое  мнение.

  Формирование  компетенции  личного  самосовершенствования

-  С  целью  формирования  данной  компетенции,  учителем  применяется  такой  вид  деятельности  на  уроках  истории  и  обществознания,  как  решение  задач  с  «лишними  данными».

-  С  целью  развития  данного  вида  компетенций  учителем  используются  задания  на  развитие  навыков  самоконтроля.  Одним  из  приемов  выработки  самоконтроля  является  проведение  проверки  выполненных  заданий.  Проверка  решения  требует  настойчивости  и  определенных  волевых  усилий.  В  результате  у  учащихся  воспитываются  ценнейшие  качества  –  самостоятельность  и  решительность  в  действиях,  чувство  ответственности  за  них.

-  С  целью  формирования  данной  компетенции  учителем  предлагается  ученикам  самим  составить  тест,  найдя  варианты  ошибочных  и  правильных  ответов.

Обладая  данными  компетенциями,  учащиеся  смогут  свободно  и  самостоятельно  выбирать  цели  и  средства  различных  видов  деятельности,  управлять  своей  деятельностью,  одновременно  совершенствуя  и  развивая  свои  способности  к  ее  осуществлению.

Следует  сказать,  что  ключевые  компетенции  формируются  лишь  в  опыте  собственной  деятельности,  поэтому  образовательная  среда  должна  выстраиваться  таким  образом,  чтобы  ребенок  оказывался  в  ситуациях,  способствующих  их  становлению.  Приведу  лишь  несколько  примеров  из  собственного  опыта.

Большую  роль  в  формировании  “критического  читателя”  и  “критического  зрителя”  играет  технология  развития  критического  мышления.  В  данной  технологии  я  провожу  целые  уроки  и  использую  отдельные  приемы.

Стадия  “вызова”  направлена  на  вызов  у  учащихся  уже  имеющихся  знаний  по  изучаемому  вопросу,  мотивацию  к  дальнейшей  работе.  Ученик  вспоминает,  что  ему  известно  по  изучаемому  вопросу,  делает  предположения,  задает  вопросы,  на  которые  хочет  получить  ответы.  На  данном  этапе  мною  используются  приемы:

верные  и  неверные  утверждения,

рассказ-предположение,  по  ключевым  словам,

логические  цепочки

кластер.

Очень  любят  учащиеся  прием  “ключевые  слова”.  Например,  при  изучении  личности  Екатерины  II  были  предложены  слова:  Потемкин,  1729,  Фике,  переворот,  исчо,  писательница.  Используя  данные  слова,  нужно  было  составить  мини-текст.  Возникла  масса  вопросов,  особенно  со  словом  “исчо”.

Прием  “верные-неверные  утверждения”.  При  изучении  личности  Екатерины  II  были  предложены  утверждения:

До  брака  она  была  принцесса  София-Августа-Фредерика  Ангальт-Цербская

Священник  ее  матери  сказал:  “Вашу  дочь  ожидает  великое  будущее,  я  вижу  на  ее  лбу  3  короны”

Она  была  племянницей  Петра  I

Екатерина  отомстила  Румянцеву  за  то,  что  он  не  хотел  присягать  бабе

С  будущим  мужем  познакомилась,  когда  он  допивал  вино  из  рюмок  за  гостями

Любила  своего  мужа  и  была  счастлива  в  браке

Данный  прием  вызывает  много  вопросов,  что  показывает  высокий  познавательный  интерес.

Другим  интересным  для  ребят  является  прием  “перепутанные  логические  цепочки”.  Этот  прием  хорошо  подходит  для  “событийных”  тем,  таких  в  которых  рассматриваются  войны,  изменения  в  жизни  страны  и  людей,  выявляются  причины  и  следствия.

Этап  вызова  состоит  из  того,  что  учащимся  предлагается  определить  последовательность  происходящего.  Для  этого  им  раздаются  карточки,  где  указаны  элементы  события  в  перепутанном  виде.    Ребята  у  себя  в  тетради  отмечают  последовательность  в  виде  цепочки  чисел,  каждое  из  которых  означает  определенный  элемент  события.  Это  так  же,  как  и  в  предыдущем  случае  пишется  карандашом.  После  того,  как  ребята  составили  свои  цепочки,  слушаем,  у  кого  что  получилось,  и  результаты  записываются  на  доске:  какие  числа  и  сколько  занимают  определенное  место.  По  результатам  записей  видно,  что  получились  разногласия  по  поводу  последовательности.  Плюс  к  этому  прошу  по  своей  цепочке  чисел  каждому  составить  рассказ  или  сама  составлю  несколько  вариантов  рассказа.  Этот  момент  усиливает  желание  узнать:  как  было  на  самом  деле.  Здесь  еще  возникает  ситуация  соперничества,  т.к.  каждому  хочется,  чтобы  именно  его  цепочка  оказалась  верной.

При  изучении  темы  “Культура  России  XVII  века”  учащимся  необходимо  было  вспомнить  культуру  России  XVI  века  и  оформить  в  кластер.  Учащиеся  работали  в  группах,  каждая  группа  представила  свой  кластер,  потом  был  составлен  общий.  Далее  учащимся  был  предложен  текст,  и  они  должны  были  найти  в  нем  новую  информацию  по  культуре  XVII  века.  Данный  прием  использовался  при  изучении  темы  “Внутренняя  и  внешняя  политика  Ивана  Грозного”.  В  ходе  работы  было  выяснено,  что  учащиеся  хорошо  помнят  внешнюю  политику  царя  и  совсем  не  помнят  внутреннюю.  Поэтому  главное  внимание  было  сосредоточено  на  изучение  внутренней  политики,  а  высвобожденное  время  использовалось  на  анализ  документов  и  разных  точек  зрения  на  деятельность  Ивана  Грозного.

Стадия  осмысления  содержания  может  осуществляться  по-разному:  чтение  текста,  рассказ  учителя  или  видеофильм.  В  любом  случае  у  детей  создается  целостное  представление  о  событии,  и  они  могут  уточнить  свою  цепочку  и  определить  последовательность  элементов  события.  Тут  большую  роль  играет  внимание,  поэтому  не  у  всех  учеников  получается  правильно.  После  завершения  индивидуальной  работы  проверяют  друг  друга,  сверяются  либо  в  группах,  либо  в  парах.  В  конце  всего  этого  звучит  верный  вариант  цепочки,  и  все  могут  проверить  качество  своей  работы.

На  стадии  осмысления,  учащиеся  работают  с  новой  информацией,  делая  на  полях  пометки  “v”  -  уже  знаю,  “+”  -  новая  информация,  “?”  -  не  понял,  есть  вопросы.  На  основе  данной  маркировки  можно  составить  таблицу.

Стадия  осмысления  содержания  может  осуществляться  по-разному:

чтение  текста,

рассказ  учителя

видеофильм.

кинохроника

Чтение  с  остановками.

В  любом  случае  у  детей  создается  целостное  представление  о  событии,  и  они  могут  уточнить  свою  цепочку,  верные  и  неверные  предложения,  скорректировать  кластер  и  т.д.  Тут  большую  роль  играет  внимание,  поэтому  не  у  всех  учеников  получается  правильно.  После  завершения  индивидуальной  работы  проверяют  друг  друга,  сверяются  либо  в  группах,  либо  в  парах.  В  конце  всего  этого  звучит  верные  варианты,  и  все  могут  проверить  качество  своей  работы.

Рефлексия  предполагает  подведение  итога  по  теме.  Это  может  быть  резюме:

“Я  понял,  что…”,  “…  может  привести…”  и  др.,

рисунок,  который  отражает  смысл  темы,

синквейн,

кластер

Сиквейн  –  это  нерифмованное  стихотворение,  состоящее  из  пяти  строк.  Это  творческая,  обобщающего  характера  работа,  позволяющая  в  сжатой  форме  запечатлеть  эмоциональное  проживание  учеником  изучаемой  темы.  Сначала  у  ребят  получаются  синквейны  невыразительные,  с  привычным  для  их  речи  набором  слов.  Со  временем  работы  становятся  лучше:  оригинальнее,  эмоциональнее.  Так,  например,  ближе  к  концу  учебного  года  по  теме  “Единовластие  Цезаря”  ребята  смогли  составить  такой  синквейн:

Цезарь

Хитрый,  умный

Привлекает,  завоёвывает,  правит

Стал  могущественным  диктатором  Рима!

Великий  человек.

Данный  прием  способствует  развитию  логического  мышления,  тренирует  внимание,  умение  обобщать,  формулировать  свое  мнение.

Кластер  -  выделение  смысловых  единиц  и  графическое  их  оформление  в  определённом  порядке  в  виде  грозди,  кажется,  на  первый  взгляд,  одним  из  самых  легких  видов  работы.  Но  это  далеко  не  так.  На  стадии  вызова  кластер  может  быть  использован  по  теме,  в  которой  можно  систематизировать  информацию,  полученную  до  знакомства  с  основным  источником  информации,  зачастую  в  систематизации  заключается  трудность,  а  именно  выделить  смысловые  блоки.  Поэтому  нужно  начинать  с  тех  тем,  которые  близки  и  понятны  ребятам.  Это  могут  быть  темы  о  хозяйственных  занятиях,  о  социальном  развитии,  культуре,  например,  “Письменность  и  знания  древних  египтян”,  “Олимпийские  игры  в  древности”,  “В  городе  богини  Афины”,  “В  театре  Диониса”,  “Рабство  в  Древнем  Риме”  и  др.  Здесь  ребятам  нетрудно  предположить  смысловые  блоки  и  их  элементы,  а  поскольку  знания  и  представления  у  всех  разные,  то  возникают  спорные  моменты.  Таким  образом,  осуществляется  стадия  вызова.

Для  разрешения  противоречий  ребятам  предлагается  прочитать  текст,  где  подбирают  информацию  в  кластер.  В  зависимости  от  объема  текста  и  строится  работа:  при  большом  объеме  текст  распределяется  между  группами  или  парами  и  тогда  идет  заполнение  смысловых  блоков  по  отдельности,  при  небольшом  объеме  текста  все  читают  одно  и  то  же,  но  при  этом  составляют  свой  вариант  кластера.  Таким  образом,  на  стадии  рефлексии  происходит  исправление  неверных  предложений  в  первоначальном  кластере,  заполнение  новой  информацией.  Затем  происходит  презентация,  и  все  работы  соотносятся  друг  с  другом:  создают  единый  кластер  из  отдельных  работ  или  уточняют  и  взаимодополняют  друг  друга.

Прием  кластера  также  имеет  большое  значение  для  развития  учащихся,  т.к.  формирует  следующие  умения:  систематизировать  информацию,  соотносить  явления  и  факты,  выделять  главные  слова,  исправлять  свои  ошибки.

Развитию  критического  мышления  способствуют  вопросы.  Формированию  умения  конструировать  вопросы  обращаю  особое  внимание.  В  младших  классах  провожу  игру  “Самый  внимательный  читатель”.  Учащиеся  должны  составить  как  можно  больше  вопросов  к  тексту.  Эффективен  прием  «Толстые  и  тонкие  вопросы,  особенно  в  старших  классах,  когда  по  изученной  теме  ученику  задает  вопросы  весь  класс.  Вопросы  оцениваю:  самые  сложные,  самые  интересные,  оригинальные.  Учащимся  очень  нравится  отвечать  на  вопросы.

Формирование  ключевых  компетенций,  как  и  внедрение  компетентностного  подхода  следует  осуществлять  дифференцированно,  с  учетом  специфики  отдельных  предметов.  Компетентностный  подход,  который  набирает  силу  в  современной  школе,  является  отражением  осознанной  потребности  общества  в  подготовке  людей  не  только  знающих,  но  и  умеющих  применить  свои  знания.

И  в  завершении,  мне  хотелось  бы  сказать  несколько  слов  о  подготовке  педагога,  занятого  формированием  ключевых  образовательных  компетенций.  Мне  кажется,  учителю  мало  быть  осведомленным  в  данной  области,  необходимо  чётко  представлять  результат  своей  работы,  как  конечный,  так  и  промежуточный,  надо  думать  над  оптимизацией  учебного  процесса,  который  позволит  комфортно  и  результативно  организовать  работу  учащегося.  А  это  значит,  современный  учитель  должен  обладать  большим  жизненным  опытом,  научными  знаниями,  быть  инициативной  и  творческой  личностью.  Это  необходимо  чтобы  выработать  достаточно  высокую  компетентность  в  передаче  знаний  учащимся  и  применение  полученных  знаний  к  жизни  в  комплексе.  Думаю,  что  нам  необходимо  помнить,  что  выйдя  за  порог  школы,  подросток  воспользуется  полученным  опытом  и  сможет  реализовать  себя,  опираясь  на  него.

2.  Формы  учебной  работы  в  школе  их  роль  в  формировании  исторических  знаний.

2.1  Традиционные  формы  учебной  работы  в  школе  как  составляющая  развития  морально-нравственных  качеств  личности  обучающихся.

План  урока  и  формы  организации  учебной  работы  на  занятии  имеют  большое  значение,  как  в  теории,  так  и  в  практике  современного  урока,  поскольку  они  в  значительной  степени  определяют  эффективность  обучения,  его  результативность.

Каждый  традиционный  урок  имеет  свой  план.  Под  планом  или  структурой  урока  следует  понимать  соотношение  элементов  (этапов,  звеньев)  урока  в  их  определенной  последовательности  и  взаимосвязи  между  собой

Воспитательно  –  образовательные,  развивающие  задачи  школьного  курса  истории  реализуются  постоянно,  на  каждом  уроке  путем  рационально  выбранных  учителем  средств  и  методических  прие­мов  обучения.  Урок  —  часть  учебного  процесса,  но  не  механиче­ски  обусловленная  и  замкнутая,  а  логически  и  педагогически  за­вершенная.  Как  элемент  процесса  обучения  урок  характеризует­ся  всеми  его  чертами,  одновременно  являясь  и  основной  его  фор­мой.  Урок  —  это  организационная  единица  учебного  процесса,  функция  которой  состоит  в  достижении  завершенной,  но  частич­ной  цели  обучения.

Урок  истории  является  неотъемлемой  частью  содержания,  занимающего  определенное  место  в  системе  школьного  курса  истории  и  построенного  по  проблемно-хронологическому  принципу:  события  и  явления  представлены  в  комплексе  на  каждом  данном  отрезке  времени.  Сквозные  взаимосвязи  процессов  и  закономерностей  устанавли­ваются  из  урока  в  урок  учащимися  под  руководством  учителя  по  проблемам  экономического,  социально-политического,  историко-культурного  и  других  аспектов  содержания.  В  этом  случае  мы  имеем  несколько  систем  уроков,  где  преимущественно  рассмат­риваются: 

1)        вопросы  экономической  жизни  общества  в  после­довательно  сменяющие  друг  друга  исторические  эпохи; 

2)        со­циально-политические  аспекты  жизни  общества; 

3)        историко-культурное  содержание  и  др.

Каждый  урок,  являясь  элементом  процесса  обучения  и  системы  содержания  курса,  входит  в  тот  или  иной  тип  —  группу  уроков,  имеющую  определенные  интегральные  черты.  Тип  урока  влияет  на  качество  обучения  и  развития  учащихся.  В  дидактике  и  частных  методиках  существуют  разные  подходы  к  типизации  уроков:  по  ведущему  методу,  по  звеньям  процесса  обучения,  по  цельности  учащихся  и  др.  В  методике  преподавания  истории  наиболее  распространена  классификация  по  звеньям  процесса  обучения:

1)           урок,  содержащий  все  звенья  процесса  обучения,  —  комбинированный  или  составной  урок; 

2)           урок  изучения  нового  фиала;

3)           повторительно  -  обобщающий  урок; 

4)           урок  проверки  учета  знаний.

  Методисты  считают  ее  наиболее  продуктивной,  отмечая  следующие  положительные  стороны:  она  ясно  определяет  основную  дидактическую  задачу  каждого  урока;  позволяет  определить  целесообразную  структуру  системы  уроков  по  типам;  показывает,  что  в  этой  системе  должны  решительно  пре­обладать  уроки  изучения  новых  знаний  и  комбинированные  уро­ки;  в  V—VII  классах  наиболее  плодотворны  комбинированные  уроки,  отличающиеся  оптимальной  сменой  видов  учебной  ра­боты.

Данная  типология  недостаточно  учитывает  развивающую  цель  обучения.  В  ней  не  выделен  как  особый  тип  развивающий  урок,  на  котором  интенсивно  формируются  умения.  Следует,  видимо,  согласиться  с  А.  А.  Вагиным,  который  выделил  в  особый  тип  уроки  формирования  навыков  и  умений:  «Умения  работы  с  кар­той,  картиной,  иллюстрацией  в  учебнике,  составление  таблиц,  планов,  конспектов  мы  вырабатываем  почти  на  каждом  уроке  в  связи  с  изучением  нового  материала  или  его  повторением  и  об­общением,  но  в  какой-то  момент,  на  какой-то  очередной  ступени  школьного  курса  нам  необходимо  посвятить  25—30  минут  показу  учащимся  новых  приемов  записи,  работы  по  контурной  карте,  ра­боты  с  учебником»  .

Новой  учебной  программой  обращено  самое  серьезное  внима­ние  на  формирование  умений.  Очевидна  необходимость  введения  специальных  занятий  по  выработке  умений  и  навыков  в  самостоя­тельную  систему  по  каждому  классу.

Особым  типом  урока  является  семинарское  занятие  по  предмету  Ис­тории  в  старших  классах.  Задача  внедрения  в  старшие  классы  элементов  лекционно-семинарской  формы  обучения  требует  даль­нейшей  теоретической  и  практической  разработки  методики  та­ких  уроков.

Все  вышесказанные  обстоятельства  говорят  об  из­вестной  узости  типизации  занятий  только  по  звеньям  процесса  обучения.  Необходимо,  учитывая  потребности  школьной  практи­ки,  в  методике  преподавания  истории  применять  и  другие  подхо­ды  к  типизации  уроков.  Представляет  интерес  перечень  возмож­ных  типов  уроков  в  «Дидактике  средней  школы»:  уроки  предъяв­ления  и  усвоения  (изучения)  нового  материала;  занятия  примене­ния  знаний  и  формирования  навыков  и  умений;  проблемные  с  творческим  применением  знаний  и  умений  и  комбинированные  уроки,  сочетающие  разные  структурные  элементы.

В  этой  классификации  уроков,  если  ее  применить  к  истории  как  предмету  преподавания,  вызывают  большие  сомнения  выде­ление  в  специальный  тип  проблемного  урока  с  творческим  приме­нением  знаний  и  умений.  В  практике  преподавания  такие  занятия  встречаются  крайне  редко.  Представляется,  что  проблемность  и  творче­ские  задания  должны  применяться  в  любом  типе  урока,  если  его  содержание  и  подготовленность  класса  открывают  такую  возможность.  Нет  необходимости  вводить,  как  особый  тип,  урок  за­крепления,  отрывая  его  от  контроля  знаний  и  умений.

Программой  по  истории  для  закрепления  знаний,  по  наиболее  важным  и  трудным  темам  и  разделам  запланированы  уроки  обобщения.

Опираясь  на  упомянутую  дидактическую  концепцию  типиза­ции  уроков  и  другие  типы  уроков,  учитывая  необходимость  обуче­ния  учащихся  рациональным  приемам  деятельности  по  формиро­ванию  умений  и  всемерную  интенсификацию  их  самостоятельной  работы  как  на  воспроизводящем,  так  и  на  творческом  уровне,  наиболее  приемлемыми  можно  считать  следующие  типы:  1)  уро­ки  изучения  нового  материала,  излагаемого  учителем;  2)  уроки  обсуждения  нового  материала,  подготовленного  самостоятельно  дома  по  учебнику.  В  практике  такой  тип  урока  встречается  пока  неча­сто,  но  современные  учебники  истории  значительно  расширяют  возможности  таких  уроков;  3)  комбинированные  уроки.  Иначе  их  называют  составными,  т.  е.  содержащими  все  звенья  процесса  обучения;  4)  уроки  применения  знаний  и  формирования  умений  и  навыков.  Их  можно  назвать  лабораторными.  5)  уроки  обобщения  или  повторительно  -  обобщающие;  6)  уроки  повторения,  проверки  знаний  и  умений.

Выбирая  тип  урока,  учитель  руководствуется  прежде  всего  особенностями  содержания,  подлежащего  изучению  учебного  ма­териала,  его  объемом  и  возрастом  обучающихся.  Если  учебный  план  весьма  важен  в  воспитательных  целях,  преподаватель  выберет  комбинированный  тип  урока  с  неполным  набором  звеньев  про­цесса  обучения  или  урок  изложения  нового  материала. 

Так,  в  своей  статье  «Севастополь  –  город  русской  боевой  славы»  к  вопросу  преподавания  истории  Крым  в  современных  российских  школах»[23]  Нещадимов  Д.С.  рассказывает  о  подвигах  русских  солдат  и  народа  во  время  «Первой»  обороны  города  Севастополь  во  время  Крымской  войны  и  «Второй»  обороны  города  во  время  Великой  Отечественной  войны.  В  данной  статье  нам  показывают  то  как  русский  народ  на  протяжении  многих  дней  не  жалел  себя  ради  того,  чтобы  не  отдать  любимый  город  неприятелю. 

На  мой  взгляд  данные  исторические  события  должны  быть  обязательной  частью  программы  в  современных  школьных  учебниках  так  как  именно  они  помогают  раскрыть  всю  суть  русского  народа,  а  также  показывают  яркий  пример  того  каким  должно  расти  современное  поколение. 

По  ходу  урока  обучающиеся  закрепляют  навыки  работа  с  исто­рической  картой,  картой-схемой  и  историческими  документами,  которые  дошли  до  наших  дней.  В  ходе  рассказа  педагога  или  в  конце  урока  обсуждаются  один  из  таких,  например,  во­просов:  почему  русский  народ  победил  в  Куликовской  битве?  Какие  действия  полководцев  русского  войска  способствовали  по­беде?  В  чем  заключалось  историческое  значение  победы  на  поле  Куликовом?

Урок  изучения  нового  материала  весьма  часто  строится  на  сочетании  изложения  учителя,  беседы  с  обучающейся  и  их  самостоятельной  работой  с  текстовыми  или  наглядными  источниками  информа­ции.  Он  характеризуется  большим  количеством  методических  приемов,  призванных  формировать  различные  качества  обучающихся,  активизи­ровать  их  деятельность  как  на  репродуктивном,  так  и  на  твор­ческом  уровне,  что  обеспечивается  постановкой  и  решением  проб­лемных  вопросов  и  заданий.

Умения  работать  с  книгой,  строить  связный  пересказ  содер­жания  параграфа,  исторической  картины,  других  видов  иллюст­ративного  материала,  самостоятельно  формулировать  выводы,  анализировать  и  обобщать  исторические  факты  на  основе  их  опи­сания  в  учебнике,  документах,  наглядных  пособиях,  составлять  простой  и  развернутый  план,  тезисы,  реферат  и  многие  другие,  перечисленные  в  программе,  наиболее  интенсивно  формируются  с  пятого  по  восьмой  классы  в  ходе  обсуждения  нового  материала,  подго­товленного  задания  дома  по  учебнику.  Уроки  такого  типа  характеризу­ются  постановкой  специальных  упражнений  с  показом  учителем  того,  как  надо  подготовить  на  урок  дома,  на  что  обратить  внима­ние,  над  какими  вопросами  подумать.  Ознаком­ление  с  новым  материалом  по  учебнику  дома  расширяет  воз­можности  для  прочного  усвоения  основного  содержания  и  фор­мирования  различных  умений  обучающихся.  Обсуждая  с  ними  полученную  из  учебника  информацию,  учитель  разъясняет  труд­ные  вопросы,  приводит  дополнительные  яркие  факты,  обращает  внимание  на  иллюстративный  материал  и  др.

Самый  распространенный  тип  урока  в  средних  классах  —  комбинированный  урок.  Он  имеет  много  достоинств:  благодаря  опро­су  устанавливается  ясная  картина  глубины  и  прочности  знаний  учащихся  по  содержанию  пройденного  материала,  генетически  связанного  с  данным  уроком.  Такая  связь  обеспечивает  понима­ние  учащимися  идеи  развития,  формирует  исторический  подход  к  явлениям  и  событиям.  В  процессе  опроса  наиболее  полно  осу­ществляется  контроль  за  знаниями  и  умениями,  при  этом  проис­ходит  формирование  и  развитие  таких  умений  учащихся,  как  связно  описывать  события  и  явления,  работать  с  исторической  картой,  составлять  тематические  и  синхронистические  таблицы,  письменно  составлять  план  ответа  и  др.

Место  и  тематика  уроков  обобщения  запланированы  програм­мой  по  каждому  курсу  истории.  В  учебниках  помещены  специ­альные  параграфы  или  заключения  к  главам  и  разделам,  где  из­ложено  основное  содержание  таких  уроков,  дан  перечень  вопро­сов  и  заданий,  руководствуясь  которыми  учитель  строит  такие  уроки.  Ввиду  особой  важности  уроков  обобщения  для  формиро­вания  системы  знаний  и  закрепления  в  памяти  учащихся  важ­нейших  фактов,  понятий  и  идей  программой  выделены  часы  на  их  'проведение.  Так,  в  программе  по  истории  древнего  мира  ука­заны  семь  уроков  обобщения  по  важнейшим  темам  и  два  урока  итогового  повторения  в  конце  учебного  года,  определены  основные  вопросы  содержания  каждого  такого  урока.  Например,  на  уроке  по  теме  «Древний  Египет»  знания  учащихся  обобщаются  по  двум  вопросам:

1)  Основные  черты  рабовладельческого  строя.

2)  Использование  религии  и  культуры  в  классовых  интересах  рабовладельцев.

На  уроках  итогового  повторения  знания  обоб­щаются  по  вопросам:

1)  Древнейшие  очаги  цивилизации  Древне­го  Востока  и  античного  мира.

2)  Основные  черты  и  место  в  ми­ровой  истории  первобытнообщинного  и  рабовладельческого  строя.

3)  Вклад  народов  древнего  мира  в  развитие  мировой  культуры,  его  значение  для  современности.

В  программе  по  истории  средних  веков  тоже  определены  уро­ки  обобщения  по  некоторым  темам  и  по  всему  курсу,  дан  пере­чень  основных  положений,  подлежащих  рассмотрению  на  этих  уроках.

Тема  и  план  повторительно-обобщающего  урока  с  указанием  параграфов  учебника  и  других  источников  знаний  сообщаются  учащимся  за  два-три  дня  до  его  проведения.  Обычно  это  делает­ся  на  предыдущем  уроке.  На  самом  уроке  в  ходе  индивидуаль­ных  развернутых  ответов,  учащихся  и  фронтальной  беседы  об­суждаются  пункты  его  плана.  По  ходу  обсуждения  учитель  ста­вит  дополнительные  вопросы  и  делает  краткие  заключения  по  пунктам  плана.  Иногда  устное  обсуждение  содержания  сочетает­ся  с  выполнением  письменной  работы:  составлением  тематических  таблиц  на  сравнение  явлений,  плана  ответа  по-новому  для  уча­щихся  документу,  содержание  которого  совпадает  по  смыслу  с  соответствующими  теме  урока  параграфами  учебника,  изученны­ми  ранее  и  еще  раз  прочитанными  в  процессе  подготовки  к  уроку  обобщения.  Урок  обобщения  с  включением  лабораторной  работы  позволяет  учащимся  проявить  учебные  умения,  показать  уровень  их  сформированности.  Осуществляется  обобщение  знаний  и  при­менение  умений  на  высоком  уровне  познавательной  деятельности  каждого  ученика.

Велика  обучающая  роль  уроков  обобщения.  На  них  выявля­ется  уровень  усвоения  учащимися  основных  исторических  фактов,  понятий  темы,  раздела,  курса,  понимания  законов  развития  об­щества,  решающей  роли  народных  масс  в  историческом  процессе  и  многих  других  идей.  Эти  уроки  развивают  логическое  и  исто­рическое  мышление  учащихся,  контролируют  качество  знаний  и  умений  учащихся.

Урок  повторения  или  закрепление,  проверки  и  учета  знаний  имеет,  как  прави­ло,  такую  структуру:

1)  краткое  вступительное  слово  учителя  о  цели  занятия  и  тематике  тех  знаний,  которые  будут  повторяться  и  проверяться  устно  или  письменно  (по  карточкам)  с  обязатель­ным  использованием  соответствующих  наглядных  пособий  и  т.д.;

2)  повторение,  проверка  и  учет  знаний  методами  устного  опро­са  с  привлечением  учащихся  для  поправок  и  дополнений,  анали­за  и  рецензирования  ответов  товарищей;  фронтальной  беседы;  опроса  с  составлением  на  классной  доске  плана,  хронологиче­ской  или  тематической  таблицы,  схемы  политического  строя  и  т.  п.  Письменная  проверка  знаний  содержания  пройденного  ма­териала  и  др.;

3)  домашнее  задание.

Каждый  тип  урока  в  комплексе  осуществляет  цели  и  задачи  изучения  истории  как  учебного  предмета,  но  в  то  же  время  спо­собствует  и  наиболее  интенсивному  решению  той  или  иной  сто­роны  процесса  обучения,  открывает  в  одних  случаях  возможность  сообщить  большую  по  объему,  насыщенную  эмоциональным  или  теоретическим  содержанием  информацию  за  счет  сокращения  или  полного  отказа  от  других  структурных  элементов  урока,  в  других—отдается  предпочтение  тому  типу  урока,  объем  и  харак­тер  учебной  информации  которого  позволяет  учителю  организо­вать  самостоятельную  познавательную  деятельность  учащихся,  когда  они  должны  добывать  знания  и  приобретать  необходимые  умения.  Учитель  должен  видеть  все  многообразие  типов  уроков,  рационально  применять  их  в  конкретных  условиях.

Каждый  из  названных  типов  уроков  в  зависимости  от  харак­тера  деятельности  учителя  и  учащихся  и  используемых  источников  знаний  подразделяется  на  уроки  различного  вида.  При  этом  вид  урока  определяется  основным  методом  организации  взаимосвязанной  деятельности  учителя  и  учащихся  и  преобладающим  на  данном  уроке  источником  знаний.

Так,  уроки  изучения  нового  материала  имеют  следующие  виды:  лекция,  беседа,  самостоятельная  работа-  с  учебником  или  с  текстом  исторического  документа,  кино-  или  телеурок,  урок-экскурсия,  семинарское  занятие.  Повторительно  -  обобщающие  уроки  могут  быть  посвящены  обобщению  и  систематизации  знаний  по  отдельной  теме,  или  проблеме  курса,  или  же  итоговому  повторению  основных  тем  (проблем)  всего  изученного  в  данном  классе  курса.  Различны  и  виды  таких  уро­ков:  развернутая  беседа  с  классом,  обзорная  лекция  учителя  (при  подготовке  к  выпускным  экзаменам),  семинарское  занятие,  урок  -  экскурсия.

Уроки  учета  и  оценки  знаний  учащихся  в  обучения  истории  проводятся  редко,  главным  образом  в  конце  учебной  четверти,  по­лугодия,  года,  когда  необходимо  проверить  и  оценить  знания  большого  количества  учащихся.  Однако  очень  важно,  чтобы  эти  уроки  не  сводились  только  к  проверке  знаний  отдельных  школьников,  а  помогали  совершенствованию  и  закреплению  знаний  и  умений  всего  класса.

Большой  объем  подлежащего  изучению  материала,  а  также  необходимость  органической  связи  вновь  изучаемых  фактов  и  яв­лений  с  ранее  изученными  ведут  к  тому,  что  в  обучении  истории  (особенно  в  V—VIII  классах)  наиболее  распространенным  типом  урока  является  комбинированный.  При  этом  виды  его  мо­гут  быть  различна.  Часто  он  начинается  с  проверки  и  оценки  знаний  учащихся  по  заданному  для  домашней  работы  материалу,  что  одновременно  должно  служить  подготовке  учащихся  к  изуче­нию  нового.  Основное  время  отводится  изучению  и  закреплению  нового  учебного  материала.  Возможна  и  иная  структура  такого  урока.  После  краткой  беседы  или  вводного  слова  учителя  органи­зуется  изучение  нового  материала,  а  затем  проводится  проверка  первичного  усвоения  изучаемой  темы  в  сочетании  с  проверкой  вы­полнения  домашнего  задания.  Такая  структура  целесообразна  на  уроке,  непосредственно  продолжающем  изучение  темы  предыдущего  занятия.  В  ряде  случаев  проверка  и  оценка  знаний  проводятся  в  процессе  изучения  нового  учебного  материала,  когда  при  рассмотрении  того  или  иного  вопроса  необходимо  актуализировать  имеющиеся  у  учащихся  знания.

В  старших  классах  необходимы  уроки,  целиком  посвященные  изучению  нового  учебного  материала,  так  как  раскрытие  изучаемой  темы  здесь  зачастую  требует  значительного  времени,  что  не  может  быть  осуществлено  в  рамках  комбинированного  урока.

Семинарские  занятия  также  имеют  место  в  старших  классах.  Наиболее  характерные  черты  таких  уроков:  предварительное  углубленное  изучение  учащимися  рекомендованной  учителем  лите­ратуры  и  подготовка  сообщений  по  основным  вопросам  семинара;  коллективный  разбор,  на  занятии  заранее  поставленных  вопросов;  коллективное  обсуждение  сообщений,  подготовленных  учащимися.

Уроки,  целиком  посвященные  изучению  но­вого  материала  (лекции),  и  уроки  семинарского  типа,  открываю­щие  возможности  для  всех  видов  самостоятельной  работы  уча­щихся,  применения  их  знаний  и  умений  в  новых  ситуациях,  должны  занять  одно  из  главных  мест  среди  других  типов  уроков.

Семинарские  занятия  характеризуются  большей,  чем  любой  другой  тип  урока,  степенью  самостоятельности  учащихся  в  под­готовке  к  семинару.  Урочное  время  за  исключением  кратких  ввод­ного  и  заключительного  слов  учителя  целиком  предоставляется  учащимся  для  обсуждения  темы  семинара.

За  неделю  до  семинара  учитель  сообщает  классу  его  тему,  дает  план  и  перечень  основных  источников  знаний  для  подготов­ки.  Некоторые  вопросы,  требующие  углубленного  освещения,  по  поручению  учителя  готовят  заранее  отдельные  ученики.  На  се­минаре  по  своему  желанию  или  по  вызову  учителя  учащиеся  ос­вещают  основные  вопросы  плана.  Класс  участвует  в  их  обсуж­дении.  Заслушиваются  и  обсуждаются  подготовленные  сообще­ния,  содержащие  дополнительную  информацию  по  теме  семинара.  В  заключительном  слове  учитель  оценивает  качество  подго­товки  учащихся  к  семинару  и  обобщает  главное  в  его  содержании.

Уроки-семинары  успешно  осуществят  все  свои  задачи,  если  у  учащихся  будут  сформированы  на  достаточно  высоком  уровне  необходимые  для  таких  занятий  умения.  Наиболее  интенсивно  они  отрабатываются  на  специальных  уроках  применения  знаний  и  формирования  умений.  Учитель  вооружает  учащихся  рацио­нальными  приемами  учебной  деятельности  и  создает  условия  для  их  применения  на  все  более  высоком  уровне  трудности.  Эти  уро­ки  могут  иметь  в  основе  небольшой  по  объему  и  нетрудный  1ю  содержанию  новый  учебный  материал,  могут  они  строиться  и  на  пройденном  материале,  но  на  новых  для  учащихся  источниках  знаний.  В  практике  преподавания  такие  уроки  называют  лабо­раторными.  Основное  время  такого  урока  (30—35  мин)  учащие­ся  работают  самостоятельно  по  теме  урока  с  указанными  учите­лем  источниками  учебной  информации.

На  первых  порах  школьники  пользуются  подсказанными  учи­телем  приемами,  а  затем  по  собственному  выбору  применяют  свои.  умения  в  новых  ситуациях.  Учитель  осуществляет  преимущест­венно  управленческую  функцию,  организуя  работу  учащихся.  Деятельность  учителя  определяет  степень  продуктивности  учеб­ной  деятельности  учащихся.  Она  заключается,  во-первых,  в  целе­сообразности  выбора  темы  урока  для  организации  лабораторной  работы  учащихся  с  учетом  ее  объема,  степени  известности  материала,  уровня  сформированности  умений  учащихся.  Во-вторых,  важно  четко  и  целесообразно  спланировать  содержание  струк­турных  элементов  урока,  предусмотрев  характер  источников  зна­ний,  с  которыми  будут  работать  учащиеся,  сформулировать  во­просы  и  задания  так,  чтобы  они  обеспечивали  формирование  за­планированных  умений.  В  завершающей  части  урока  учителю  не­обходимо  оценить  его  результативность,  чтобы  на  последующем  уроке  подобного  типа  еще  раз  закрепить  те  или  иные  умения,  слабо  усвоенные  на  данном  уроке,  или  включить  новые,  более  сложные  умения.

Самостоятельно  работая  на  уроке  с  текстом  учебника,  исто­рическим  документом,  наглядными  пособиями,  ма­териалами  периодической  печати,  учащиеся  устно  или  письменно  формируют  и  закрепляют  умения  анализировать  и  выделять  глав­ное,  обобщать,  сравнивать,  делать  выводы,  устанавливать  взаи­мосвязи  между  явлениями  и  событиями,  давать  им  нравственную  и  правовую  оценку.  В  процессе  лабораторных  уроков  вырабаты­ваются  умения  извлекать  информацию  из  текстовых  и  внетекстовых  компонентов  учебника  и  других  источников,  оформлять  план,  тезисы,  рефераты  и  т.  д.

Для  Х—XI  классов  наряду  с  уже  отмеченными  типами  уроков  (лабораторные,  семинарские,  уроки  обобщения),  где  наиболее  наглядно  обнаруживаются  знания  и  умения  старше­классников,  приобретают  значение  и  такие  формы,  как  собеседо­вания,  консультации.  Они  открывают  возможности  как  для  про­верки  знаний  и  умений,  так  и  для  индивидуального  обучения.

Замысел  урока,  или  его  план,  включает  в  себя  следующие  моменты:  что  собой  представляет  содержание  учебного  материала;  как  будут  усваивать  его  ученики,  т.е.  каковы  методы  обучения  и  формы  организации  познавательной  деятельности;  какую  часть  материала  они  могут  усвоить  сами;  какая  часть  материала  потребует  помощи  учителя  при  сто  усвоении;  что  необходимо  прочно  запомнить,  а  что  использовать  только  для  иллюстрации;  что  из  ранее  изученного  необходимо  повторить  и  на  что  опереться  при  постижении  нового;  как  закрепить  вновь  изученное;  что  будет  интересным  и  легким,  а  что  трудным;  каким  образом  будут  достигнуты  на  уроке  воспитывающие  и  развивающие  задачи.

Каждый  урок  имеет  свою  структуру.  Традиционными  его  элементами  являются:  проверка  знаний  предыдущего  учебного  материала,  логически  связанного  с  содержанием  данного  урока;  переход  к  новому  материалу;  изучение  нового  материала;  закреп­ление;  домашнее  задание.  Эти  структурные  элементы  на  многих  уроках  почти  все  реализуются.

Необходимы  и  уроки  с  преобладанием  того  или  иного  звена  процесса  обучения  или  опусканием  тех  из  них,  которые  не  обяза­тельно  вводить  в  его  структуру.  Структурные  элементы  урока  весьма  подвижны:  проверка  зна­ний  (опрос  учащихся)  может  происходить  до  объяснения  нового  материала,  в  процессе  объяснения  или  вовсе  не  осуществляться  на  данном  уроке.  Например,  многие  уроки  из  те­мы  курса  истории  средних  веков  «Западная  и  Центральная  Евро­па  в  V—XI  вв.»  взаимосвязаны  идеей  установления  и  развития  феодального  строя  в  Западной  Европе.  Содержание  каждого  по­следующего  урока  может  быть  усвоено  учениками  только  при  отчетливом  понимании  предыдущего  материала.  Поэтому  все  уро­ки  темы  лучше  начинать  с  опроса.

Зачастую  на  уроке  все  звенья  процесса  обучения  взаимно  переплетаются  в  изучении  нового  материала,  и  выде­лять  их  как  структурные  элементы  нет  необходимости.  Здесь  приобретает  особую  значимость  характер  деятельности  учащихся  на  разных  уровнях,  запланированных  учителем.  И  хотя  опрос  в  начале  урока  не  проводится,  контрольно-проверочная  его  функ­ция  может  осуществляться  во  время  коллективного  обсуждения  или  индивидуальной  письменной,  или  устной  работы  учащихся.

Предложен  детальный  перечень  структурных  элементов  обуче­ния,  которое  начинается  с  постановки  цели  (а),  за  которой  сле­дует  изучение  нового  материала  (б),  его  воспроизведение  и  уп­ражнения  в  действиях  по  образцу  (в),  творческое  применение  усвоенного  в  новых  ситуациях  (г),  введение  усвоенного  в  систему  уже  наличного  опыта  (е),  контроль  за  результатами  обуче­ния  (ж)»'.  Дидакты  подчеркивают  разнообразие  сочетаний  при­веденных  элементов  и  количество  их  набора  в  каждом  конкрет­ном  случае.

Закрепление  материала  может  происходить  как  в  процессе  изучения  нового,  так  и  в  конце  урока  после  его  изучения.  Урок  может  быть  и  полностью  посвящен  повторению  или  обобщению  ранее  пройденного  материала.

Замысел  каждого  урока  зависит  от  его  содержания,  основ­ной  дидактической  задачи,  целей  и  типа.

Современный  урок  истории  должен  соответствовать  ряду  требований.  Важнейшие  из  этих  требований:

1)  соответствие  со­держания  урока  уровню  развития  исторической  науки  и  задачам  воспитательной  работы,

2)  четкость  цели  урока  в  неразрывном  единстве  образова­тельных,  воспитательных  и  развивающих  задач.  Учитель  мотиви­рованно  может  уделить  преимущественное  внимание  какому-то  одному  аспекту  урока,  исходя  из  особенностей  его  содержания,  уровня  знаний  и  умений  класса,  но  при  этом  должны  быть  в  той  или  иной  степени  реализованы  и  другие  его  аспекты;

3)  определение  главного,  существенного  для  каждого  урока,  с  тем  чтобы  оно  было  понято  и  усвоено  всеми  учащимися  класса.  В  настоящее  время  определение  существенного  для  каждого  от­дельного  урока  является  ключевой  проблемой.  Определение  су­щественного  требует  от  учителя  установления  ценности  и  значи­тельности  различных  элементов  материала  учебной  программы  в  целях  развития  личности  в  процессе  обучения  с  учетом  реальных  условий  в  каждом  классе;

4)  целесообразный  выбор  средств  и  методических  приемов  для  каждой  части  урока;

5)  организация  активной  познавательной  деятельности  уча­щихся.  При  этом  урок  должен  отличаться  целостностью,  внут­ренней  взаимосвязанностью  частей,  единой  логикой  развертыва­ния  деятельности  учителя  и  учащихся.

При  проведении  урока  любого  вида  необходимо  обеспечить  его  тематическую  целостность  и  законченность,  т.е.  органическое  единение  всех  его  элементов  (проверка  знаний,  повторение,  изучение  нового  материала  и  т.д.)  и  вместе  с  тем  определенную  завершенность  в  раскрытии  темы  урока,  связь  каждого  данного  урока  с  предыдущими  и  последующими.

Важным  требованием  к  уроку  является  умение  учителя  обеспечить  мотивацию  учения,  т.е.  вызвать  у  учащихся  интерес  к  содержанию  и  методам  работы,  создать  на  занятии  творческую,  эмоциональную  атмосферу.

Чувства  и  мысли  неразрывно  связаны  между  собой.  Мысль,  поддержанная  большим  чувством,  глубже  запечатлевается  в  сознании  учащихся.  Сам  процесс  мышления  вызывает  и  соответ­ствующие  чувства.

Все  это  свидетельствует  о  том,  насколько  важно  умение  учи­теля  создать  на  уроке  атмосферу  духовного  общения  с  учениками,  вызвать  у  них  напряженную  работу  мысли  и  эмоциональное  от­ношение  к-  изучаемому.  Без  этого  задачи  урока,  особенно  воспи­тательные,  решить  невозможно.

Эмоциональную  обстановку  на  уроке  создает  и  живое,  окра­шенное  человеческим  чувством  слово  учителя,  и  интересный  до­кумент,  учебный  кинофильм  и  т.  д.  Значительно  повышает  эмо­циональность  урока  истории  привлечение  отрывков  из  художест­венной  литературы.  Они  усиливают  интерес  учащихся,  к  уроку,  помогают  созданию  ярких  образных  представлений  об  изучаемой  эпохе,  жизни  народных  масс  я  исторических  деятелей.

Подлинный  интерес  к  уроку,  эмоциональное  отношение  к,  изучаемому  создаются  не  только  путем  приведения:  яркого  мате­риала  об  исторических  событиях,  но  и  путем  создания  проблемной  ситуации,  постановки  интересной  учебно-познавательной  задачи,  путем  стимулирования  личностного  отношения  учащихся  к  изучаемым  фактам.

Подготовка  учителя  к  уроку  должна  опираться  как  на  все­сторонний  анализ  программы,  где  сжато  сформулированы  цели  и  задачи  истории,  как  школьного  учебного  предмета  в  целом  и  каждого  ее  курса,  так  и  на  знание  всех  компонентов  содержания  учебника.  Подготовке  конкретного  урока  предшествует  составле­ние  тематического  планирования,  в  котором  содержание  разби­вается  на  логически  целостные  части,  подлежащие  изучению  на  каждом  уроке  по  данной  теме.  Существуют  краткие  и  подробные  формы  тематического  планирования.  Обязательными  его  компо­нентами  должны  быть  название  темы  и  перечень  ее  образова­тельно-воспитательных  и  развивающих  задач.

Готовясь к уроку по предоставленной теме, наставник до этого всего оп-ределяет его цели. Это более сложный и значительный момент под-готовки. Со всех сторонпроанализировав оглавление учебного ма¬териала, подлежащего исследованию на предоставленном уроке, определив его пространство в теме, разделе и курсе,наставник определяет основ¬ную содержательную идею урока, которую обязаны освоить уча¬щиеся. Но задача урока не объединяется к передаче содержания и его усвоению. Она обоснована потребностью воспитания и разви¬тия студентов. Определенные воспитательные и развивающие цели.

Для  активизации  познавательной  деятельности  надо  выбирать  методические  приемы,  соответствующие  содержанию  учебного  ма­териала  и  уровню  развития  учащихся,  постепенно  усложняя  их  из  урока  в  урок,  добиваясь  необходимого  уровня  развития  уча­щихся  и  их  умений,  отмеченных  программой  для  данного  класса.

Подготовка учителя к уроку заканчивается составлением его намерения, в котором записываются содержание, цели, дидактическое обо¬рудование, структурныесоставляющие урока с указанием их основ¬ного содержания и нрава работы студентов. В случае если пла¬нируется выборочный опрос, то формулируются главные ивспомогательные вопросы, указываются номера или же наименования карточек. При изуче¬нии свежего материала намечается содержательная последова¬тельность иработа студентов по ходу его изложения учи¬телем или же программируется независимая работа студентов с определенными источниками ин-формации.

Каждая  учебная  ситуация  на  уроке  планируется  с  обязатель­ным  указанием  ее  времени.  Нерациональная  трата  учебного  вре­мени  чаще  всего  происходит  при  опросе  из-за  неумения  учителя  ясно  и  четко  ставить  вопросы  и  неумения  учащихся  выполнить  задание  или  ответить  на  вопрос.  Иногда  вместо  того  чтобы  по­мочь  ученику  наводящими  вопросами,  напоминанием,  показом,  учитель  выжидает  ответ,  повторяя  вопрос  несколько  раз  в  труд­ной  и  непонятной  для  ученика  формулировке.  Особенно  четко  по  времени  должны  планироваться  демонстрации  наглядных  средств  обучения  через  ТСО,  строго  учитываться  их  обучающая  эффек­тивность.

В  проекте  урока  в  обязательном  порядке  отмечается  оборотная  ассоциация  от  студентов  к  учителю  в  облике  предполагаемого  ответа  на  проблем¬ный  вопрос,  поставлен-ный  в  начале  урока  или  же  его  части,  хода  обсуждения  исполненного  письмен-ного  поручения,  совместного  вывода  из  содержания  урока  и  т.  п.
Определяя  бытовое  поручение,  наставник  не  лишь  только  обязан  ука¬зать  номер  еще  одного  параграфа,  но  в  обязательном  порядке  объяснить,  на  собственно  что  в  содержании  учебника  и  иллюстративного  материала  надобно  направить  особенное  забота,  на  какие  вопросы  приготовить  ответы,  собственно  что  идет  по  стопам  твердо  уяснить,  какую  литературу  возможно  допол¬нительно  чтить  по  содержанию  урока  и  т.  д.
        В  ходе  урока  обязана  обеспечиваться  функциональная  познаватель¬ная  работа  подростков  при  полном  контакте  с  ними  учи¬теля.  Настоящий  задание  выделяетсяреализацией  в  единстве  за¬дач  образования,  воспитания  и  становления  студентов.

Процесс  изучения  обучения  ситуации  в  школе  произведено  из  ряда  связанных  меж  собой  звеньев.  Главные  из  них:  подготовка  студентов  к  исследованию  свежего  материала;  исследование  свежего  материала;  его  пер¬вичное  укрепление  и  приме-нение;  семейная  работа  студентов  по  предстоящему  закреплению,  совершенствованию  познанийи  умений,  обретенных  и  классе;  пополнение  и  углубление  познаний,  разви¬тие  умений  подростков  на  дальнейшие  уроках  в  процессе  опро¬са  и  повторения.  Ни  одно  из  данных  звеньев  не  имеет  возможность  быть  упущено  без  вреда  для  формирования  познаний,  гуманистического  воспи-тания  и  становления  студентов.  При  данном  любоеиз  данных  звеньев  подразумевает  взаимосвязанную  и  взаимообусловленную  препода¬вательскую  работа  учителя  в  учебную  работа  школь¬ников.

Для  того,  чтобы  учитель  мог  успешно  организовать  учебную  деятельность  учащихся,  ему  должны  быть  присуще  такие  характеристики:

-  способность  выстраивания  учебного  предмета  в  виде  учебных  задач,  несущих  понятийное  содержание;

-  знание  психологических  закономерностей  и  механизмов  построения  учебной  деятельности,  развития  личности  ребенка;

-  владение  системой  педагогических  способов,  позволяющих  решать  учебные  задачи  в  ситуации  совместной  коллективной  деятельности.

В  то  же  время  следует  иметь  в  виду,  что  формирование  исто­рических  знаний,  воспитание  и  развитие  учащихся  происходят  не  только  в  процессе  урочных  занятий.  Большую  роль  играют  также  внеурочные  источники  информации  (самостоятельное  чте­ние  учащихся,  радио,  телевидение,  кино,  интернет  и  т.  д.),  факультатив­ные  занятия,  внеклассная  и  внешкольная  работа  и  т.  д.).

Таким  образом  можно  говорить  о  том,  что  традиционные  формы  учебной  работы  в  школе,  являются  ключевой  составляющей  развития  морально-нравственных  качеств  личности  обучающихся.  Однако  так  же  следует  помнить,  что  темпы  развития  современного  общества  требуют  от  нас,  не  только  придерживаться  традиционных  форм  работы,  но  и  развивать  их.  Преимущества  традиционной  формы  позволяют  говорить  о    необходимости  этого.

2.2  Нетрадиционные  технологии  и  их  роль  в  повышении  эффективности  изучения  истории  в  школе.

«Понятие  «нетрадиционные  уроки»  в  настоящее  время  используется  все  чаще.  Однако,  собственного  классического  определения  данное  понятие  не  имеет.  Мало  того,  некоторые  ученые  и  педагоги  не  считают  его  достаточно  научным  и  предлагают  разные  варианты,  как,  например,  «нестандартный  урок».  Однако,  большинство  исследователей  все  же  используют  в  своей  деятельности  термин  «нетрадиционный  урок».

С.В.  Кульневич  и  Т.Н.  Лакоценина  называют  такие  уроки  «не  совсем  обычный  урок».  Они  считают,  что  отказ  от  термина  «нетрадиционный  урок»  становится  закономерным,  потому  что  его  широкое  использование  в  методической  литературе  отличается  от  традиционной  организации  обучения  только  внешними,  процессуальными  средствами  активизации  познавательной  активности.

Под  понятием  «нетрадиционная  форма  урока»  О.В.Трофимова  понимает  «интерактивные  формы  урока,  характеризующиеся  субъект-субъектной  позицией  в  системе  учитель-ученик,  многообразием  видов  деятельности  субъектов  (игровая,  дискуссионно-оценочная,  рефлексивная),  базирующихся  на  активных  методах  обучения  (проблемном,  исследовательском,  «методе  прямого  доступа»)»[24].

Анализ  педагогической  литературы  позволяет  утверждать,  что  отношение  к  нетрадиционным  формам  урока  неоднозначно.  Они  ранее  уже  было  использовано  в  педагогике.  Так,  например,  в  20-30х  гг.  XX  в.  использовался  «метод  проектов»,  который  по  мнению  многих  ученых  и  педагогов  оказался  бесполезным.  Это  был  период  создания  и  становления  в  рамках  воспитательной  и  образовательной  системы 

Первой  опытной  станции,  первых  попыток  «нащупывания»  связей  между  школой  и  социальной  средой.  Ф.А.  Фрадкин  пишет:  «шла  активная  подготовка  кадров  учителей,  которые  должны  уметь  реализовать  в  практической  деятельности  идею  связи  школы  с  окружающей  средой,  быть  одновременно  педагогами  и  исследователями  педагогического  процесса.

Ф.А.Фрадкин  пишет:  «негативные  последствия  этого  метода  стали  одной  из  причин  отказа  в  дальнейшем  от  активных  способов  обучения  в  современном  понимании.

«При  этом  сам  Ф.А.  Фрадкин  изобрел  такую  нестандартную  форму  обучения,  как  лекции-диалоги.  Об  этом  вспоминает  Б.М.  Бим-Бад:  «Мы  были  диалогистами  по  натуре.  Обоюдно  дополняли  обсуждаемые  факты,  по  дороге  развивали  мысли,  пасуя,  передавая  их  друг  другу,  как  мяч  в  футболе.  Это  было  только  похоже  на  игру,  на  самом  же  деле  диалоги  наши  были  естественной  формой  содержательной  разработки  волновавших  нас  проблем.  Одновременно  у  нас  накапливались  претензии  к  лекционной  форме  вузовского  преподавания.  Как-будто-то  бы  внимательно  слушают  студенты  лектора,  ведут  конспекты,  а  на  экзаменах  демонстрируют  непонимание  самых  главных  идей  курса»[25].

С  другой  стороны,  Н.Г.  Обухова  считает,  что  «это  была  законченная  педагогическая  концепция,  полностью  адекватная  своим  целям  и  способствующая  искусственной  социализации  ребенка  и  проникновению  идей  «передового  класса»  в  среду».

Проблема  интереса  учеников  к  уроку  давно  привлекает  к  себе  внимание  педагогов.  Большой  выбор  поисков  решения  данной  задачи  находит  свое  отражение  во  внедрении  нетрадиционных  уроков,  в  привлечении  яркого,  необычного  дидактического  материала,  который  вызывает  у  учеников  интерес  к  его  содержанию. 

Важным  отличительным  признаком  нетрадиционных  уроков  является  их  связь  с  продуктивной,  творческой  деятельностью. 

Исследуя  творческий  процесс,  педагоги  выделили  два  разных  типа  мышления:  аналитический  или  рациональный  –  левополушарный  и  интуитивный,  с  доминированием  интуиции  –  правополушарный.

«По  мнению  И.И.  Макарьева  «школа  переоценивает  левополушарное  речевое  мышление  в  ущерб  правополушарному.  Нетрадиционные  же  формы  уроков  эмоциональны  по  своей  природе  и  потому  способны  даже  самую  сухую  информацию  оживить  и  сделать  яркой,  запоминающейся.  На  таких  уроках  возможно  вовлечение  каждого  в  активную  работу,  эти  уроки  противостоят  пассивному  слушанию  или  чтению.  В  процессе  нетрадиционных  форм  уроков,  интеллектуально  пассивный  ребенок  способен  выполнять  такой  объем  работы,  какой  ему  совершенно  недоступен  в  обычной  учебной  ситуации.  В  частности,  в  научно-педагогических  исследованиях  об  игре  даже  появился  термин  –  эмоциональный  ускоритель  обучения» 

Используя  нетрадиционные  уроки,  происходит  активизация  психических  процессов:  внимания,  восприятия,  запоминания  и,  наконец,  мышления  в  целом.  Важнее  всего  то,  что  данные  процессы  активизируются  за  счет  интереса  к  новому  материалу. 

Ученые  выяснили  отличие  функциональных  назначений  правого  и  левого  полушарий  головного  мозга.  Так,  левое  полушарие  специализируется  на  вербально-символических  функциях  (например,  двигательные  операции),  правое  –  на  пространственно-синтетических  (например,  ассоциации,  абстрактное  мышления,  обобщение  понятий)»[26]. 

Способность  памяти,  сохранять  на  долго  впечатления  от  увиденного  –  это  тоже  правое  полушарие,  а  также  ориентироваться  в  пространстве:  помнить  обстановку  в  своей  квартире,  расположение  районов  и  улиц  в  городе.  Именно  правое  полушарие  мозга  напоминает  нам,  где  лежит  та  или  иная  вещь,  как  пользоваться  различными  приборами  и  приспособлениями» 

Действительно,  нетрадиционные  уроки  создают  особые  условия  для  развития  творчества.  В  таких  условиях  общение  всех  участников  идет  «на  равных»,  включая  учителя.  У  учеников  исчезает  робость,  происходит  внутреннее  раскрепощение,  особенно  важно,  что  они  могут  осуществлять  самостоятельный  поиск  новых  знаний.

В  основе  нетрадиционных  уроков  лежит  критерий  ведущей  деятельности  учащихся,  который  предполагает  стимулирование  интереса  и  мотивации  учащихся,  что  достигается  в  совместной  творческой  работе  учителя  и  учащихся.  Учитель  в  этой  деятельности  –  лишь  координатор.  Его  задача  заключается  в  стимулировании  развития  творческого  потенциала  учащихся. 

На  нестандартных  уроках  реализуется  высококачественный  расклад  к  оценке  итогов.  Отсель,  неотъемлемый  период  в  их  организации  –  это  тест,  спасибо  которому  случается  «перевод  наружных  итогов  изучения  во  внутренний  проект  личности,  т.е.  интериоризация,  собственно  что  разрешает  расширить  грани  личной  жизни  малыша,  вообразить  то,  собственно  что  он  не  лицезрел,  имеет  возможность  предположить  для  себя  по  постороннему  рассказу  то,  чего  раньше  в  его  конкретном  эксперименте  не  было».
На  нестандартных  уроках  наставник  продаст  влечение  учащихся  посоревноваться  в  познаниях,  умениях  и  способностях,  превратиться  и  импровизировать.  Все  это  великолепно  реализуется,  к  примеру,  на  уроках-играх,  которые  приближают  учащихся  к  жизни.  По  воззрению  В.А.  Крутецкого  и  Н.С.Лукина  «игра  увлекательна,  когда  дается  вероятность  не  лишь  только  постичь  что-нибудь,  но  и  использовать  собственные  познания  и  в  одно  и  тоже  время  уволиться  в  вселенная  желанной  воображении,  приоткрыть  пологом  грядущего  и  посетить  там  но  бы  в  игре».

В.М.  Григорьев  отмечает,  что  «умело  организованные  уроки  -  игры,  позволяют  задействовать  в  учебных  целях,  энергию,  которую  школьники  расходуют  на  «подпольную  игровою  деятельность».

В  практике  образования  при  применении  нетрадиционных  уроков  большое  распространение  получили  игровые  технологии  обучения  А.  А.  Вербитского,  Н.  В.  Борисовой.  Они  характеризуются  «игровой  моделью,  сценарием  игры,  ролевыми  позициями,  возможностью  альтернативных  решений,  предполагаемых  результатов,  критериями  оценки  результатов  работы,  управлением  эмоционального  напряжения.  Игры  включают  также  разработку  и  использование  таких  компонентов,  как  организационная  форма,  дидактический  процесс,  квалификация  самого  педагога».

Игра  в  процессе  обучения  объединяет  эмоциональный  и  рациональный  подходы.  Свобода  учащихся  в  выборе  заданий  и  организации  деятельности,  получает  в  игре  возможность  для  полной  своей  реализации.  Особенностью  игры  в  школе  является  высочайшая  творческая  активность  и  учителя,  и  учеников.  Учитель,  зная  психологические  и  личностные  особенности  своих  учеников  вносит  индивидуальные  коррективы,  привлекает  детей  к  творческому  участию  в  разработке  дидактических  материалов,  составлению  технологически  четких  форм  обучения  и  воспитания.  Активность  педагога  проявляется  именно  в  этом.  Основным  механизмом  игрового  обучения  выступают  игровые  методы  вовлечения  учащихся  в  творческую  деятельность.

Кроме  игровой  технологии,  в  образовательной  практике  большое  распространение  получила  проблемно-развивающая  технология  обучения,  яркими  представителями  которой  являются  М.  М.  Махмутов  и  Н.  Г.  Мошкина.

Они  представили  основные  отличительные  признаки  этой  технологии:  вопросно-ответное  взаимодействие  учителя  и  учащихся,  основанное  на  системе  проблемных  и  информационных  вопросов,  подсказок,  указаний,  монологов,  диалогов.  Наиболее  важным  в  данной  технологии  являются  алгоритмические  и  эвристические  методы  работы,  постановка  проблемных  вопросов,  создание  педагогом  проблемных  ситуаций  для  решения  их  самими  учащимися.

Специфические  функции  проблемно-развивающей  технологии  –  это  формирование  критического  мышления  учеников;  умений  и  навыков  их  активного  речевого  общения  между  собой  и  с  учителем;  положительных  эмоций;  организационная  деятельность  педагога  по  построению  диалоговых  конструкций  и  их  реализации  в  процессе  обучения. 

Основными  механизмами  проблемно-развивающего  обучения  выступают  поисковые  методы,  постановка  познавательных  задач,  вовлечение  учащихся  в  различные  виды  деятельности.

Проблемными  ситуациями  в  нетрадиционных  уроках  могут  быть  такие  затруднительные  положения,  из  которых  надо  найти  выход,  используя  полученные  знания.

В  рамках  педагогики  можно  выделить  особенности  нетрадиционных  форм  урока:

-  элементы  нового,  расширение  внешних  рамок  урока;

-  внепрограммный  материал,  связанный  с  темой  урока,

-  коллективная  деятельность  в  сочетании  с  индивидуальной  работой;

-  иное  оформление  кабинета  и  расстановка  мебели;

-  использование  интерактивной  доски,  компьютерной  техники,  информационных  технологий  и  т.п.;

-  использование  видео  и  музыки  для  эмоционального  подъема  учащихся;

-  организация  и  выполнение  творческих  заданий;

-  самоанализ  на  всех  этапах  урока  (при  подготовке,  на  уроке  и  после  него.

Формами  нетрадиционных  уроков  могут  быть  ролевые  и  деловые  игры,  конкурсы  и  соревнования,  задания  с  элементами  занимательности  (житейские  и  фантастические  ситуации,  инсценировки,  лингвистические  сказки,  загадки,  «расследования»)  и  др.  Отсюда  видно,  что  нестандартные  формы  урока  имеют  большое  многообразие,  поэтому  мало  поддаются  систематизации.  Однако  сделаем  попытку  сгруппировать  их  по  некоторым  позициям:

-  интегрированные  уроки,  которые  основаны  на  межпредметных  связях;

-  по  форме  соревнования:  конкурсы,  викторины,  турниры,  эстафеты,  деловые  и  ролевые  игры;

-  по  форме,  жанру  и  методам  работы:  интервью,  репортажи,  рецензии,  исторические  комментарии,  лингвистические  исследования;

-  по  форме  организации  учебного  материала:  уроки-презентации,  уроки-откровения;

-  по  форме  имитации  публичных  форм  общения:  пресс-конференции,  аукционы,  телемосты,  телепередачи,  устные  журналы;

-  по  форме  с  использованием  фантазии:  уроки-сказки,  уроки-сюрпризы;

-  по  форме  игры:  урок-игра  или  уроки  –  учебные  игры;  уроки  –  учебные  дискуссии. 

Уже  из  самих  терминов  видно,  что  нетрадиционные  уроки  –  необычные,  можно  сказать,  праздничные  уроки.  На  таких  уроках  активны  все  учащиеся,  каждый  может  проявить  себя,  и  тогда  разрозненные  индивиды  становится  единым  коллективом. 

Основные  принципы,  лежащие  в  основе  концепции  нетрадиционных  форм  урока,  а  именно  –  субъект-субъектная  позиция  в  системе  учитель-ученик,  интерактивность,  развитие  творческой  личности,  –  способствуют  развитию  личности  учащихся. 

Творческие  принципы  нестандартных  уроков  заключаются:

-  в  отказе  от  шаблонной  организации  урока;

-  в  максимальном  вовлечении  учащихся  в  активную  деятельность;

-  в  занимательности  и  увлечении  как  основы  эмоционального  тона  урока;

-  в  поддержке  альтернативности  и  множественности  мнений;

-  в  развитии  функции  общения  как  основного  условия  обеспечения  взаимопонимания,  ощущения  эмоционального  удовлетворения;

-  в  «скрытой»  дифференциация  учащихся  по  учебным  возможностям;

-  в  использовании  оценки  как  формирующего  инструмента.

Итак,  рассмотренные  вопросы  показали,  что  концептуальный  блок  нетрадиционных  форм  урока  состоит  в  субъект-субъектной  позиции,  что  обеспечивает  диалог  учащихся  и  учителя.  С  другой  стороны,  содержательный  блок  таких  уроков  предполагает  меньший  объем,  она  мало  структурирована.  Однако,  именно  нетрадиционные  уроки  вызывают  неподдельный  интерес  учащихся  к  исследованию,  что  и  обусловливают  более  глубокую  проработку  ими  информации  по  предмету.  В  процессуальном  блоке  нестандартной  формы  урока  именно  интерес  задействует  мотивацию,  что  активизирует  познавательную  деятельность,  формирует  критическое  и  творческое  мышление.

Таким  образом,  понятие  «нетрадиционный  урок»  можно  определить,  как  вызывающие  интерес  приемы  и  методы,  направленные  на  активизацию  интереса  и  познавательной  деятельности  учащихся.

Роль  нетрадиционного  обучения  в  образовании  заключается,  прежде  всего,  в  том,  что  феномен  нетрадиционного  урока  –  это  объективное  совершенствование  классно-урочной  системы  в  современной  школе.  Сам  урок  как  форма  учебного  занятия  уже  не  занимает  монопольного  положения.  Вместе  с  ним  все  шире  начинают  применяться  и  другие  формы. 

Изложенное  обусловлено  следующими  причинами:  во-первых,  несмотря  на  кажущуюся  универсальность,  урок  все  же  ограничен  в  возможностях,  во-вторых,  опираясь  только  на  традиционный  урок,  мало  удается  развить  творческие  способности  учащихся,  в-третьих,  плохо  удается  обеспечить  надлежащий  уровень  формирования  обще  учебных  умений,  в-четвертых,  практически  невозможно  организовать  различные  формы  общения  как  между  педагогом  и  учеником,  так  и  между  самими  учащимися.

Отсюда,  именно  нетрадиционные  формы  урока  являются  базой  принятия  учителем  учащихся  как  субъекта  образовательного  процесса.  Именно  такие  уроки  прямо  нацелены  на  развитие  личности  школьников,  их  творческого  потенциала  и  мотивационно-ценностной  сферы.  Вместе  с  этим,  именно  нетрадиционные  уроки  помогают  учащимся  развиваться  творчески,  пробуждая  в  них  интерес,  а  на  этой  основе  и  познавательную  активность.

Нетрадиционный  урок  помогает  раскрыть  свой  творческий  потенциал  и  учителю.  Так,  традиционный  урок  предполагает  ведущую  роль  учителя,  а  потому  плохо  приспособлен  для  свободного  обсуждения  и  осмысления  материала  и  не  предоставляет  ученику  возможности  раскрыться,  а  потому  плохо  развивает  их  творческий  поиск  нового  знания. 

Отсюда,  нетрадиционные  формы  уроков  мотивируют,  стимулируют  и  активизируют  такие  познавательные  процессы  учащихся,  как  внимание,  восприятие,  мышление,  память,  воображение.  Нетрадиционные  формы  уроков  повышают  интерес  к  предмету  практически  у  всех  учащихся. 

На  основе  рождающегося  интереса,  полученные  знания  становятся  более  прочными.  Такие  уроки  позволяют  развивать  способности  учащихся,  гармонично  сочетать  эмоциональное  и  логическое  усвоение  знаний,  за  счет  чего  учащиеся  получают  прочные,  осознанные  и  прочувствованные  знания.

В  связи  с  изложенным,  рождается  творчески  активная  личность,  заинтересованная  во  все  более  самостоятельном  поиске  нового  учебного  материала.  Учителем  материал  отбирается  в  соответствии  с  критериями  проблемности,  альтернативности,  критичности,  возможности  интеграции  знаний  из  других  научных  дисциплин.  Понятно,  что  данный  процесс  сложнее,  однако  именно  такая  подготовка  к  уроку  становится  интересна  и  самому  учителю,  который  тоже  становится  творческой  личностью.  Отсюда,  применение  нетрадиционных  форм  уроков  –  это  мощный  стимул  в  развитии,  это  разнообразная  и  сильная  мотивация  к  познаванию  нового  не  только  учеников,  но  и  учителя.  Роль  нетрадиционных  уроков  еще  и  в  том,  что  посредством  таких  уроков  гораздо  активнее  и  быстрее  происходит  возбуждение  познавательного  интереса,  мотивов  в  игре  гораздо  больше,  чем  в  обычной  учебной  деятельности.

Ф.А.  Фрадкин,  исследуя  мотивы  участия  школьников  в  играх,  замечает,  что  «некоторые  ученики  участвуют  в  играх,  чтобы  реализовать  свои  способности  и  потенциальные  возможности,  не  находящие  выхода  в  иных  видах  учебной  деятельности,  другие  –  чтобы  получить  высокую  оценку,  третьи  –  чтобы  показать  себя  перед  коллективом,  четвертые  решают  свои  коммуникативные  проблемы  и  т.п.».

Большая  роль  нетрадиционных  форм  заключается  также  в  том,  что  на  этих  уроках  также  идет  большая  воспитательная  работа.  Достаточно  ярко  воспитательную  сущность  нетрадиционного  урока  показывает  В.М.  Букатов:  «для  педагога,  работающего  в  социоигровой  стилистике,  учебный  материал  -  это  россыпи  счастливых  предлогов  для  того,  чтобы  каждый  из  учеников  занялся  установлением  (возобновлением,  укреплением,  обновлением  и  т.  п.)  деловых  взаимоотношений  со  сверстниками.  Идеал  социоигровой  педагогике  не  передача  знаний,  а  формирование  поколения.  Начинается  оно  с  появления  у  учеников  чувства  ровесничества,  при  котором  для  учеников  очевидна  и  уважаема  взаимная  и  равная  заинтересованность  в  проявлении  себя  друг  перед  другом.  И  первоначально  именно  учебный  материал,  и  продвижение  в  нем  делают  эту  заинтересованность  очевидной.  На  дневном  свету,  когда,  казалось  бы,  все  условия  для  доброго  знакомства  друг  с  другом,  для  открытия  в  других  и  в  себе  родственной  таинственности,  человеческой  прозрачности.  Но  чаще  всего  дневной  свет  используется  для  выявления  и  демонстрирования  неравенства.  А  на  уроке,  где  присутствует  игровое  действие,  «именно  овладение  знаниями  становится  новым  уникальным  условием  сплачивания  сверстников,  условием  обретения  интереса  и  уважения  друг  к  другу,  а  по  ходу  –  и  обретения  себя».

Самое  главное  –  нетрадиционные  уроки  дают  возможность  преодолеть  укоренившиеся  стереотипы,  изменить  привычные  способы  общения,  сделать  изучаемый  материал  более  наглядным,  ярким,  что,  в  свою  очередь,  позволяет  создать  наиболее  благоприятные  условия  для  более  глубинного,  эмоционального  восприятия  нового  материала,  усвоения  его  сути  и  содержания.  Эти  уроки  оригинальны  по  замыслу,  структуре  и  сюжету,  по  тем  находкам,  которые  позволяют  говорить  об  этих  уроках  как  о  нетрадиционных,  творческих,  авторских. 

В  значительной  степени  эффективность  нетрадиционных  уроков  обеспечивается  при  следующих  условиях:

-  педагог  умело  сочетает  нетрадиционные  и  традиционные  формы  работы  на  уроке;

-  нестандартные  уроки  принимаются  наряду  с  традиционными,  как  ведущие  средства  обучения;

-  педагог  регулярно  включает  нестандартные  уроки  в  свою  систему;

-  педагог  хорошо  владеет  методикой  проведения  нетрадиционных  уроков;

-  педагог  владеет  способностью  диагностировать,  отбирать  содержание,  конструировать  дидактический  процесс  в  рамках  нестандартного  урока.

Актуальность  технологии  нетрадиционных  уроков  заключается  в  следующем:

-  они  делают  занятия  более  эмоциональными  и  запоминающимися;

-  способствуют  глубокому  и  последовательному  усвоению  материала;

-  благоприятно  воздействуют  на  развитие  творческих  способностей;

-  развивают  логическое  мышление,  творческие  способности  учащихся;

-  организуют  связь  с  другими  предметами.

При  использовании  нетрадиционных  форм  урока:

-  расширяется  кругозор  учащихся  за  счет  привлечения  их  к  поиску  дополнительного  материала  из  разных  источников;

-  реализуются  межпредметные  и  внутрипредметные  связи;

-  расширяется  учебная  зона;

-  организуется  коллективная  работы  учеников;

-  формируются  личностные  качества  личности:  умение  планировать  собственную  деятельность,  предвидение  результатов  своей  работы,  ответственность  за  последствия  своей  работы,  организаторские  и  коммуникативные  склонности  и  способности,  самостоятельность,  коммуникативность,  коллективизм  и  т.д.;

-  мотивация  к  эффективной  учебной  деятельности.

Таким  образом,  роль  нетрадиционного  обучения  в  образовании  велика,  т.к.  применение  таких  форм  обучения  позволяет  значительно  расширить  поле  деятельности  учителя,  отойти  от  строгих  рамок  урока,  значительно  разнообразить  учебную  деятельность,  способствуют  повышению  интеллектуальной  активности  учащихся  и  эффективности  урока.  Выбор  конкретных  педагогических  технологий  обусловливается  целевой  ориентацией,  содержанием,  индивидуализацией  обучения,  технической  оснащенностью  образовательного  учреждения  и  т.д.  Погружение  в  мир  знаний  происходит  при  активном  участии  самого  ученика.  Он  ищет,  пробует,  ошибается  –  именно  этот  процесс  развивает  его  личность  и  становится  собственным  опытом.

Нетрадиционный  урок  –  это  импровизация,  имеющая  нетрадиционную  структуру.  Такие  уроки  включают  в  себя  приемы  и  методы  обучения,  способствующие  формированию  компонента  мотивационной  сферы  учения  –  эмоций  и  интереса.  Они  следующие:

-  совместная  деятельность  учителя  и  учеников  по  осмыслению  и  принятию  учебной  цели  и  постановке  учебных  задач;

-  учет  педагогом  возрастных  особенностей  учащихся;

-  выбор  определенных  действия  в  соответствии  с  возможностями;

-  использование  нестандартных  форм  проведения  уроков;

-  использование  проблемных  ситуаций,  споров,  дискуссий;

-  создание  атмосферы  взаимопонимания  и  сотрудничества  на  уроке;

-  создание  для  учащихся  ситуации  успеха,  вера  в  возможности  ученика;

-  использование  групповых  и  коллективных  форм  организации  урока;

-  использование  познавательных  и  дидактических  игр;

-  эмоциональная  речь  учителя,  применение  поощрения  и  порицания.

Основанные  на  совместном  поиске  учителя  и  учащихся,  на  новых  формах  работы,  нетрадиционные  формы  урока  влияют  на  интерес  учащихся  к  предмету,  на  активизацию  их  познавательной  деятельности  и,  в  конечном  счете,  на  повышение  эффективности  учебной  деятельности  в  целом.

Следует  отметить,  что  нетрадиционные  формы  урока  направлены,  прежде  всего,  на  развитие  воображения  школьников,  ставят  перед  учащимися  проблемы  познавательного  характера.  Они  функциональны  и  потому  могут  гармонично  объединить  фактический  и  теоретический  материал,  обычное  восприятие  информации  и  творческую  работу,  эмоциональный  и  логический  способы  восприятия,  мыслительные  операции,  другими  словами  –  заставить  функционировать  разные  уровни  познавательной  деятельности  учащихся.

Нетрадиционные  уроки  дают  возможность  не  только  повысить  интерес  учащихся  к  изучаемому  предмету,  но  и  развить  их  самостоятельность  в  работе  с  разными  источниками  знаний.  Такие  формы  снимают  традиционность  урока,  оживляют  мысль  ученика.    Умело  направив  возникшие  интерес  и  активность  в  нужное  русло,  педагог  может  извлечь  из  них  и  педагогическую  пользу.  Предусматривается  ход  занятий  с  учетом  уровня  и  особенностей  как  класса  в  целом,  так  и  отдельных  школьников,  характера  и  способностей  учеников,  получивших  конкретное  задание,  последовательность  операций. 

К  таким  урокам  следует  тщательно  готовиться:  давать  предварительные  задания,  готовить  наглядные  пособия,  карты,  дидактический  материал,  причем  материалом  для  разработки  дидактического  материала  для  уроков  могут  стать  многие  из  самостоятельных  игр  детей.

В  качестве  механизма  активного  обучения  выступают  методы,  стимулирующие  познавательную  деятельность  обучающихся  (табл.  1).

Таблица  1  Цели,  сущность  и  механизм  педагогических  технологий

Перечисленные  в  таблице  1  механизмы  следует  использовать  как  в  процессе  подготовки  и  организации  нетрадиционных  форм  уроков,  так  и  в  качестве  средства  обучения.

Итак,  поскольку  традиционные  уроки  не  всегда  в  состоянии  обеспечить  усвоение  материала  всеми  учащимися,  необходима  умелая  организация  их  учебной  деятельности  на  основе  нетрадиционных  форм.  Создавая  условия  для  формирования  познавательной  мотивации,  развития  интереса,  побуждения  учащихся  к  приобретению  знаний,  учителю  необходимо  ввести  в  практику  занимательные  разновидности  уроков,  создавая  нетрадиционные  уроки. 

Подготовка  к  нетрадиционным  урокам  проводится  очень  тщательно,  а  это,  как  правило,  требует  много  сил  и  времени  как  со  стороны  учителя,  так  и  со  стороны  учеников.

К  весьма  значимым  относятся  периоды  подготовки  и  проведения  нестандартных  уроков.  Выделяются  три  периода:  подготовительный,  собственно  урок  и  его  анализ.  Рассмотрим  их.

1.                 Подготовительный.

Уже  на  данном  этапе  активное  участие  принимают  как  учитель,  так  и  сами  учащиеся,  которые  могут  разделиться  на  команды  или  группы  и  получают  определенные  задания.  Их  необходимо  выполнить  до  урока  –  это  подготовка  сообщений  на  тему  предстоящего  урока,  составление  вопросов,  кроссвордов,  викторин,  изготовление  необходимого  дидактического  материала  и  т.д.

1.     Урок  (здесь  также  выделяется  три  этапа)

Первый  этап  –  организационный.  Он  является  предпосылкой  формирования  и  развития  мотивации  обучающихся.  Здесь  перед  учениками  ставится  проблема,  выясняется  степень  готовности  к  решению,  изыскиваются  пути  достижения  целей  занятия.  Кроме  того,  в  организационном  моменте  намечаются  ситуации  для  решения  познавательных,  развивающих  и  воспитательных  задач.  Наиболее  важным  на  данном  этапе  является  мотивация.  Эффективность  определяется  результативностью  проведения  подготовки.  Качество  данного  этапа  влияет  на  их  интерес  к  последующей  работе.  При  проведении  предварительного  этапа  учитель  учитывает  отношение  учеников  к  оригинальной  форме  урока,  определяет  уровень  их  подготовленности  к  уроку,  учитывая  возрастные  и  психологические  особенности  каждого  ученика.

Второй  этап  включает  сообщение  нового  материала,  формирование  знаний  учащихся  в  различных  «нестандартных»  формах  организации  их  мыслительной  активности.  Ученики  показывают  результаты  своих  поисков,  делятся  новыми  знаниями,  найденной  информацией,  самостоятельно  формируют  и  структурируют  собранный  материал.

Третий  этап  посвящен  формированию  умений  и  закреплению  навыков.  Учитель  задает  контрольные  вопросы.  При  этом  контроль  не  выделяется,  а  «растворяется»  в  каждом  из  предшествующих  этапов.

2.     Анализ  урока.

Во  время  анализа  урока  оцениваются  не  только  итоги  обучения  и  развития  учащихся,  но  и  картина  общения  –  весь  эмоциональный  тонус  урока.  Для  этого  анализируются  общение  учителя  с  учащимися,  диалоги  учащихся  друг  с  другом,  а  также  работа  отдельных  рабочих  групп  или  команд.

В  качестве  примера  нетрадиционного  урока  может  служить  урок  экскурсия.  В  своей  статье  «Воспитание  православных  ценностей  в  процессе  изучения  истории  (по  материалам  Ставропольского  исторического  парка  «Россия  –  моя  история»[27]  Нещадимов  Д.С.  рассказывает,  как  на  базе  музейно-выставочного  комплекса  можно  провести  наглядный  урок-экскурсию,  который  сможет  нам  наглядно  показать  компьютерные  реконструкции  различных  битв  в  разные  периоды  истории  государства.  В  данном  комплексе  рассказывается  не  только  о  героях  всего  государства,  но  и  о  именитых  лицах  малой  Родины  оставивших  след  в  истории  государства  в  различные  исторические  периоды. 

На  мой  взгляд  роль  таких  музейно-выставочных  комплексов  очень  велика  так  как  они  способствуют  развитию  у  подрастающих  поколений  нашей  Родины  чувства  патриотизма,  а  также  влияют  на  развитие  моральных  и  нравственных  качеств,  что  на  сегодняшний  момент  являются  не  заменимыми  составляющими  в  жизни  современных  школьников.

Таким  образом,  рассмотрев  основные  технологии  проведения  нетрадиционных  уроков,  можно  предположить,  что  именно  они  повышают  интерес  школьников  к  учению,  мотивируют  их  к  активной  учебной  деятельности.  Наиболее  удачными  педагоги  называют  несколько  нетрадиционных  форм  урока,  такие  как  практикумы,  викторины,  исследования,  путешествия,  диалоги,  уроки  на  основе  проблемной  ситуации,  деловые  игры.  Выбор  зависит  от  нескольких  условий:  во-первых,  учитываются  возрастные  особенности  учащихся,  во-вторых,  задачи,  цели,  содержание  обучения  должны  быть  связаны  с  изучаемой  темой.

На  сегодняшний  день  роль  технологий  в  жизни  общества  растет,  поэтому  в  ходе  процесса  взросления  учащиеся  сталкиваются  с  технологиями  повсеместно,  что  говорит  о  необходимости  их  привлечения  в  процесс  образования.  В  настоящее  время  есть  ряд  примеров  нетрадиционных  уроков  с  применением  технологий.  Но  наиболее  распространенным  можно  считать  посещение  мультимедийных  музейных  комплексов.  Однако  не  следует  забывать  и  об  иных  формах  проведения  нетрадиционных  уроков,  среди  которых  может  быть  встреча  с  участником  исторических  действий,  и  многое  другое.  Я  считаю,  что  наиболее  правильным  будет  являться  использование  различных  форм  уроков  в  комплексе.  Применяя  при  этом  системный  подход. 

Заключение

Нравственность  –  одна  из  самых  важных  частей  человеческой  составляющей,  показывающая  положительные  стороны  в  интеграции  народа  в  изменяющемся  обществе,  которое  не  может  существовать  без  морально-нравственной  составляющей.

Морально-нравственные  ценности  -  это  критерии,  указывающие  на  социальные,  психологические,  личностные  качества  любого  индивида  в  современном  обществе.  В  духовных  ценностях  выражается  общественная  природа  самого  человека  и  условия  его  бытия.

Формирование  российского  гражданского  общества,  возрастание  требований  общества  к  качеству  и  конкурентоспособности  человеческих  ресурсов  определяют  актуальность  школьного  образования.  Инновационный  подход  предполагает  повышение  качества  подготовки  обучающихся,  что  приводит  к  возрастанию  роли  воспитания  в  системе  школьного  образования.

Основным  результатом  проведенного  по  проблеме  нравственно-морального  воспитания  обучающихся  образовательных  учреждений  стало  определение  педагогических  условий  эффективности  воспитания.  В  ходе  исследования  нами  раскрыты,  обоснованы  и  апробированы  в  практике  подходы  к  построению  основных  компонентов  воспитательной  системы  учреждения  школьного  образования:  целевой,  когнитивный,  аксиологический,  деятельности,  мониторинговый.

Целевой  компонент  предполагает  определение  целей  воспитания.  Определение  этих  целей  на  основе  учета  интересов,  обучающихся  и  учета  тенденций  общественного  развития  и  требований,  предъявляемых  обществом  к  образовательным  учреждениям.

Когнитивный  компонент  определяет  направленность  на  формирование  определенного  уровня  обучающихся,  профессиональной  и  социальной  компетентности,  т.е.  приобретение  ими  системы  научных,  технических  и  социальных  знаний,  умений  и  навыков  как  основ  профессиональной  деятельности.  Действенность  реализации  когнитивного  компонента  выражается  в  сознательном  применении  научных  знаний  в  тех  или  иных  конкретных  условиях.  Когнитивный  компонент  отражает  уровень  информированности  обучающихся  о  проблеме  нравственности  и  морали.

Аксиологический  компонент  связан  с  ценностями,  отношениями,  в  процессе  которых  ценности  формируются,  и  с  взаимодействием  участников  формирования  таких  отношений.  Достижение  целей  нравственно-морального  воспитания  осуществляется  благодаря  гармоничному  обращению  к  рационально-рассудочной  и  эмоционально-аффективной  сферам  психики  молодого  человека,  а  также  благодаря  опоре  на  систему  морально-нравственных  ценностей.

Деятельностный  компонент  в  нашем  исследовании  рассматривается  как  действия  школьников,  отражающие  их  духовно-нравственную  направленность:

•  учебная  деятельность,  отражающаяся  в  учебно-исследовательской  и  научно-исследовательской  работе  по  нравственно-моральному  воспитанию.

Сформулирована  совокупность  принципов  реализации  воспитательной  работы  в  учреждении  среднего  общего  образования,  включающая  в  себя  принципы  преемственности,  демократизма,  альтруизма,  толерантности,  сотрудничества,  индивидуализации.

Дальнейшее  развитие  исследований  по  этой  проблеме  может  быть  продолжено  в  следующих  актуальных,  на  наш  взгляд,  направлениях:  разработка  новых  методологических  эффективных  моделей  воспитания  процесса  нравственно-морального  воспитания  студентов  в  системе  СПО;  системы  социального  партнерства  в  современных  экономических  условиях;  программ,  пособий  по  элективным  курсам,  методик  и  технологий  для  преподавателей,  осуществляющих  процесс  нравственно-морального  воспитания  студентов.

Список  источников  и  литературы

1.       Алиева,  Л.В.  Воспитание  как  объект  познания:  современные  научные  представления  о  данном  феномене  /  Л.В.  Алиева  //  Наука,  образование  и  спорт:  история,  современность,  перспективы.  Материалы  и  статьи  Международной  н-п  конференции.  28  июня  2013  /  Под  ред.  А.Г.  Мухаметшина,  Р.Ш.  Маликова.  -  Казань:  Отечество.  –  2013.  –  С.  23-32.   

2.       Ахметжанова,  Г.В.  Современные  проблемы  теории  и  практики  начального  образования  :  монография  /  Ахметжанова  Г.В.,  Воробьева  Т.Г.,  Егорова  Ю.Н.  и  др.  -  Изд-во  ТГУ,  2013.  –  234  с.

3.       Ахметжанова,  Г.В.  Эмпирическое  исследование  уровня  развития  педагогической  функции  будущего  педагога  //  Вестник  Самарского  государственного  технического  университета.  Серия:  Психолого-педагогические  науки.  –  2014.  -  №3  (23).  –  С.34-39.

4.       Ахметжанова,  Г.В.  Инновационные  подходы  формирования  готовности  личности  к  педагогической  деятельности  /  Г.В.  Ахметжанова,  //  Вектор  Науки  ТГУ.  -  Тольятти:  Изд-во  ТГУ,  -  2013.  -  №1  (23)  –  С.  67

5.       Ахметжанова,  Г.В.  Магистерская  диссертация  по  педагогике:  учеб.  -метод.  Пособие  /  Г.В.  Ахметжанова,  И.В.  Груздова,  И.В.  Руденко.  -  Тольятти:  ТГУ,  2011.  –  С.47 

6.       Бабанский,  Ю.К.  Педагогика  [Текст]/  Ю.К.  Бабанский.  -  М.,  2001.  –  С.  15

7.       Белов,  В.И.  Система  профессионального  воспитания  в  современных  социально-экономических  условиях  развития  образования:  дис.  ...д-ра  пед.  Наук  /  В.И.  Белов.  -  СПб.,  2006.  –  С.101

8.       Белоусова,  Т.Л.  Духовно-нравственное  развитие  и  воспитание  младших  школьников.  Методические  рекомендации  [Текст]/  Т.Л.Белоусова.  -  М.,  2011.  –  С.161-162

9.       Богданова,  О.С.  Этические  беседы  с  школьниками  [Текст]/О.С.Богданова.  -  М.,  2007.  –  С.  123-124

10.   Божович,  Л.И.,  Нравственное  формирование  личности  школьника  в  коллективе  [Текст]/Л.И.  Божович.  -  М.,  2005.  -    С.  151

11.   Болдырев,  Н.И.  Нравственное  воспитание  школьников  /  Н.И.  Болдырев.  -  М.:  Просвещение,  1979.  –  С.  154

12.   Вербицкий,  А.А.  Психология  развития.  Словарь  /  А.А.  Вербицкий  /  Под  ред.  А.Л.  Венгера  //  Психологический  лексикон.  Энциклопедический  словарь  в  шести  томах  /  -  М.:  ПЕР  СЭ,  2000  –  С.  145-146

13.   Волков,  Б.С.,  Детская  психология  развития  [Текст]/Б.С.  Волков.  -  М.,  2007.  –  С.  14

14.   Гаврилова,  И.  Г.  Истоки  русской  народной  культуры  в  детском  саду,  -  СПб,  2010.  –  С.58

15.   Григорович,  Л.А.  Педагогика  и  психология  [Текст]/Л.А.Григорович.  -  М.,  2004.  –  С.12

16.   Данилюк  А.Я.  Концепция  духовно-нравственного  развития  и  воспитание  личности  гражданина  России  /  А.Я.  Данилюк,  А.М.  Кодаков,  В.А.  Тишков.  -  Москва:  «Просвещение»,  2009.  -  С.  2341.  Концепция  духовно-нравственного  развития  и  воспитания  личности  гражданина  России  [Текст]/  А.Я.  Данилюк,  А.М.  Кондаков,  В.А.  Тишков.  -  М.,  2009.  -  С.  119-122

17.   Доброта  духовная:  Сказки-притчи.  /  Протоирей  Николай  Агафонов.  -  Самара:  ООО  «Офорт»,  2009.  -    С.  17

18.   Духовно-нравственная  культура  России:  Учебное  пособие  для  2  класса  по  курсу  «Основы  православной  культуры»  /  Авторы-составители:  архимандрит  Г  еоргий  (Шестун),  Е.П.  Бельчикова,  Т.М.  Сливкина.  -  Самара:  ООО  «Медиа¬Книга»,  2015.  –  С.12-15

19.   Ильинская  И.  П.  Духовно-нравственное  воспитание  младших  школьников  средствами  музейной  педагогики  [Текст]  /  И.  П.  Ильинская,  Н.  Ю.  Чумакова  //  Проблемы  и  перспективы  развития  образования:  материалы  IV  междунар.  науч.  конф.  (г.  Пермь,  июль  2013  г.).  –  Пермь:  Меркурий,  2013.  –  С.  28-  30

20.   Казанский  педагогический  журнал.  –  2016.  -  №2  (115).  Ч.  1.  –  С.  90

21.   Каиров,  И.А.  Азбука  нравственного  воспитания  /  И.  А.  Каиров.  -  М.,  2006.  –  С.  21

22.   Каиров,  И.А.  Нравственное  развитие  младших  школьников  в  процессе  воспитания  /  И.А.  Каиров.  –  М.,2005.  –  С.  26

23.   Калюжный,  А.А.  Роль  учителя  в  нравственном  воспитании  школьников  [Текст]/  А.А.  Калюжный.  –  М.,  2008.  –  С.40

24.   КИРИИЦА  -  СВЯЩЕННАЯ  АЗБУКА.  Сборник  прописей  и  текстов  на  церковнославянском  языке,  используемых  в  учебном  курсе  «Основы  православной  культуры»  (начальная  школа)  /  Сост.:  Архимадрит  Г  еоргий  (Шестун),  протоирей  Андрей  Федосов,  иеромонах  Антоний  (Подоровский),  Е.П.  Бельчикова,  Т.М.  Сливкина.  2-е  изд.  Испр.;  доп.  –  Самара:  ООО  «Книга»,  2012.  –  С.  52

25.   Книга  для  ученика  по  курсу  «Основы  православной  культуры»  (3  класс)  /  Авторы-составители:  архимандрит  Г  еоргий  (Шестун),  Е.П.  Бельчикова,  Т.М.  Сливкина.  –  Самара:  ООО  «Медиа-Книга»,  2015.  –  С.  54  -  55

26.   Колдунов,  Я.И.  Нравственное  воспитание  личности  школьника  [Текст]/Я.И.Колдунова.  –  СПб.,  2007.  –  С.160

27.   Коменский  Ян  Амос:  Учитель  учителей  («Материнская  школа»,  «Великая  дидактика»  и  др.  произв.  с  сокращ.).  –  М.:  Карапуз,  2009,  288  с.  37

28.   Кузнецова,  Л.  В.  Гармоническое  развитие  личности  младшего  школьника  [Текст]/Л.В.Кузнецова.  -  М.,  2008.  –  С.144

29.   Лихачёв,  Б.Т.  Педагогика  [Текст]/Б.Т.  Лихачев.  -  М.,  2006.  –  С.54

30.   Лоскутова  И.  В.  Духовно-нравственное  воспитание  младших  школьников  на  уроках  литературного  чтения  [Текст]  /  И.  В.  Лоскутова  //  Молодой  ученый.  –  2012.  -  №5.  –  С.83

31.   Маклаков,  А.Г.  Общая  психология  /А.Г.Малков.  -  СПб.,  2004.  –  С.23

32.   Малаховская  О.В.  Литературное  чтение:  Хрестоматия  для  3  класса  /  О.В.  Малаховская.  -  М.:  Академкнига/Учебник,  2012.  –  С.23

33.   Малиночкин,  Э.Т.  Педагогика  [Текст]/Э.  Т.  Малиночкин.  -  М.,  2008.  –  С.  13

34.   Марьенко,  И.С.  Нравственное  становление  личности  /  И.С.  Марьенко.  -  М.,  2005.  -  С.17-21

35.   Матвеева,  Л.И.  Развитие  младшего  школьника  как  субъекта  учебной  деятельности  и  нравственного  поведения  /  Л.И.  Матвеева.  -Л.:  ЛГПИ  им.  А.И.  Герцена,  1989.  С.  543

36.   Нещадимов  Д.С.  «Воспитание  православных  ценностей  в  процессе  изучения  истории  (по  материалам  Ставропольского  исторического  парка  «Россия  –  моя  история».  Сборник  материалов  Всероссийской  научно  –  практической  конференции.  Владикавказ,2017.  –  С.187-191

37.   Нещадимов  Д.С.  «Севастополь  –  город  русской  боевой  славы»  к  вопросу  преподавания  истории  Крыма  в  российской  средней  школе  //  Сборник  материалов  VI  Республиканской  межвузовской  научно  –  практической  конференции.  –  Симферополь,  2017.  –  C.543-546

38.   Нещадимов  Д.С.  «Процесс  формирования  общественных  движений  на  Ставрополье  в  1990-х  годах,  на  примере  Ставропольской  краевой  общественной  организации  Российский  Союз  Молодежи  «Союз  молодежи  Ставрополья».  Сборник  материалов  XI  заочной  международной  научно  –  практической  конференции  молодых  ученых,  аспирантов,  студентов  и  школьников.  –  Ставрополь,  2017.  –  С.367-371

---

[1] Захарченко М.В. Духовно-нравственное развитие и воспитание как ключевые категории в методологии проектирования образовательных программ.  [Электронный            ресурс]. URL: http://www.spbda.ru/news/a-5 51 .html/

[2] Нещадимов Д.С. «Процесс формирования общественных движений на Ставрополье в 1990-х годах, на примере Ставропольской краевой общественной организации Российский Союз Молодежи «Союз молодежи Ставрополья». Сборник материалов XI заочной международной научно – практической конференции молодых ученых, аспирантов, студентов и школьников. Ставрополь, 2017. С 543-546

[3] Нещадимов Д.С. «Севастополь – город русской боевой славы» к вопросу преподавания истории Крыма в российской средней школе». Сборник материалов VI Республиканской межвузовской научно – практической конференции. Симферополь, 2017. С 367-371

[4] Нещадимов Д.С. «Воспитание православных ценностей в процессе изучения истории (по материалам Ставропольского исторического парка «Россия – моя история». Сборник материалов Всероссийской научно – практической конференции. Владикавказ,2017. С187-191.

[5] Григорович, Л.А. Педагогика и психология [Текст]/Л.А.Григорович. М., 2004. С.24

[6] Ахметжанова, Г.В. Магистерская диссертация по педагогике: учеб. -метод. Пособие / Г.В. Ахметжанова, И.В. Груздова, И.В. Руденко. Тольятти: ТГУ, 2011. С. 34

[7] Ахметжанова, Г.В. Инновационные подходы формирования готовности личности к педагогической деятельности / Г.В. Ахметжанова, // Вектор Науки ТГУ. Тольятти: Изд-во ТГУ, 2013. №1 (23). С. 48

[8] Матвеева, Л.И. Развитие младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения / Л.И. Матвеева. -Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989. С. 543

[9] Ахметжанова, Г.В. Инновационные подходы…Указ. соч. С.70

[10] Марьенко, И.С. Нравственное становление личности / И.С. Марьенко. - М., 2005. - С.17-21

[11]  Малаховская О.В. Литературное чтение: Хрестоматия для 3 класса / О.В. Малаховская. - М.: Академкнига/Учебник, 2012. – С.23

[12] Ахметжанова, Г.В. Инновационные подходы формирования готовности личности к педагогической деятельности / Г.В. Ахметжанова, // Вектор Науки ТГУ. - Тольятти: Изд-во ТГУ, - 2013. - №1 (23) – С. 67

[13] Лоскутова И. В. Духовно-нравственное воспитание младших школьников на уроках литературного чтения [Текст] / И. В. Лоскутова // Молодой ученый. – 2012. - №5. – С.83

[14] Ахметжанова, Г.В. Магистерская диссертация по педагогике: учеб. -метод. Пособие / Г.В. Ахметжанова, И.В. Груздова, И.В. Руденко. - Тольятти: ТГУ, 2011. – С.47

[15] Белов, В.И. Система профессионального воспитания в современных социально-экономических условиях развития образования: дис. ...д-ра пед. Наук / В.И. Белов. - СПб., 2006. – С.101

[16] Богданова, О.С. Этические беседы с школьниками [Текст]/О.С.Богданова. - М., 2007. – С. 123-124

[17] Бабанский, Ю.К. Педагогика [Текст]/ Ю.К. Бабанский. - М., 2001. – С. 15

[18] Божович, Л.И., Нравственное формирование личности школьника в коллективе [Текст]/Л.И. Божович. - М., 2005. -  С. 151

[19] Белоусова, Т.Л. Духовно-нравственное развитие и воспитание младших школьников. Методические рекомендации [Текст]/ Т.Л.Белоусова. - М., 2011. – С.161-162

[20] Болдырев, Н.И. Нравственное воспитание школьников / Н.И. Болдырев. - М.: Просвещение, 1979. – С. 154

[21] Вербицкий, А.А. Психология развития. Словарь / А.А. Вербицкий / Под ред. А.Л. Венгера // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / - М.: ПЕР СЭ, 2000 – С. 145-146

[22]

[23] Нещадимов Д.С. Севастополь – город русской боевой славы….Указ. соч. С 367-37.

[24] Доброта духовная: Сказки-притчи. / Протоирей Николай Агафонов. - Самара: ООО «Офорт», 2009. -  С. 17

[25] Каиров, И.А. Азбука нравственного воспитания / И. А. Каиров. - М., 2006. – С. 21

[26] Книга для ученика по курсу «Основы православной культуры» (3 класс) / Авторы-составители: архимандрит Г еоргий (Шестун), Е.П. Бельчикова, Т.М. Сливкина. – Самара: ООО «Медиа-Книга», 2015. – С. 54 - 55

[27] Нещадимов Д.С. Воспитание православных ценностей…Указ. соч. С. 187-191.