Итоговая работа ОСНОВНЫЕ ВИДЫ И СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЛИЧНОСТЬ ПЕДАГОГА. ДУХОВНЫЙ СМЫСЛ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СЛУЖЕНИЯ

ЧАСТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

СИБИРСКИЙ ИНСТИТУТ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ, ПЕДАГОГИКИ И СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение основная общеобразовательная школа № 5 имени Романа Александровича Турского г.Амурск Амурского муниципального района Хабаровского края

ВЫПУСКНАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

ОСНОВНЫЕ ВИДЫ И СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЛИЧНОСТЬ ПЕДАГОГА. ДУХОВНЫЙ СМЫСЛ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СЛУЖЕНИЯ

Исследовательская работа по дополнительному курсу переподготовки

 «Теория и методика преподавание ИЗО и  технологии»

Выполнил:

Фомина Ольга Владимировна

Учитель

Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения основной общеобразовательной школы № 5 имени Романа Александровича Турского г.Амурск Амурского муниципального района Хабаровского края

Форма обучения – дистанционная

Научный руководитель:

Зам. директора  по учебно-воспитательной работе Гимназии №12

Тышкевич Алла Юрьевна

Новосибирск 2015 г.

Содержание

Введение………………………………………………………………….. 4

ГЛАВА 1. Общая характеристика педагогической деятельности

1.1            Проблема педагогической деятельности в

психолого- педагогической литературе ………………………………..6

1.2             Цели педагогической деятельности……………………………..13

1.3             Структура педагогической деятельности……………………….13

1.4             Основные противоречия педагогической деятельности……….20

ГЛАВА 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЛИЧНОСТЬ ПЕДАГОГА. ДУХОВНЫЙ СМЫСЛ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СЛУЖЕНИЯ.

2.1. Личность педагога в учебно-воспитательном процессе…………..22

2.2.Совместимость учебной и воспитательной деятельности учителя..23

2.3 Профессиональные и личностные качества педагога………………24

2.4 Профессионально обусловленные требования к личности педагога.27

2.5. Духовный смысл педагогического служения………………………31

Заключение…………………………………………………………………39

Список использованных источников……………………………………..41

Введение

Каждая теория воспитания и обучения предъявляет свои собст­венные требования к личности и деятельности учителя. Учитель, образно говоря, осуществляет связь времен. Он как бы передает эстафету из настоящего в будущее. Школа и учитель не могут не отражать происходящих изменений.

Различного рода знания, которыми обладает и профессионально владеет педагог, не рядоположены и не существуют сами по себе. Систематизация этих знаний в целостное и подвижное образование в самой практической деятельности обусловлена ее направленностью, содержание тех задач, решение которых требует этих знаний в их определенной взаимосвязи.

Каждое отдельное представление о педагогическом процессе  связывается с особым взглядом на природу учительского труда. Но­вая точка зрения, которая выдвигается в педагогике и пытается со­здать новую систему воспитания, непосредственно вызывает новое понимание учительского труда. Если раньше  учитель выступал в роли простого источника знаний,  справочника или словаря, учеб­ника и демонстратора, - одним словом, вспомогательного средства и орудия воспитания (именно эта сторона учительского труда составляла в прежней школе  содержания всей работы учителя), то сейчас эта роль все больше сходит на нет и всячески замещается   активной энергией ученика, который везде и всюду должен сам ис­кать и добывать знания.

Для нынешнего образования не так важно научить известному количеству знаний, как воспитать желание и умение приобретать  эти знания и пользоваться ими. На долю учителя выпадает новая ответственная роль. Ему предстоит сделаться организатором той  социальной среды, которая является важнейшим воспитательным фактором. Во время чтения лекции или объяснения урока учитель выступает в своей роли учителя только тогда, когда устанавливает отношения ребенка к воздействующим на него элементам среды. Если же он просто излагает материал, он перестает быть учителем.

Целью данной работы является изучение особенностей педагогической деятельности, ее основных видов, структуры, влияние профессиональной деятельности на личность педагога и духовный смысл педагогического служения.

Из основной цели работы вытекают отдельные задачи, которые последовательно рассмотрены в структуре работы.

Задачи.

1.                 Проанализировать труды педагогов-классиков.

2.                 Изучить исследования раскрывающие особенности педагогической деятельности, профессиональной деятельности и личности педагога

3.                 Раскрытие духовного смысла педагогического служения

В процессе работы были использованы статьи, книги, публикации отечественных исследователей данной проблемы.

ГЛАВА 1 . Общая характеристика педагогической деятельности

1.5            Проблема педагогической деятельности в психолого- педагогической литературе

Своим происхождением учительская профессия обязана обособлению образования в особую социальную функцию, когда в структуре общественного разделения труда сформировался специфический тип деятельности, назначение которой — подготовка подрастающих поколений к жизни на основе приобщения их к ценностям человеческой культуры.

Многие теоретики-педагоги отмечали огромное нравственное воздействие, могучую и мудрую власть учительской профессии. Платон писал, что если башмачник будет дурным мастером, граждане от этого будут только несколько хуже обуты, но если воспитатель детей будет плохо выполнять свои обязанности, в стране появятся целые поколения невежественных и дурных людей.

«Учителю, — подчёркивал Я.А. Коменский, — вручена превосходная должность, выше которой ничего не может быть под солнцем» [3, с. 192]. Он проводил ряд блестящих аналогий между учителем и садовником, учителем и предприимчивым архитектором, уподоблял учителя усердному ваятелю, расписывающему и шлифующему умы и души людей.

К.Д. Ушинский рассматривал учителя как ратоборца истины и добра, как живое звено между прошедшим и будущим, посредника между тем, что создано прошлыми поколениями и поколениями новыми [6, с.91]. Его дело, по виду скромное, — одно из величайших дел в истории.

«Если учитель, — полагал Л.Н. Толстой, — имеет только любовь к делу, он будет хорошим учителем. Если учитель имеет только любовь к ученикам, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочёл все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам — он совершенный учитель» [7, с.326]. С данным высказыванием, конечно нельзя не согласиться.

Как правильно указывал А.С. Макаренко, ученики простят своим учителям и сухость и даже придирчивость, но не простят плохого знания дела. Выше всего ценят они в педагоге мастерство, глубокое знание предмета, ясную мысль [1, с.263].

«Ни один учитель, считал В.А. Сухомлинский, не может быть универсальным (а потому абстрактным) воплощением всех достоинств. В каждом что-то преобладает, каждый имеет неповторимую живинку, способен ярче, полнее других раскрыть, выявить себя в какой-то сфере духовной жизни. Эта сфера как раз и является тем личным вкладом, который вносит индивидуальность педагога в сложный процесс влияния на учащихся» [2, с.181].

Очевидно, что педагогическая деятельность является одним из видов человеческой деятельности, поэтому в ее характеристике необходимо исходить из более общего (философского) понятия деятельности. Философия определяет категорию «деятельность», как «специфически человеческую форму активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры» [1, с.160] и, стало быть, преобразование, развитие самого человека.

По предмету деятельности и ее результату различают виды деятельности. Так, деятельность, направленную на создание, получение материального продукта принято называть практической; а деятельность, направленную на изменение в сфере сознания, принято называть духовной. Это относительно самостоятельные, хотя и взаимосвязанные формы деятельности [1, с.160].

Обратимся теперь к самой трактовке понятия «педагогическая деятельность». Анализ содержания любого вида деятельности указывает на наличие психологического ее фундамента, т.к основными характеристиками деятельности принято считать предметность — то, с чем она непосредственно имеет дело (какой-либо материальный или идеальный объект), и субъективность, поскольку она выполняется конкретным человеком. (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.)

Понятие деятельности — одно из ключевых в современной психологии и педагогике. Психология исследует субъективный аспект деятельности.

Очевидно, что педагогическая деятельность является одним из видов деятельности.

Педагогическую деятельность разделяют на профессиональную и непрофессиональную (Н.В. Кузьмина, Е.М. Иванова и др.). Примером непрофессиональной педагогической деятельности может служить деятельность по воспитанию детей в семье или деятельность, которую осуществляют руководители предприятий. Непрофессиональной педагогической деятельности считают обучение ремеслу. Таким образом, непрофессиональной педагогической деятельности является та педагогическая деятельность, которой занимается большинство людей в своей повседневной жизни, не обязательно имеющих специальное педагогическое образование и педагогическую квалификацию. Профессиональная педагогическая деятельность осуществляется в государственных или частных учебно-воспитательных и образовательных учреждениях и требует профессиональной компетентности лиц, ее осуществляющих, определенного уровня специального их образования [6, с.89].

Рассмотрим несколько подходов к трактовке понятия педагогической деятельности.

А.И. Щербаков характеризует работу учителя как «искусство, требующее от него глубоких знаний, высокой культуры, педагогических способностей и прежде всего понимания психологической структуры и содержания педагогической деятельности, основных ее функций, выполнение которых обеспечивает эффект образования и воспитания учащейся молодежи» [8, с.112].

А.И. Щербаков выделяет 8 функций педагогической деятельности, располагая их в порядке значимости следующим образом: информационную, мобилизационную, развивающую, ориентационную, конструктивную, коммуникативную, организаторскую, исследовательскую.

Причем, четыре последние, по мнению автора, «не являются специфически педагогическими, т.к они имеют место во всех видах современного квалифицированного труда» [8, с.112].

В.А. Сластенин считает, что «деятельность учителя — воспитателя по самой своей природе есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества типовых и оригинальных педагогических задач различных классов и уровней. Однако при всем богатстве и разнообразии педагогические задачи являются задачами социального управления» [5, с.38]. По мнению В.А. Сластенина, «готовность к решению педагогических задач на высоком уровне мастерства определяется рядом профессионально-педагогических умений» [5, с.37]. Система соответствующих умений рассматривается им как основа формирования профессионального мастерства учителя-воспитателя.

Н.В. Кузьмина дает такую характеристику педагогической деятельности: «Ее объект — личность другого человека; ее цель — развитие и воспитание этой личности в определенном направлении; ее содержание — приобщение личности к опыту человечества; ее средства — организация соответствующей деятельности объекта воспитания; ее специфика в том, что ее объект одновременно является субъектом педагогической деятельности» [8, с.176]. Как видим, в этой характеристике понятия педагогической деятельности преобладает структурный подход.

В.А. Кан-Калик определяет педагогическую деятельность как творческий процесс, в котором создается ситуация творческого взаимодействия с детьми и творческое формирование их личности: «Для того, чтобы воспитывать ребенка, необходимо вызвать у него положительное отношение к тому качеству, которое мы хотим сформировать. А отношение всегда формируется в деятельности через сложнейший механизм взаимоотношений, общения с детьми… Именно через живое и непосредственное общение педагога с ребенком осуществляется самое главное в педагогической работе — воздействие личности на личность» [3, с.242].

Ю.Н. Кулюткин профессию педагога относит к группе профессий типа «человек-человек», для которых характерно межличностное взаимодействие. Неотъемлемой характеристикой последней являются рефлексивные процессы. При этом «учитель стремится к тому, чтобы сформировать у ученика те „внутренние основания“ (знания, убеждения, методы, действия), которые позволили бы ученику в дальнейшем самостоятельно управлять своей будущей деятельностью. Между тем важно ставить… более крупную цель — развитие личности ученика, учитывая при этом сферы его личности и разные типы эффектов его продвижения» [3, с.251]. Педагогическая деятельность выступает в этой теории как рефлексивное управление учителем деятельностью ученика с целью развития личности последнего.

А.К. Маркова рассматривает педагогическую деятельность как один из основополагающих компонентов профессиональной компетентности учителя и определяет ее как профессиональную «активность учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания» [6, с.252].

Стремление осмыслить специфику педагогической профессии мы находим у Б.Г. Ананьева, М.Н. Берулава, В.И. Загвязинского, А.И. Кочетова, В.А. Крутецкого, Л.Н. Куликовой, Ю.В. Сенько, В.В. Серикова, В.Я. Синенко и др.

Ограничимся указанными выше взглядами на характеристику педагогической деятельности. Естественно возникает вопрос: одинаковы ли по своей сути данные характеристики педагогической деятельности? Очевидно, нет. Все они являются лишь определенными «проекциями» рассматриваемого понятия.

В описанных характеристиках можно выделить 2 подхода к определению понятия педагогической деятельности.

Для первого характерно признание ведущей роли педагога, который является реализатором конкретной учебно-воспитательной, общеобразовательной программы, который выполняет свои функциональные обязанности и должен соответствовать требованиям профессии. Ученик при таком подходе есть объект инициативного влияния и воздействия учителя.

При втором подходе учитель является посредником между ученикам и окружающим миром, он — равноправный партнер диалогового взаимодействия с учеником.

Основанием данной классификации является тип коммуникации — монолог или диалог. Следует отметить, что во всех характеристиках педагогической деятельности  монологического типа форма ориентации на вид коммуникации скрыта: на словах обучающийся провозглашается активным субъектом деятельности, но формы взаимодействия, которые предлагаются, на самом деле являются односторонним воздействием педагога. Этот подход совершенно однозначно делает «акцент» на процесс преподавания. Во втором типе педагогической деятельности наполнена подлинно человеческим смыслом, выражаясь в сотрудничестве и сотворчестве.

Теперь, обратимся к учебнику педагогики Б.Т. Лихачева: педагогическая деятельность — особый вид общественно полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к жизни в соответствии с экономическими, политическими, нравственными, эстетическими и другими целями общества [1, с.168].

Т. е. Лихачев считает, что педагогическая деятельность есть сознательное вмешательство взрослых людей в объективно-закономерный общественно-исторический процесс воспитания детей.

Целью этого вмешательства К. Маркс считает преобразование человеческой природы в «развитую специфическую рабочую силу», подготовка члена общества.

Педагогическая деятельность организует объективный процесс воспитания, ускоряет и улучшает подготовку детей к жизни, т.к она  вооружена:

·                   педагогической теорией (теоретическими знаниями);

·                   педагогическим опытом (практическим опытом);

·                   системой специальных учреждений.

Кратко охарактеризуем роль педагогической теории в педагогической деятельности. Педагогическая деятельность опирается на научную педагогическую теорию, которая занимается изучением:

·                   законов воспитания;

·                   воспитательного влияния жизненных условий;

·                   их требований к человеку.

Тем самым научная педагогическая теория вооружает педагогическую деятельность достоверными знаниями, помогает ей стать глубоко осознанной, эффективной, способной к разрешению возникающих противоречий.

Б.Т. Лихачев центральным звеном всякой педагогической деятельности считает цели воспитания детской личности [1, с. 193]. Цель — это предвидение желаемого, возможного конечного результата деятельности.

Педагогическая цель отражает в себе философские, экономические, нравственные, правовые, эстетические, биологические представления общества о совершенном человеке и его предназначении в жизни общества.

Значит, цели работы учителя определяются обществом, т.е. учитель не свободен в выборе конечных результатов своего труда.

Но конкретные задачи, исходящие из цели, учитель должен выдвигать сам, сообразуясь с педагогическими условиями. Деятельность учителя — всегда творческая деятельность по управлению другой деятельностью — деятельностью учащихся. При этом учитель должен выстраивать логику своей деятельности с опорой на потребности и интересы воспитанника и преобразовывать их в заданные обществом цели учебно-воспитательной работы.

1.2. Цели педагогической деятельности

В качестве цели-идеала обычно выступает идея всестороннего развития всех сущностных сил человеческой личности, ее возможно полная физическая, интеллектуальная и духовно-нравственная самореализация; бесконечное совершенствование человека и общества на этой основе.

 Цель - это предвидение желаемого, возможного конечного результата деятельности.

Педагогическая цель отражает в себе философские, экономические, нравственные, правовые, эстетические, биологические представления общества о совершенном человеке и его предназначении в жизни общества.

Значит, цели работы учителя определяются обществом, т.е. учитель не свободен в выборе конечных результатов своего труда.

Но конкретные задачи, исходящие из цели, учитель должен выдвигать сам, сообразуясь с педагогическими условиями. Деятельность учителя - всегда творческая деятельность по управлению другой деятельностью - деятельностью учащихся. При этом учитель должен выстраивать логику своей деятельности с опорой на потребности и интересы воспитанника и преобразовывать их в заданные обществом цели учебно-воспитательной работы.

В качестве цели-идеала обычно выступает идея всестороннего развития всех сущностных сил человеческой личности, ее возможно полная физическая, интеллектуальная и духовно-нравственная самореализация; бесконечное совершенствование человека и общества на этой основе.

1.3. Структура педагогической деятельности

Для определения исследуемого понятия снова обратимся к учебнику педагогики Б.Т. Лихачева [1, с.213]: "Структура — это взаиморасположение и связь составных частей чего-либо; строение, устройство".

Начальный компонент педагогической деятельности — знание педагогом потребностей, тенденций общественного развития, основных требований, предъявляемых к человеку (т.е. учитель должен знать, какого человека надо воспитывать для общества).

Второй компонент педагогической деятельности — многообразные научные знания, умения, навыки (ЗУН), накопленные человеком в области производства, культуры, общественных отношений, которые в обобщенном виде передаются подрастающим поколениям. В результате освоения этих основ у человека формируется осознанное отношение к жизни — мировоззрение.

Третий компонент педагогической деятельности — собственно педагогические знания, воспитательный опыт, мастерство, интуиция.

Четвертый компонент педагогической деятельности — высочайшая гражданская, нравственная, эстетическая, экологическая и др. культура ее носителя.

Зимняя И.А. Говорит о том, что, как и любой вид деятельности, деятельность педагога имеет свою структуру. Она такова:

·                   мотивация.

·                   педагогические цели и задачи.

·                   предмет педагогической деятельности.

·                   педагогические средства и способы решения поставленных задач.

·                   продукт и результат педагогической деятельности.

Профессор Н.В. Кузьмина в структуру педагогической деятельности включает следующие компоненты, рассматривая педагогическую деятельность как цикл этапов педагогического управления [7, с.135]:

·                   гностический;

·                   проектировочно-целевой;

·                   конструктивный;

·                   организационный;

·                   коммуникативный.

1. Гностический компонент (от греч. Гнозис — познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).

2. Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.

3. Конструктивный компонент — это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).

4. Коммуникативный компонент — это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей.

5. Организаторский компонент — это система умений педагогаорганизоватьсобственную деятельность, а также активность учащихся.

Необходимо подчеркнуть, что все компоненты данной модели часто описываются через систему соответствующих умений учителя. Представленные компоненты не только взаимосвязаны, но и в значительной степени пересекаются.

По мнению В.И. Гинецинского в педагогической деятельности можно выделить четыре функциональных компонента: презентативный, инсентивный, корректирующий и диагностирующий [7, с.161].

1. Презентативная функция состоит в изложении учащимся содержания материала. Выделение этой функции основано на абстрагировании от конкретных форм обучения. Она ориентирована на сам факт изложения учебного материала.

2. Инсентивная функция заключается в том, чтобы вызвать у учащихся интерес к усвоению информации. Ее реализация связана с постановкой вопросов, оценкой ответов.

3. Корректирующая функция связана с исправлением и сопоставлением результатов деятельности самих учащихся.

4. Диагностирующая функция обеспечивает обратную связь.

Преобладание той или иной функции в деятельности преподавателя указывает на то, что активность учащихся имеет определенный вид, поскольку реализуется определенный метод обучения. Например, ведущему положению инсентивной функции обычно сопутствует применение проблемного метода.

Рассмотрим структуру, разработанную профессором В.П. Симоновым и дополненную профессором Л.Ф. Спириным [4, с.89].

В каждой педагогической системе всегда есть девять основных компонентов:

·                   цель деятельности,

·                   субъект педагогической деятельности (тот, кто управляет системой),

·                   субъекто-объект деятельности (тот, кем управляют: ребенок, ученик, студент),

·                   взаимоотношения «субъект — субъекто-объект»,

·                   содержание деятельности,

·                   способы деятельности,

·                   педагогические средства,

·                   организационные формы,

·                   результат деятельности.

Все эти компоненты находятся во взаимосвязи и взаимодействии.

Всякая педагогическая деятельность возникает с определенными целями и выполняет определенные функции:

1. Передача знаний, умений и навыков (ЗУН), формирование на этой основе мировоззрения у воспитанников.

2. Развитие интеллектуальных сил и способностей подрастающего поколения, эмоционально-волевой и действенно-практической сфер.

3. Формирование нравственного поведения учащихся на основе сознательного усвоения нравственных принципов и навыков поведения в обществе.

4. Формирование эстетического отношения к действительности (учить распознавать прекрасное и безобразное, отстаивать прекрасное).

5. Укрепление здоровья детей, развитие их физических сил и способностей.

Все эти функции педагогической деятельности взаимосвязаны. Передача ребенку ЗУН, организация его многообразной деятельности закономерно влечет за собой развитие его сущностных сил, потребностей, способностей, дарований. Функции педагогической деятельности направлены на формирование разносторонне развитой личности учащихся.

Сделаем уточнение: каждая личность воспитанника является не только объектом педагогической деятельности, но и субъектом собственной деятельности, саморазвития, самовоспитания. В учебно-воспитательном процессе школьники участвуют в конкретных видах деятельности (учебной, эстетической, трудовой, спортивной и т.д.).

Именно в них реально осуществляется саморазвитие и формирование личности. Вне этого нельзя себе представить решение педагогических задач.

В педагогике существуют многочисленные варианты применения общей теории систем к анализу педагогической деятельности. Так, Н.В. Кузьмина, вводя понятие педагогической системы, выделяет не только ее структурные составляющие, но и функциональные компоненты педагогической деятельности. В рамках этой модели выделяется пять структурных составляющих:

1) субъект педагогического воздействия;

2) объект педагогического воздействия;

3) предмет их совместной деятельности;

4) цели обучения;

5) средства педагогической коммуникации.

На самом деле, указанные компоненты составляют единое целое. Попробуем убрать один из них — и единство тут же развалится, ликвидируется. С другой стороны, ни один компонент невозможно заменить на иной или на совокупность других составляющих. В данном случае все структурные компоненты педагогической деятельности находятся как в прямой, так и в обратной зависимости. Центральная научная задача педагогики и педагогической психологии как науки заключается в том, чтобы описать, как именно данные структурные компоненты зависят друг от друга.

Эффективность педагогического процесса обусловлена наличием постоянной обратной связи. Она позволяет учителю своевременно получать информацию о соответствии полученных результатов планировавшимся задачам. В силу этого в структуре педагогической деятельности необходимо выделить и контрольно-оценочный (рефлексивный) компонент.

Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляются в работе педагога любой специальности. Их осуществление предполагает владение педагогом специальными умениями.

Учитель как субъект педагогической деятельности

Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия, является четкость социальной и профессиональной позиций ее представителей. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности.

Позиция педагога - это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество. А с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности - влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.

В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности. Социальная позиция педагога вырастает из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентации, которые были сформированы еще в общеобразовательной школе. В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности в самом широком ее понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя.

Социальная позиция педагога во многом определяет и его профессиональную позицию. Однако здесь нет какой бы то ни было прямой зависимости, поскольку воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, четко осознавая, что он делает, далеко не всегда может дать развернутый ответ, почему он поступает так, а не иначе, нередко вопреки здравому смыслу и логике. Никакой анализ не поможет выявить, какие источники активности возобладали при выборе педагогом той или иной позиции в сложившейся ситуации, если он сам объясняет свое решение интуицией. На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер.

Л.Б. Ительсон дал характеристику типичных ролевых педагогических позиций. Педагог может выступать в качестве:

информатора, если он ограничивается сообщением требований, норм, воззрений и т.д. (например, надо быть честным); друга, если он стремился проникнуть в душу ребенка; диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание воспитанников;

советчика, если использует осторожное уговаривание; просителя, если педагог упрашивает воспитанника быть таким, "как надо", опускаясь, порой до самоунижения, лести;

вдохновителя, если он стремится увлечь (зажечь) интересными целями, перспективами.

Каждая из этих позиций может давать положительный и отрицательный эффект в зависимости от личности воспитателя. Однако всегда дают отрицательные результаты несправедливость и произвол; подыгрывание ребенку, превращение его в маленького кумира и диктатора; подкуп, неуважение к личности ребенка, подавление его инициативы и т.п.

1.4. Основные противоречия педагогической деятельности

Сфера профессионального труда учителя — это арена преодоления множества противоречий. Множество таких противоречий можно представить в виде нижеприведенной таблицы 1:

ТАБЛИЦА 1

ОСНОВНЫЕ ПРОТИВОРЕЧИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

В результате рассмотрения основных аспектов педагогической деятельности, ее структуры и противоречий, хотелось бы указать на еще один важный элемент.

Профессиональная деятельность является одной из основных форм жизнедеятельности человека. И от того, как человек воспринимает и оценивает свою работу, свои достижения в определенной деятельности и себя в профессиональной ситуации, зависит и его общее самочувствие, и эффективность его деятельности. Профессиональное самосознание личности является и основным источником и механизмом профессионального развития и усовершенствования.

Для педагогической деятельности проблема профессионального самосознания приобретает особую актуальность потому, что результаты деятельности учителя выражаются, прежде всего, в результате учебной деятельности учащихся, и способность учителя анализировать и оценивать свою деятельность и ее результаты, свои профессионально значимые качества непосредственно связана с эффективностью педагогического воздействия. Кроме того, профессиональное самосознание является личностным регулятором профессионального саморазвития и самовоспитания учителя.

2.ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЛИЧНОСТЬ ПЕДАГОГА. ДУХОВНЫЙ СМЫСЛ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СЛУЖЕНИЯ.

2.1. Личность педагога в учебно-воспитательном процессе

Необходимость осмысления перемен, происходящих в современном образовании, очевидна. На смену педагогики грамотности, когда система знаний, умений и навыков рассматривается как конечная цель, приходит гуманно-личностная педагогика, в которой абсолютной ценностью признан Ребёнок в процессе его ''возрастания до идеального ОБРАЗА''.

''Жизнь человека, – писал Л.Н. Толстой, – есть стремление к благу''. Исходя из этого, в качестве основной цели, которой должна следовать школа, гуманно-личностная педагогика рисует перед собой ОБРАЗ Благородного Человека, Благородной Личности, Благородного Гражданина.

Последние несколько лет общество вновь задумалось о духовном здоровье детей. К этому побуждают негативные явления в детской и подростковой среде, связанные с отсутствием воспитания и усилением асоциального поведения. Не может быть полноценного образования без воспитания личности. Хочу напомнить замечательные слова классика научной педагогики А.С. Макаренко: «Дети – это наша старость. Правильное воспитание – это наша счастливая старость, плохое воспитание – это наше будущее горе, это наши слезы, это наша вина перед другими людьми, перед всей страной».

Появление новой цели обусловливает необходимость переосмысления влияния личности педагога на развитие ребенка. В последнее время в педагогической теории отмечается тенденция к его толкованию качества образования через такие понятия как воспитание, развитие нравственных качеств Человека, его гражданская социализация. Однако, для большинства учителей и руководителей разного уровня управления (школьного, муниципального, регионального) показателем качества образования остаётся процент учащихся закончивших отчётный период на четыре и пять (без троек), т.е. учитывается только качество обучения. Таким образом, развитие педагогической науки, формирующийся социальный заказ на качественно новую личность выпускника, с одной стороны, и консерватизм педагогической практики, с другой стороны, позволяют говорить об актуальности вопроса о влиянии личности педагога на развитие ребенка

Образовательный процесс дошкольных и школьных учреждений с каждым годом всё более проникается идеями гуманно-личностной педагогики. Однако наряду с положительными сдвигами в образовании, существует противоречие:

• Между стереотипной профессиональной позицией учителей (чаще авторитарной), обученных в русле советской традиционной школы, и требованиями к учителю, предъявляемыми гуманной парадигмой образования.

 Достаточно велика в этом случае роль учителя – человека, не только получивший специальное педагогическое образование, но и ощущающего всю полноту ответственности за судьбу доверенного ему Человека, за его духовное, интеллектуальное и физическое здоровье, обеспечивающего качество образования. Образование - всеобщая форма психического развития человека. Само слово "образование" буквально означает придание человеку некоторого нового образа, т.е. его преображение, развитие.

В воспитательно-образовательном сотрудничестве со взрослым ребенок не только опирается на то, что ему "дано от природы" или задано в организации внешней среды. В этом процессе он активно преодолевает рамки как "данного", так и "заданного". Такое сотрудничество, даже там, где оно прямо не преследует педагогических целей, может сохранять свою образовательную, развивающую направленность.

2.2.Совместимость учебной и воспитательной деятельности учителя

В учебно-воспитательном процессе одним из самых главных и сложных моментов является их пропорциональность, т.е. соотношение. По этому поводу хорошо сказал Сухомлинский: "Уже в первые годы педагогической работы мне стало ясно, что подлинная школа - это не только место, где дети приобретают знания и умения. Учение - очень важная, но не единственная сфера духовной жизни ребенка. Чем ближе я присматривался к тому, что мы все привыкли называть учебно-воспитательным процессом, тем больше убеждался, что подлинная школа - это многогранная духовная жизнь детского коллектива, в котором воспитатель и воспитанник объединены множеством интересов и увлечений. Человек, который встречается с учениками только на уроке, по одну сторону учительского стола, а по другую учащиеся, не знает детской души, а кто не знает ребенка, тот не может быть воспитателем. Для такого человека за семью печатями закрыты мысли, чувства и стремления детей."

И далее: "С болью видишь, как даже у знающих свой предмет учителей воспитание иногда превращается в ожесточенную войну только потому, что никакие духовные нити не связывают педагога и учеников, и душа ребенка - застегнутая на все пуговицы рубашка. Главная причина уродливых, недопустимых отношений между наставником и питомцем, имеющих место в отдельных школах, - это взаимное недоверие и подозрительность: иногда учитель не чувствует сокровенных движений детской души, не переживает детских радостей и горестей, не стремится мысленно поставить себя на место ребенка.

Выдающийся польский педагог Януш Корчак в одном из писем напоминает о необходимости возвыситься к духовному миру ребенка, а не снисходить к нему. Это очень тонкая мысль, в сущность которой нам, педагогам, надо глубоко вникнуть".

Таким образом, чтобы быть хорошим педагогом, нужно, чтобы дети тебя воспринимали не только в качестве учителя, но и как товарища и даже друга! Учитель, добившийся этого, может по праву считаться мастером своего дела.

2.3. Профессиональные и личностные качества педагога

Для определения основных качеств профессии учителя используется

профессиографический подход. Каждая профессия имеет свои качества, свои требования, поэтому в квалификационной характеристике (профессиограмме) должны быть отражены основные требования к формированию личности будущего специалиста. Профессиональные и личностные качества учителя могут быть представлены в следующей модели:

I. Свойства и характеристики личности:

а) Направленность личности:

- мировоззрения, убеждения, идеалы;

- система социальных ценностей, смысл жизни, конечная цель и оправдание человеческой деятельности;

- отношение личности и общества - жизненное самоопределение, гражданская ответственность, взгляд на чувства долга и социальную активность;

б) Познавательная деятельность (когнитивная):

- уровень развития познавательной сферы (внимание, ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, представления);

- интеллектуальная активность (качества мышления и воображения);

- стремление к познанию, самообразованию, научная эрудиция и т.д.

в) Эмоционально-волевая деятельность:

- оптимизм, повышенный эмоциональный тонус, чувственный тон, самообладание, самостоятельность, решительность, настойчивость, педагогический такт и этика, выдержка, работоспособность, целеустремленность.

г) Психические свойства:

- темперамент - активность, реактивность, их соотношение, сензитивность (чувствительность к внешним и внутренним воздействиям), темп реакции, пластичность, уравновешенность, эмоциональная возбудимость, характер эмоций, экстравертированность (направленность на внешний мир);

- характер - сила характера, его устойчивость, глубина, пластичность, ее степень;

- способности - дидактические, организаторские, экспрессивные, перцептивные (ощущения), коммуникативные, любовь к детям, волевые способности, педагогический такт, эмоциональные способности, высокая степень

распределения, внимание, зоркость и наблюдательность, педагогическое воображение, научно-познавательные способности, субъективные способности (способность оказывать внушение, воздействие на людей).

II. Требования к психолого-педагогической подготовке:

а) знания:

- психологии, педагогики, дефектологии, физиологии и школьной гигиены;

- знания основных закономерностей формирования и развития личности, знания возрастных и индивидуальных закономерностей и особенностей

развития личности на отдельных возрастных этапах;

- знания методики изучения личности учащихся.

б) умения:

- дидактические (обучающие), общественные, организаторские, экспрессивные, коммуникативные, перцептивные, суггестивные, познавательные и т.д.

III. Требования к специальной подготовке:

- знание содержания предмета;

- его наиболее актуальных проблем;

- владение категориальным аппаратом предмета и т.п.

IV. Требования к методической подготовке по специальности:

а) знание основных компонентов процесса обучения:

- целей, задач, объекта, средств, приемов, результатов обучения на со-

временном этапе развития образовательной школы;

б) знания о самом себе как учителе:

- особенности личности, профессионализм и его уровень, недостатки.

2.4. Профессионально обусловленные требования к личности педагога

Совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется как профессиональная готовность к педагогической деятельности. В ее составе правомерно выделить, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а с другой - научно-теоретическую и практическую подготовку как основу профессионализма.

Содержание профессиональной готовности как отражение цели педагогического образования аккумулировано в профессиограмме, отражающей инвариантные, идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности учителя.

К настоящему времени накоплен богатый опыт построения профессиограммы учителя, который позволяет профессиональные требования к учителю объединить в три основных комплекса, взаимосвязанных и дополняющих друг друга: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по предмету (специальности). Психологи при обосновании профессиограммы обращаются к установлению перечня педагогических способностей, представляющих собой синтез качеств ума, чувств и воли личности. В частности, В.А. Крутецкий выделяет дидактические, академические, коммуникативные способности, а также педагогическое воображение и способность к распределению внимания.

А.И. Щербаков к числу важнейших педагогических способностей относит дидактические, конструктивные, перцептивные, экспрессивные, коммуникативные и организаторские. Он также считает, что в психологической структуре личности учителя должны быть выделены общегражданские качества, нравственно-психологические, социально-перцептивные, индивидуально-психологические особенности, практические умения и навыки: общепедагогические (информационные, мобилизационные, развивающие, ориентационные), общетрудовые (конструктивные, организаторские, исследовательские), коммуникативные (общение с людьми разных возрастных категорий), самообразовательные (систематизация и обобщение знаний и их применение при решении педагогических задач и получении новой информации).

Учитель - не только профессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. В этой связи цель педагогического образования может быть представлена как непрерывное общее и профессиональное развитие учителя нового типа, которого характеризуют:

·                   высокая гражданская ответственность и социальная активность;

·                   любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце;

·                   подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;

·                   высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений;

·                   потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;

·                   физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.

Эта емкая и лаконичная характеристика учителя может быть конкретизирована до уровня личностных характеристик.

В профессиограмме учителя ведущее место занимает направленность его личности. Рассмотрим в этой связи свойства личности учителя-воспитателя, характеризующие его социально-нравственную, профессионально-педагогическую и познавательную направленность.

К.Д. Ушинский писал: "Главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно действовать только убеждением. Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждения воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности. Самый бдительный контроль в этом деле не поможет. Воспитатель никогда не может быть слепым исполнителем инструкции: не согретая теплотой его личного убеждения, она не будет иметь никакой силы".

В деятельности учителя идейная убежденность определяет все другие свойства и характеристики личности, выражающие его социально-нравственную направленность. В частности, социальные потребности, моральные и ценностные ориентации, чувство общественного долга и гражданской ответственности. Идейная убежденность лежит в основе социальной активности учителя. Именно поэтому она по праву считается наиболее глубокой фундаментальной характеристикой личности учителя. Учитель-гражданин верен своему народу, близок ему. Он не замыкается в узком кругу своих личных забот, его жизнь непрерывно связана с жизнью села, города, где он живет и работает.

В структуре личности учителя особая роль принадлежит профессионально-педагогической направленности. Она является тем каркасом, вокруг которого компонуются основные профессионально значимые свойства личности педагога.

Профессиональная направленность личности учителя включает интерес к профессии учителя, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности. Основой педагогической направленности является интерес к профессии учителя, который находит свое выражение в положительном эмоциональном отношении к детям, к родителям, педагогической деятельности в целом и к конкретным ее видам, в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями. Педагогическое призвание в отличие от педагогического интереса, который может быть и созерцательным, означает склонность, вырастающую из осознания способности к педагогическому делу.

Наличие или отсутствие призвания может выявиться только при включении будущего учителя в учебную или реальную профессионально ориентированную деятельность, ибо профессиональная предназначенность человека не обусловлена прямо и однозначно своеобразием его природных особенностей. Между тем субъективное переживание призвания к выполняемой или даже избранной деятельности может оказаться весьма значимым фактором развития личности: вызывать увлеченность деятельностью, убежденность в своей пригодности к ней.

Таким образом, педагогическое призвание формируется в процессе накопления будущим учителем теоретического и практического педагогического опыта и самооценки своих педагогических способностей. Отсюда можно сделать вывод, что недостатки специальной (академической) подготовленности не могут служить поводом для признания полной профессиональной непригодности будущего учителя.

Основу педагогического призвания составляет любовь к детям. Это основополагающее качество является предпосылкой самосовершенствования, целенаправленного саморазвития многих профессионально значимых качеств, характеризующих профессионально-педагогическую направленность учителя.

Среди таких качеств - педагогический долг и ответственность. Руководствуясь чувством педагогического долга, учитель всегда спешит оказать помощь детям и взрослым, всем, кто в ней нуждается, в пределах своих прав и компетенций; он требователен к себе, неукоснительно следуя своеобразному кодексу педагогической морали.

Высшим проявлением педагогического долга является самоотверженность учителя. Именно в ней находит выражение его мотивационно-ценностное отношение к труду. Учитель, имеющий данное качество, работает, не считаясь со временем, подчас даже с состоянием здоровья. Ярким примером профессиональной самоотверженности является жизнь и деятельность А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского. Исключительный пример самоотверженности и самопожертвования - жизнь и подвиг Януша Корчака, видного польского врача и педагога, презревшего предложения фашистов остаться в живых и шагнувшего в печь крематория вместе со своими воспитанниками.

Взаимоотношения учителя с коллегами, родителями и детьми, основанные на осознании профессионального долга и чувстве ответственности, составляют сущность педагогического такта, который есть одновременно и чувство меры, и сознательная дозировка действия, и способность проконтролировать его и, если это необходимо, уравновесить одно средство другим. Тактика поведения учителя в любом случае состоит в том, чтобы, предвидя его последствия, выбрать соответствующие стиль и тон, время и место педагогического действия, а также провести своевременную их корректировку.

Педагогический такт во многом зависит от личных качеств педагога, его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции и профессионального мастерства. Он является той основой, на которой вырастают доверительные отношения между учителями и учащимися. Особенно отчетливо педагогический такт проявляется в контрольно-оценочной деятельности педагога, где крайне важны особая внимательность и справедливость.

Педагогическая справедливость представляет собой своеобразное мерило объективности учителя, уровня его нравственной воспитанности. В.А. Сухомлинский писал: "Справедливость - это основа доверия ребенка к воспитателю. Но нет какой-то абстрактной справедливости - вне индивидуальности, вне личных интересов, страстей, порывов. Чтобы стать справедливым, надо до тонкости знать духовный мир каждого ребенка".

2.5. Духовный смысл педагогического служения

Изменение общественных отношений в нашей стране повлекло за собой сложные духовные проблемы, которые выразились в обесценивании многих жизненных идеалов и образовании идеологической пустоты. От этого у многих людей возникло ощущение уныния и безнадёжности существования. Меж тем главная причина кризиса заключалась в том, что атеистическая система в течение десятилетий работала на то, чтобы оторвать народ от его духовных, культурных и исторических корней. Когда система пала, народ ощутил себя находящимся в вакууме, не имея твёрдого нравственного основания.

Давайте зададим себе вопрос: «Что дал нам ХХ век? Чему научил?». Ушедший век дал нам две страшные мировые войны, унесшие десятки миллионов жизней; демографический и экологический кризисы; попытки манипуляций общественным сознанием, с одной стороны, и абсолютизацию исключительно материальных, потребительских, эгоцентрических установок, с другой.

Перечисленные явления, несомненно, являются прямым следствием нравственного оскудения, грубого искажение многовековых этических норм и моральных устоев, в том числе и среди подрастающего поколения, а так же потери целостного мировосприятия.

В достижении этих целей общественного развития  видится решающее значение школы, семьи и учительства. Будущее любой страны решается за школьной партой. Если с этих позиций взглянуть на будущее России, то можно прийти к выводу, что оно весьма печально, так как сегодня из большинства школ ушла веками создаваемая система духовно-нравственного образования и воспитания. Духовно-нравственный запас, оставленный нашими предками почти исчерпан. Надо иметь мужество спросить себя: «Кто придёт завтра на производство, в научные лаборатории, в школы и больницы, в социальное служение, в армию?». Пьяницы, наркоманы, преступники? Не ответив на этот вопрос, решать проблемы образования бессмысленно. Потому, что бессмысленно учить будущих преступников.

Поэтому мы все вместе, прежде всего, должны решить вопрос о том, как нам спасти наших детей, сделать их невосприимчивыми к злу и способными творить добро. А это можно решить одним единственным способом — дать подрастающим поколениям полноценное духовно-нравственное воспитание, основа которого — многовековая традиция российского образования и воспитания, сформировавшаяся на нравственных и этических ценностях. И у нас должно хватить мужества поставить и решить эту задачу.

Нравственность вне её духовных корней, фундаментальных ценностей так же невозможна, как плоды вне дерева. Более того, без духовного фундамента мы не сможем даже говорить с учениками о нравственности. Кстати об этом немало пишут и зарубежные педагоги. Реальной каждодневной задачей государственной и общественной школы, в связи с этим, должно стать выстраивание образования и воспитания на ценностях этики и морали, систематическое духовно-нравственное совершенствование подрастающего поколения в духе отечественных традиций.

Это особенно очевидно в условиях российского общества, культура и история которого, теснейшим образом связана с Православием. Для человека, не знакомого с Библией, не только останутся непонятными шедевры отечественной литературы, принадлежащие перу Пушкина и Достоевского, Ахматовой и Пастернака, но и будут полностью закрытыми для осмысления картины Рембрандта и Тициана, музыка Баха и Генделя. Они не будут, например, знать происхождение поговорки «зарыть в землю свой талант». Подобных примеров можно привести множество.

Православная культура — это культура, сложившаяся в результате проповеди Евангелия и нашедшая своё отражение в языке, архитектуре, живописи, образе жизни. Православная культура отразила высокий христианский идеал человека, который заключён в том, что человек должен победить свою корыстную природу, образовать в себе свободную личность, находящуюся в сознательных и разумных отношениях к Богу, людям и природе. В православной культуре и педагогике Христос предстаёт как совершенный учитель и воспитатель всего человечества и конкретного человека. В учении и делах Спасителя заключены вообще все вечные основы педагогики. Он восстанавливает высокий нравственный идеал в семейной жизни, в отношении детей требует уважения, признания их личного достоинства. Таким образом, устанавливается высокая ответственность учительского труда. Святитель Феофан Затворник, известнейший проповедник и писатель Х1Х века, говорил об учительстве, как не о простом преподавателе некого предмета, а, прежде всего, как примере для подражания своим воспитанникам, олицетворяющем некий нравственный идеал.

В этом смысле огромное значение для воспитания подрастающего поколения имеет сама личность учителя. Из современной возрастной психологии известно, что с поступления в школу, т. е. с семи или даже шести лет у ребенка меняются авторитеты. Место родителей в значительной степени замещает учитель. Сам образ учителя вызывает у ребенка доверие. Ребенок, придя из школы домой, начинает говорить маме: «а мне так учительница сказала». Тот, кто дает знания об окружающем мире становиться и нравственным авторитетом. Если учитель подаст пример безнравственности, если слово его расходиться с делом и жизнь не является образцом для подражания, то привести это может к цинизму и нравственному релятивизму в мировоззрении его учеников. Мы не говорим здесь о прямом научении безнравственному поведению, подобному предлагаемому в курсе планирования семьи и полового воспитания. Это само по себе является преступлением. Но даже просто проявленные учителем несправедливость или жестокость могут вызвать у ученика такую нравственную травму, последствия которой будут сказываться всю жизнь. Служение учителя оказывается, таким образом, даже более ответственным чем служение врача.

В области семейных отношений православная культура говорит не только о почитании детьми родителей: «Чти отца твоего и матерь твою, да благо ти будет и да долголетие будеши на земли» (Исх. 20:12), но говорит и об истинной любви родителям к детям, указывая на отца, который радостно принимает возвратившегося блудного сына. Воспитание человека в христианстве, которое раскрывается через православную культуру, есть извлечение из него всего низменного, грубого, животного, или, как говорили древние, физического разума, и возвышение его к духовному совершенству через развитие в нём истины, свободы, любви в высоком, божественном понимании. Православная культура раскрывает внутренний смысл человеческих отношений, где духовно в творческом единении возрастают и учитель и ученик.

По верному замечанию великого русского философа Ивана Александровича Ильина, «творческая сила и духовная сопротивляемость современного человечества подорваны его беспочвенностью». Таким образом, правильное осознание человеком себя в истории невозможно без бережного и уважительного отношения к своей национально-культурной традиции.

Пережитый нашим народом в ХХ веке опыт показал, что насильственное изъятие этих элементов из образования и воспитания нарушает функционирование духовной сферы жизни общества, ведёт к её обеднению и застою. Вот почему Православная Церковь так настойчиво убеждает власти и общество в необходимости законодательного введения курса православной культуры и этики в учебные планы общеобразовательных учебных заведений, как несущего в себе, прежде всего, культурологическую и воспитательную функции.

Сразу встаёт вопрос: «Достаточно ли педагогов, которые могут и готовы реализовать то, к чему мы все стремимся?». С уверенностью отвечаю, вполне достаточно. Основы духовно-нравственного образования развиваются не столько в Москве, сколько в наших регионах. Там, где ему не мешают, а поддерживают. Так, например, в Белгородской, Московской, Курской, Калужской, Смоленской и других областях хватает учителей для ведения этих предметов во всех школах. А пример этих педагогов способствует внедрению элементов нравственного воспитания во многие другие дисциплины.

Учительство — это один из труднейших видов служения Отечеству и своему народу. Учителю, не зависимо работает он в государственном или церковном учебном заведении, поручена высокая духовная миссия. Каждый из них должен понимать, что на своём месте он реализует дело, может быть куда более важное, чем любая концепция или программа, ибо он строит жизнь человека. Но чтобы заложить в души учеников высокие нравственные принципы, учителю нужны не только теоретические знания. Сама его жизнь должна быть построена на тех же принципах. И в этом ему способны помочь только Церковь и общественное признание особой значимости их труда для самого существования государства. В нашей стране ежегодно проводится конкурс на лучшего учителя года. В этом году по инициативе Святейшего Патриарха и полномочного представителя Президента РФ в Центральном федеральном округе проведён конкурс на премию «За нравственный подвиг учителя», который показал, насколько богата наша страна великими тружениками, отдающими свою любовь и талант детям. Хочется надеяться, что эта премия, как общественное признание самоотверженного труда педагогов, станет поддержкой их нравственной позиции в деле развития отечественного образования.

В мировоззрении современных россиян и будущих поколений граждан России необходимо восстановить иерархию ценностей, согласно которой мировоззренческое знание будет определять цели и задачи, стоящие перед личностью и обществом, а рациональное знание — искать пути и способы их достижения.

В современном мире  понятие  «Духовная жизнь» отождествляется с культурой и искусством, с различными видами творческой деятельности человека. Немалая часть людей духовность связывает с религией, с Церковью. Однако само существо духовности, пожалуй, не поддается точному определению и рациональному осмыслению. Духовность, как и религиозная вера, имеют не рациональный, а иррациональный характер. Эти явления на самом острие борьбы между материей и духом, временным и вечным, земным и небесным.

Можно много говорить и писать о духовности, но это может быть, полезным только в том случае, если данная тема имеет прямое отношение к каждому конкретному человеку. Нам указан путь духовной жизни. Пройти этот путь должен каждый сам. За нас этот путь пройти никто не сможет, 'так же как и мы не можем пройти этот путь за другого. Замечательный русский мыслитель Иван Александрович Ильин писал: «Ни жить, ни творить „за других“ нельзя. Жить и творить должен каждый сам. И это ему удается тем больше и тем лучше, чем глубже он укоренился в своем собственном, выстраданном и вымоленном духовном опыте». (Ильин И.А. Путь духовного обновления. Санкт — Петербург, стр. 10)

В духовном становлении человека огромное значение имеет совесть . Беда современного человека в том, что он разучился слушать голос своей совести. Вся наша жизнь есть действие нашего рассудка, неплохо соображающего в вопросах нашей обыденной жизни, но ничего не понимающего в вопросах высшей правды и высшей цели человеческого бытия. Беда наша ещё и в том, как пишет Ильин, что современный человек научился практически относиться к священной, иррациональной глубине своей совести, ограждать себя от ее голоса. Пускай над ней возятся люди сентиментальные, глупые, не приспособленные к реальной жизни, а им, «умным», не до того.

Можно с уверенностью говорить о значимости совести в делах государственных, политических и социальных.

Никто не станет отрицать, что два последних десятилетия для России были годами общественно-политических потрясений. Кроме этого наш народ подверглись духовной агрессии со стороны неокультов, массированному влиянию чужеродной культуры, которая по своей природе не только антидуховна, но и антигуманна. В результате на духовных нивах можно было бы ожидать всходы полной бездуховности и бессовестности. Но ожидания наших недругов не оправдались. Голос совести, остаётся довольно сильным в душе русского человека. Вот статистические данные. Несмотря на катастрофическое падение нравственности, регуляторы семейных отношений остаются достаточно сильными. Родителей уважает 81% населения России. Патриотизм также не потерял своего значения в русском народе. Большинство населения (62%) воспринимают Родину как священное понятие. Преданность Родине почти у половины населения России более предпочтительное понятие, чем справедливость. Шестьдесят процентов опрошенных считают Россию особой страной, не похожей ни на Европу, ни на Азию. Голос совести в душе русского человека не только указывает путь к добру и духовному совершенству, но обличает истоки зла. Большая часть населения нашей страны считает, что западная культура отрицательно влияет на отношения между людьми в России. Засилье западной культуры, по мнению большинства населения России, делает людей хуже. Большая часть граждан страны не принимает так называемых «западных ценностей жизни. Эти данные статистики остаётся увенчать кратким резюме — выдержкой из Военной истории государства Российского: «Скажите всем, что Русь всегда жива».

Без совести невозможно устроить личную, семейную, государственную жизнь на земле. Каждое новое поколение должно расчищать пути, ведущие к совести. Ибо бессовестное поколение, если оно придет когда-нибудь, погубит жизнь человека и его культуру на земле.[13]

 

Заключение

В данной работе в ходе анализа литературных источников были проанализированы труды педагогов-классиков, изучены исследования раскрывающие особенности педагогической деятельности, профессиональной деятельности и личности педагога, а так же духовный смысл педагогического служения.

 Было установлено, что работа педагога тесно связана с взаимодействием с людьми и в первую очередь - с детьми. Это обуславливает совокупные требования к профессиональным и личностным качествам педагога: педагог должен обладать высокой мотивацией к собственной деятельности, он должен любить свою работу; педагог должен стремиться к постоянному обновлению своего педагогического инструментария; педагог должен любить детей, быть терпеливым, уметь контролировать собственное поведение; педагог должен быть социально успешным человеком, завоевывать авторитет у детей, быть для них примером; педагог должен быть патриотом своей страны, обладать гражданскими качествами; педагог должен знать психофизиологические возрастные особенности детей и уметь с ними работать; педагог должен быть максимально объективным в оценке собственной деятельности и оценке учебной деятельности своих воспитанников.

Этим списком не ограничиваются требования к профессии педагога. Существуют специальные инструменты для измерения профессиональной пригодности и профессиональной готовности к педагогической деятельности. Одним из таких инструментов является профессиограмма.

Постоянные изменения в социуме обуславливает необходимость обновления профессиональных требований к педагогической деятельности, организации процесса обеспечения профессиональных и личностных требований к профессии учителя со стороны государства адекватными возможностями для их достижения.

Для нынешнего образования не так важно научить известному количеству знаний, как воспитать желание и умение приобретать  эти знания и пользоваться ими. На долю учителя выпадает новая ответственная роль. Ему предстоит сделаться организатором той  социальной среды, которая является важнейшим воспитательным фактором. Во время чтения лекции или объяснения урока учитель выступает в своей роли учителя только тогда, когда устанавливает отношения ребенка к воздействующим на него элементам среды. Если же он просто излагает материал, он перестает быть учителем.

Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов: а) индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности - учителя (преподавателя), включающих индивидно-типологические, личностные, поведенческие особенности; б) особенностей самой деятельности; в) особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.).

Педагогическая культура преподавателя предполагает возрож­дение и самореализацию творчества педагога и воспитанников.

Педагогическую культуру можно рассматривать как динамиче­скую систему педагогических ценностей, способов деятельности и профессионального поведения преподавателя, это тот уровень об­разованности, с помощью которого передают профессиональные знания.

Системообразующей характеристикой деятельности, в том числе и педагогической, является цель.

Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Это общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания подрастающего поколения.

Список используемых источников

1. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / Под ред. Ю. К. Бабаевского. М., 2001.

2.      Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М., 2005.

3.      Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М., 2000.

4. Вульфов, Б.З. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках / Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов.- М., 1997.- Тема 7.

5. Каптерев П. Ф. Педагогический процесс // Избр. пед. соч. / Под ред. А.М.Арсеньева. - М., 1989.

6. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учеб. для вузов. - С-Пб.: Питер, 2000.

7. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития.- 2-е изд. - Казань: Центр иннновационных технологий. 2000.

8.Ильина Т. А. Педагогика. – М.: АСМ, 2006. – 278 с.

9.Педагогика /под ред. Ю. К. Бабанского. – М.: Колос, 2006. – 290 с.

10.Педагогика /под ред. П. И. Пидкасистого. – М.:АСМ, 2000. – 343 с.

11.Селиванов В. С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. – М.:АСМ, 2006. – 278 с.

12.Харламов И. Ф. Педагогика. – М.: АСМ, 2003. – 240 с.

13.«Духовный смысл педагогического служения в современной школе»

Доклад митрополита Калужского и Боровского Климента  на образовательных чтениях Центрального федерального округа