Курсовая работа на тему "Педагогические условия воспитания младших школьников с синдромом дефицита внимания"

ВВЕДЕНИЕ

Одной из главных проблем современного общества является ухудшение здоровья детей как результат неблагоприятного воздействия экологических, социально-экономических и других факторов, тем или иным образом влияющих на их развитие.

Среди детей с расстройствами поведения можно выделить особую группу без выраженных органических повреждений мозга. Синдром дефицита внимания – сравнительно новый диагноз, который ставится детям со значительными проблемами в сфере внимания. Часто причиной обращения к психологу становится чрезмерная двигательная активность ребенка, импульсивность, неумение сосредоточиться или же наоборот замкнутость. Все эти признаки характеризуют дефицит внимания.

Дети, отличающиеся дефицитом внимания, часто вызывают нарекания со стороны учителей в школе, так как на уроках, не умея ждать своей очереди, постоянно выкрикивают; не дослушав вопрос, отвечают невпопад или же наоборот слишком замкнуты, боятся выступать у доски, закрываются от всех окружающих. Часто такие дети становятся инициаторами ссор и драк, поскольку неред­ко бывают неловкими, и как следствие задевают, роняют окружающие предметы, а в силу своей импульсивности не всегда могут конструктивно разрешить возникшую ситуацию.
      По данным Безруких М.М.  синдром дефицита внимания встречается довольно часто: от 2 до 20% учащихся характеризуются чрезмерной подвижностью. [3]
Актуальность изучения данного синдрома в настоящее время объясняется тенденцией роста обращения родителей к специалистам по данной проблеме.

 Объект исследования – воспитание младшего школьника с синдромом дефицита внимания.

Предмет исследования – педагогические условия воспитания младших школьников с синдромом дефицита внимания.

Цель исследования – изучить теоретический аспект педагогических условий воспитания младших школьников с синдромом дефицита внимания.

Задачи исследования:

1.                 Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования.

2.                 Дать характеристику развития младшего школьника с синдромом дефицита внимания.

3.                 Изучить особенности педагогических условий воспитания младших школьников с синдромом дефицита внимания.

4.                 Изучить коррекционную работу детей с синдромом дефицита внимания с учетом педагогических условий воспитания.

Метод исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы по данной теме.

1.     ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ  ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ

1.1.          Характеристика синдрома дефицита 
внимания

Синдром дефицита внимания (СДВ) – это поведенческая реакция, которая относится к неврологии (работе центральной нервной системы человека). Развивается синдром дефицита внимания в детском возрасте.

 Термин "синдром дефицита внимания" был выделен в начале 80-х годов из более широкого понятия "минимальной мозговой дисфункции". История изучения минимальной мозговой дисфункции связана с исследованиями Е. Kahn и соавт. (1934), хотя отдельные исследования проводились и ранее. [8]

 Наблюдая детей школьного возраста с такими нарушениями поведения, как двигательная расторможенность, отвлекаемость, импульсивность поведения, авторы высказали предположение, что причиной данных изменений является повреждение головного мозга неизвестной этиологии, и предложили термин "минимальное мозговое повреждение". В дальнейшем в понятие "минимальное мозговое повреждение" были включены и нарушения обучения (трудности и специфические нарушения в обучении навыкам письма, чтения, счета; нарушения перцепции и речи). Впоследствии статическая модель "минимального мозгового повреждения" уступила место более динамичной и более гибкой модели "минимальной мозговой дисфункции".

В 1980 г. Американской ассоциацией психиатров была разработана рабочая классификация – DSM-IV (the Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition), – согласно которой случаи, описанные ранее как минимальная мозговая дисфункция, предложено рассматривать как синдром дефицита внимания и синдром гиперактивности. Основной предпосылкой явился тот факт, что наиболее частые и значимые клинические симптомы минимальной мозговой дисфункции включали нарушение внимания и гиперактивность. В последней классификации DSM-IV данные синдромы объединены под одним названием "синдром дефицита внимания/гиперактивности". В МКБ-10 синдром рассматривается в разделе "Эмоциональные расстройства и расстройства поведения, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте" в подразделе "Нарушение активности и внимания".[17]

Частота синдрома дефицита внимания, по данным разных авторов, варьирует от 2,2 до 18% у детей школьного возраста. Подобные различия объясняются несоблюдением четких критериев диагноза. Согласно данным Американской ассоциации психиатров, синдромом дефицита внимания страдают около 5% детей школьного возраста. Практически в каждом школьном классе есть по крайней мере один ребенок с данным заболеванием. В исследовании Н.Н. Заводенко и соавт. частота синдрома дефицита внимания у школьников составила 7,6%. Мальчики страдают в 2 раза чаще девочек.

Классификация. Согласно DSM-IV выделяют 3 варианта течения синдрома дефицита внимания в зависимости от преобладающих клинических симптомов:

- синдром, сочетающий дефицит внимания и гиперактивность;

- синдром дефицита внимания без гиперактивности;

- синдром гиперактивности без дефицита внимания.

Синдром дефицита внимания может быть как первичным, так и возникать в результате других заболеваний, то есть иметь вторичный или симптоматический характер (генетически детерминированные синдромы, психические заболевания, последствия перинатальных и инфекционных поражений центральной нервной системы).

Нарушение внимания и явления гиперактивности – импульсивности приводят к тому, что ребенок школьного возраста при нормальном или высоком интеллекте имеет нарушения навыков чтения и письма, не справляется со школьными заданиями, совершает много ошибок в выполненных работах и не склонен прислушиваться к советам взрослых. Ребенок является источником постоянного беспокойства для окружающих (родителей, педагогов, сверстников), так как вмешивается в чужие разговоры и деятельность, берет чужие вещи, часто ведет себя совершенно непредсказуемо, избыточно реагирует на внешние раздражители (реакция не соответствует ситуации).

 Такие дети с трудом адаптируются в коллективе, их отчетливое стремление к лидерству не имеет под собой фактического подкрепления. В силу своей нетерпеливости и импульсивности, они часто вступают в конфликты со сверстниками и учителями, что усугубляет имеющиеся нарушения в обучении. Ребенок также не способен предвидеть последствия своего поведения, не признает авторитетов, что может приводить к антиобщественным поступкам. Особенно часто асоциальное поведение наблюдается в подростковом периоде, когда у детей с синдромом дефицита внимания возрастает риск формирования стойких нарушений поведения и агрессивности.

Подростки, а в наше время и младшие школьники с данной патологией чаще склонны к раннему началу курения и приему наркотических препаратов, у них чаще наблюдаются черепно-мозговые травмы. Родители ребенка, страдающего синдромом дефицита внимания, иногда сами отличаются резкими сменами настроения и импульсивностью. Вспышки ярости, агрессивные действия и упрямое нежелание ребенка вести себя в соответствии с родительскими правилами могут приводить к неконтролируемой реакции со стороны родителей и к физическому насилию. [5]

Этиология изучена недостаточно. Большинство исследователей предполагают генетическую природу синдрома. В семьях детей с синдромом дефицита внимания нередко имеются близкие родственники, имевшие в школьном возрасте аналогичные нарушения. Для выявления наследственной отягощенности необходим длительный и подробный расспрос, так как трудности обучения в школе взрослыми людьми сознательно или бессознательно "амнезируются".

Предполагается, что синдром дефицита внимания детерминируется мутациями 3 генов: 2-х генов регулирующих дофаминовый обмен и гена, ответственного за транспорт дофамина. Выдвинута гипотеза, что носителями мутантного гена являются дети с наиболее выраженной гиперактивностью.

Наряду с генетическими, выделяют семейные, пре- и перинатальные факторы риска развития синдрома дефицита внимания. К семейным факторам относят низкое социальное положение семьи, наличие криминального окружения, тяжелые разногласия между родителями. Особенно значимыми считаются нейропсихиатрические нарушения, алкоголизация и отклонения в сексуальном поведении у матери. Пре- и перинатальные факторы риска развития синдрома дефицита внимания включают асфиксию новорожденных, употребление матерью во время беременности алкоголя, некоторых лекарственных препаратов, курение. [6]

Предполагается, что в основе патогенеза синдрома лежат нарушения активирующей системы ретикулярной формации, которая способствует координации обучения и памяти, обработке поступающей информации и спонтанному поддержанию внимания. Нарушения активирующей функции ретикулярной формации, по всей видимости, связаны с недостаточностью в ней норадреналина.

Невозможность адекватной обработки информации приводит к тому, что различные зрительные, звуковые, эмоциональные стимулы становятся для ребенка избыточными, вызывая беспокойство, раздражение и агрессивность. Нарушения в функционировании ретикулярной формации предопределяют вторичные нарушения нейромедиаторного обмена головного мозга. Теория о связи гиперактивности с нарушениями обмена дофамина имеет многочисленные подтверждения, в частности, успешность терапии синдрома дефицита внимания дофаминергическими препаратами.

Возможно, что нарушения нейромедиаторного обмена, приводящие к гиперактивности, связаны с мутациями в генах, которые регулируют функции дофаминовых рецепторов. Отдельные биохимические исследования у детей с синдромом дефицита внимания свидетельствуют, что в головном мозге нарушается обмен не только дофамина, но и других нейромедиаторов - серотонина и норадреналина.

Помимо ретикулярной формации, важное значение в патогенезе синдрома дефицита внимания/ имеет, вероятно, дисфункция лобных долей (префронтальной коры), подкорковых ядер и соединяющих их проводящих путей. Одним из подтверждений данного предположения является сходство нейропсихологических нарушений у детей с синдромом дефицита внимания и у взрослых при поражении лобных долей мозга.

Нередко можно пронаблюдать при синдроме дефицита внимания состояния, которые усугубляют течение болезни. Такими состояниями являются заикание, дислексия, синдром Туретта, биполярное расстройство, трудности в обучении и прочее. [2]

Трудности обучения.

Многие дети с СДВ, примерно 20–30 %, также имеют конкретные трудности с обучением.  В дошкольном возрасте эти проблемы заключаются в непонимании определенных звуков или слов, и/или им сложно выразить свое мнение словами. В школьном возрасте могут появиться проблемы с чтением, правописанием, письменным изложением и арифметикой. Широко распространен такой тип расстройства чтения как дислексия . Почти 8 процентов детей начальной школы имеют проблемы с чтением.

Синдром Жиль де ля Туретта

Очень маленький процент людей с СДВ имеет неврологическое заболевание – синдром Жиль де ля Туретта. Люди с этим синдромом страдают различными нервными тиками и повторяющимися действиями, включающими мигание, тики лица или гримасничанье. Другие могут многократно покашливать, фыркать, сопеть или выкрикивать бранные слова. Такое поведение можно контролировать с помощью лекарств. Хотя очень мало детей страдают от синдрома Жиль де ля Туретта, у многих детей, им страдающих, он связан с СДВ. В таких случаях для лечения обоих заболеваний необходимы лекарственные препараты.

Оппозиционное вызывающее расстройство

От одной трети до половины всех детей с СДВ – в основном мальчики – имеют другое расстройство, известное как оппозиционное вызывающее расстройство (ОВР). Такие дети обычно дерзки, упрямы, несговорчивы, для них характерны вспышки гнева или агрессии. Они спорят со взрослыми и отказываются слушаться.

Кондуктивное расстройство

У примерно 20-40 % детей с СДВ с течением времени развивается кондуктивное расстройство – более серьезное антисоциальное поведение. Такие дети часто лгут или воруют, дерутся с другими или задирают их, у них чаще возникают проблемы в школе или с полицией. Они нарушают фундаментальные права других людей, проявляют агрессию к другим людям или животным, разрушают частную собственность, вламываются в дома людей, совершают кражи, носят или используют оружие или занимаются вандализмом. Такие дети или подростки с большой вероятностью могут попробовать наркотики, а затем попасть под их зависимость. [11]

Изучив литературу по данному вопросу можно сделать вывод, что у детей с синдромом дефицита внимания наблюдается нормальные (иногда высокие) показатели интеллекта, но имеются нарушения поведения, навыков чтения и письма. Им трудно учиться, т.к. нетерпение и импульсивность не позволяет сосредоточиться.

Также возникает нарушения в поведенческой сфере – трудно общаться в коллективе, непризнание авторитетов, стремление к лидерству, конфликтность.

Причины возникновения синдрома дефицита внимания и гиперактивности до конца не изучены, но выделяют в основном генетическую предрасположенность, мутацию генов, социальное положение семьи, нейропсихологические нарушения и алкоголизация матери, нарушения в перинатальном периоде.

Также синдром дефицита внимания может осложниться такими расстройствами как дислексия, синдром Туретта, повышенная депрессивность и прочее.

1.2 Особенности педагогических условий воспитания младших школьников с синдромом дефицита внимания

Проявление СДВ распределено по четырем группам признаков: нарушение внимания, признаки импульсивности и гиперактивности, симптомы статиколокомоторной недостаточности, социальная дезадаптация.

Состояние высших мозговых функций у обычных детей и детей с СДВ не имеют значительных различий. В возрасте 6-7 лет различия особенно ярка выражены по функциям слухо-моторной координации и речи.

Наблюдается несоответствие между реальным уровнем развития и той успеваемостью, которую можно ожидать, исходя из высокого коэффициента интеллекта. Довольно часто дети с СДВ сообразительны и быстро "схватывают" информацию, обладают неординарными способностями. Среди детей с СДВ встречаются как крайне талантливые дети, так и дети с задержкой психического развития. Самое существенное, что интеллект детей сохраняется, но черты, характеризующие СДВ, часто сочетаются с трудностями в приобретении учебных навыков. Это ведет к выраженной школьной дезадаптации.

Исследования Заводенко Н.Н. показывают, что интеллектуальная деятельность ребенка с СДВ состоит из цикличности: произвольная продуктивная работа не превышает 5-15 минут, после чего ребенок теряет контроль над умственной активностью, в течение 3-7 минут мозг накапливает энергию и силы для следующего рабочего цикла. [9]

Утомление обладает двойным биологическим действием: 1. защитной реакцией от истощения; 2. утомление стимулирует восстановительные процессы. В период "отдыха" мозга ребенок перестает понимать, осмысливать и перерабатывать поступающую информацию. Она нигде не задерживается, поэтому ребенок не помнит, что он в это время делал, не замечает, что были какие-то перерывы в работе. Умственная утомляемость больше свойственна девочкам. У девочек так же снижен уровень словесно-логического мышления.

Память у детей с СДВ может быть в норме, но из-за исключительной неустойчивости внимания наблюдаются "пробелы в хорошо усвоенном материале".

В этом возрасте начинает обращать на себя внимание нарушения речи. Особенно частым у детей с СДВ бывает задержка речи, недостаточность моторной функции артикуляционного аппарата, излишне замедленная речь, или, наоборот, взрывчатость, нарушения голоса и речевого дыхания. Также возможно заикание и болтливость у данной категории детей.

Повышенная переключаемость с одной деятельности на другую происходит непроизвольно. Ребенок отвлекается на незначительный звуковые и зрительные стимулы, которые другими сверстниками игнорируются.

Тенденция к ярко выраженному снижению внимания наблюдается в непривычных ситуациях, особенно когда необходимо действовать самостоятельно. Переключение внимания при этом отсутствует, поэтому быстро сменяющие друг друга виды деятельности осуществляются редуцированно, некачественно и фрагментарно. [9]

Повышенная двигательная активность, переходящая в двигательную расторможенность, является одним из множества симптомов, сопровождающих нарушения развития ребенка. Целенаправленное моторное поведение менее активно, чем у здоровых детей того же возраста.

В области двигательных способностей обнаруживается координаторные нарушения. Кроме того, отмечаются общие затруднения в восприятии, что отражается на умственных способностях детей, а, следовательно, на качестве обучения.

Импульсивность проявляется в неряшливом выполнении заданий (не смотря на усилие, все делать правильно), в несдержанности в словах, поступках и действиях, в неумении проигрывать, излишней настойчивости в отстаивании своих интересов. С возрастом проявление импульсивности меняется: чем старше ребенок, тем импульсивность более выражена и заметнее для окружающих.

Нарушение социальной адаптации - характерная особенность детей с СДВ. Нарушение социальной адаптации приводит к формированию и фиксации у ребенка негативной самооценки, враждебности к окружающим, возникновению неврозоподобных и психопатологических расстройств. Эти вторичные расстройства усугубляют клиническую картину состояния, усиливают дезадаптацию и ведут к формированию негативной "Я-концепции".

У детей с СДВ нарушены отношения со сверстниками и взрослыми. В психическом развитии они отстают от сверстников, но стремятся руководить, ведут себя агрессивно и требовательно. Импульсивные гиперактивные дети быстро реагируют на запрет или резкое замечание, отвечают резкостью, непослушанием. [7]

Заинтересованность игрой у детей быстро проходит. Любят играть в деструктивные игры, во время игры не могут сосредоточиться, конфликтуют с товарищами, не смотря на то, что любят коллектив. Амбивалентность форм поведения чаще всего проявляются в агрессивности, жестокости, плаксивости, истероидности и даже чувственной тупости. Поэтому у детей с СДВ мало друзей, хотя они экстраверты.

Социальная незрелость таких детей заключается в предпочтении игровых отношений с детьми младшего возраста. Сложно складываются отношения со взрослыми. Они игнорируют как поощрение, так и наказание. Однако, для укрепления уверенности в себе ребенку необходима похвала и одобрение взрослого.

Ребенок с синдромом не способен освоить свою роль и не может понять, как он должен себя вести. Такие дети ведут себя фамильярно, не учитывают конкретные обстоятельства, не могут приспособиться и принять правила поведения в конкретной ситуации.

Повышенная возбудимость является причиной затруднений в приобретении обычных социальных навыков. Дети плохо засыпают, едят медленно. Гармонизация развития личности детей с СДВ зависит от микро- и макроокружения. Если в семье сохраняются взаимопонимание, терпение и теплое отношение к ребенку, то после излечения СДВ все отрицательные стороны поведения исчезают. В противном случае, даже по извлечении патология характера остается, а может, и усиливается.

Поведение таких детей отличается недостаточностью самоконтроля. Стремление к самостоятельным действиям оказывается более сильным мотивом, чем любые правила.

Непринятие обществом таких детей формирует у них чувство отверженности, отдаляет их от коллектива, усиливает неуравновешенность, вспыльчивость и нетерпимость к неудачам. Также у них наблюдается повышенная тревожность, беспокойство, внутренняя напряженность, чувство страха. Дети с СДВ в большей степени подвержены депрессивному состоянию, легко расстраиваются из-за неудач. [1]

Эмоциональное развитие отстает от нормальных показателей. У таких детей часто резко меняется настроение: от приподнятого до депрессивного. Иногда возникают беспричинные приступы злости, ярости, гнева, не только по отношению к окружающим, но и по отношению к самому себе. Для ребенка характерна заниженная самооценка, низкий самоконтроль, произвольная регуляция и повышенный уровень тревожности. Эмоции оказывают исключительно сильное влияние на деятельность этих детей.

Таким образом, исследования ученых говорят о том, что младшие школьники с СДВ демонстрируют снижение произвольности собственной активности как одной из основных составляющих развития ребенка, обуславливающей снижение и незрелость формирования в развитии следующих функций: внимание, ориентации, слабости нервной системы.

Незнание того, что у ребенка есть функциональные отклонения в работе мозговых структур, и неумение создать ему соответствующий режим обучения и жизни в целом в дошкольном возрасте порождает множество проблем в начальной школе.

1.3 Коррекционная работа  детей с синдромом дефицита внимания с учетом педагогических условий воспитания

Для коррекционной работы с детьми с СДВ можно использовать развивающую кинезиологическую программу.

Кинезиология - наука о развитии умственных способностей и физического здоровья через определенные двигательные упражнения.

Под влиянием кинезиологических тренировок в организме наступают положительные и структурные изменения. При этом, чем более интенсивна нагрузка (но оптимальна для данных условий), тем значительнее эти изменения. Сила, равновесие, подвижность, пластичность нервных процессов осуществляются на более высоком уровне. Совершенствуется регулирующая и координирующая роль нервной системы. Данные методики позволяют выявить скрытые способности человека и расширить границы возможности деятельности его мозга. [17].

Если кинезиологические упражнения используются на предметных уроках, то необходимо учитывать следующее: выполнение стандартных учебных действий может прерываться специальным кинезиологическим комплексом, тогда как творческую деятельность прерывать нецелесообразно. В случае, когда учащимся предстоит интенсивная умственная нагрузка, специальный кинезиологический комплекс рекомендуется применять перед подобной работой.

Коррекционно-развивающая и формирующая работа, основанная на двигательных методах, должна включать в себя:

·        дыхательные упражнения,

·        глазодвигательные упражнения,

·        перекрестные телесные упражнения,

·        упражнения для языка и мышц челюсти,

·        упражнения для развития мелкой моторики рук,

·        упражнения для релаксации,

Дыхательные упражнения. Они улучшают ритмику организма, развивают самоконтроль и произвольность. Нарушения ритмов организма могут привести к нарушению психического развития ребенка. Умение произвольно контролировать дыхание развивает самоконтроль над поведением.[10].

 Отработку дыхательных упражнений лучше всего начинать со стадии выдоха, после чего сделать глубокий вдох ртом или носом так, чтобы было приятное, легкое, без напряжения ощущение вдоха. Нужно внимательно следить за тем, чтобы двигалась диафрагма, и оставались спокойными плечи, хотя при глубоком вдохе обязательно будет двигаться верхняя часть грудной клетки. На этапе освоения глубокого дыхания ребенку предлагается положить руку на область диафрагмы и почувствовать, как на вдохе рука поднимается вверх, а на выдохе опускается вниз. Дыхание можно сочетать с разнообразными вариантами упражнений глаз и языка. [ПРИЛОЖЕНИЕ 1].

Глазодвигательные упражнения позволяют расширить поле зрения, улучшить восприятие. Однонаправленные и разнонаправленные движения глаз и языка развивают межполушарное взаимодействие и повышают энергетизацию организма. Известно, что движения глаз активизируют процесс обучения. Дело в том, что многие черепные нервы, идущие от продолговатого мозга, включая тройничные, лицевой, отводящие, глазодвигательный и блоковый, соединяются с глазом. Они активизируют движение глазного яблока во всех направлениях, сокращают или расслабляют мышцы зрачка, чтобы регулировать колебания сетчатки, и изменяют форму хрусталика для того, чтобы видеть вблизи и вдали. Глаза находятся в постоянном движении, собирают сенсорную информацию и строят сложные схемы образов, необходимые для обучения. Мозг объединяет эти образы с другой сенсорной информацией для построения визуальной системы восприятия. [ПРИЛОЖЕНИЕ 2].

Движение тела и пальцев, или телесные упражнения. При их выполнении развивается межполушарное взаимодействие, снимаются синкинезии и мышечные зажимы. Происходит "чувствование" своего тела, что способствует обогащению и дифференциации сенсорной информации. На двигательной активности построены все нейропсихологические коррекционно-развивающие и формирующие программы. Вот почему следует помнить, что неподвижный ребенок не обучается.       [ПРИЛОЖЕНИЕ 3].

Упражнения для релаксации. Они проводятся как в начале занятия - с целью настройки, так и в конце - с целью интеграции приобретенного в ходе занятия опыта. Они способствуют расслаблению, самонаблюдению, воспоминаниям событий и ощущений и являются единым процессом. [ПРИЛОЖЕНИЕ 4].

Коррекционно-развивающая и формирующая работа должна включать в себя различные виды массажей. Особенно эффективным является массаж пальцев рук и ушных раковин.

Необходимым условием любого коррекционного и формирующего процесса при работе с детьми является система наказаний и поощрений, если она разработана совместно с ними. Наказанием может служить выбывание из игры на «скамью запасных», лишение роли лидера и др. В качестве поощрений могут служить различные призы, исполнение любимой музыки, ведущая роль в игре. [16].

Описанные упражнения выполняют комплексную функцию в развитии ребенка, они не только повышают потенциальный энергетический уровень, но и обогащают знание ребенка о собственном теле, развивают внимание, интеллект, мышление, память, произвольность, успокаивают и уравновешивают психику.

Общепринятым считается положение, согласно которому лечение СДВ должно быть комплексным, то есть включать как медикаментозную терапию, так и психотерапевтические методы. В коррекционной работе с детьми и подростками с СДВ должны учитываться их возрастные особенности, но на первый план выходит необходимость учёта особенностей индивидуального развития ребёнка – утверждает Политкина О.И..[12].

В целом процесс коррекционно-развивающего обучения детей с СДВ можно условно разделить на несколько блоков, каждый из которых имеет свою наиболее значимую цель. И задача взрослого создать условия для:

1) формирования у учащихся мотивационной обусловленности обучения;

2) развития познавательной сферы ребёнка, непосредственно значимой для усвоения учебного материала;

3) постепенного перехода учеников к саморегуляции своей деятельности и самоконтролю;

4) снижения уровня негативных эмоциональных проявлений учащихся к процессу обучения, снижению уровня школьной тревожности как фактора, влияющего на общую успешность и на процесс освоения грамотного письма.

Центральным направлением в работе с детьми с СДВ является создание условий для осмысления каждым учеником используемых им способов успешного выполнения учебных действий, своего стиля усвоения учебного материала и для перехода учащихся к самоуправлению собственной деятельностью, к самоконтролю – отмечает Белоусова Е.Д. . [2].

Работа педагога на начальном этапе опирается на активное использование сильной стороны учащихся, а не на устранение недостатков.

Находясь в комфортных для него условиях, ребенок быстрее адаптируется к школьной жизни, и за период обучения в начальной школе (3-4 года) при соответствующем режиме обучении работа мозга полностью нормализуется. В противном случае интеллектуальные и физические перегрузки только усилят симптоматику СДВ, и ребенок, даже обладая большим потенциалом, не сможет соответствовать школьным требованиям.

Разумовская О.И. отмечает то, что сам ребёнок с СДВ зачастую не способен структурировать: свое время, поэтому на первых этапах обучения взрослые должны помочь ему рационально распределить время, чтобы не было перегрузок, а школьные задания были выполнены, для этого учитель может предложить ребенку составить режим дня.

Так же для коррекции СДВ необходимо проводить коммуникативные упражнения: они бывают 3-х типов.

1.     Индивидуальные упражнения направлены на восстановление и дальнейшее углубление контакта с собственным телом, невербальное выражение состояний и отношений. [ПРИЛОЖЕНИЕ 5].

2.     Парные упражнения способствуют «открытости» по отношению к партнеру. [ПРИЛОЖЕНИЕ 6].

3.     Групповые упражнения дают ребенку навыки взаимодействия в коллективе через организацию совместной деятельности. [ПРИЛОЖЕНИЕ 7].

Индивидуализация обучения – важнейший фактор, влияющий на формирование учебных навыков, и предполагает сознательные усилия педагога, направленные на отбор и адаптацию методик обучения, на структурирование учебного процесса в соответствии с потребностями каждого ребенка.[5].

Традиционно индивидуализация процесса обучения предполагает не только принятие и понимание каждого отдельного ребёнка, но и систему мероприятий, которые учитель сознательно внедряет в ходе педагогического процесса, образовательная программа должна быть гибко приспособлена к познавательным возможностям ученика, динамике его развития в процессе обучения. Безусловно, педагог стремиться, учитывая особенности ребёнка с СДВ, создать самые благоприятные условия для его обучения.

Однако это далеко не всегда приводит к глубокой личностной включенности ученика, поскольку инициатива исходит от учителя. Кроме того, в условиях классно-урочной системы усилия учителя могут оказаться неэффективными. Тогда становятся необходимыми усилия учителя, направленные на создание условий для «самоидивидуализации» ученика на выявление каждым учеником собственного стиля учебной деятельности и на переход к саморегуляции. [13].

Таким образом, специфика обучения учащихся с СДВ заключается в реализации таких принципов, как комплексность, системность, поэтапность, и в необходимости осуществления индивидуализации. Выбор конкретных мер педагогического воздействия конкретного ученика будет обусловлен как особенностями самого ученика, так и возможностями учителя. Кроме того, большое значение при выборе стратегии будет иметь цель, которую преследует учитель: профилактическая помощь ребенку или экстренная реакция на непредвиденное событие.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мы рассмотрели феномен синдрома дефицита внимания с точки  зрения  современной психологии. В процессе работы над темой на основе рассмотренной нами психолого-педагогической, учебной и методической литературы по данному вопросу, мы пришли к выводу, что на сегодняшний день проблема синдрома дефицита внимания младших школьников является актуальной и значимой. Так же  выяснили,  какая  на  сегодняшний  день  проводится  работа   с младшими и школьниками в рамках практической психологии,  психиатрии и педагогики.

Проанализировав  литературу,  можно   сказать,   что   существует множество факторов, которые влияют на возникновение и развитие синдрома дефицита внимания. Основными из них являются: биологические факторы -  генетические причины, нейробиологические,  пре- и перинатальные повреждающие факторы; психосоциальные факторы – неблагоприятная   семейная   обстановка:   воспитание   в неполной   семье;   частые   конфликты;    низкий    уровень    материальной обеспеченности семьи; низкий уровень образования у родителей и т.д. Этиология синдрома дефицита внимания имеет комбинированный характер, так как, если удается установить причину нарушений, всегда следует учитывать действие нескольких факторов, влияющих друг на друга.

Так же были выявлены и изучены клинические проявления синдрома дефицита внимания, такие как импульсивность – недостаток контроля поведения в ответ на конкретные указания или требования; невнимательность – не способность сосредоточиться на деятельности; гиперактивность – избыточная активность.

Затем, мы рассмотрели методы преодоления синдрома дефицита внимания, в которые вошли коррекционная работа на развитие внимания, мышления, координации движения, релаксацию и эмоционально-личностную сферу; тренинги и игры..

Из всего перечисленного выше, мы можем сделать вывод, что синдром дефицита внимания является не единственной трудностью, с которой приходится сталкиваться ребенку и педагогу, существует целый ряд сопутствующих состояний, которые по своей природе не менее сложны, чем сама патология. Так же, мы можем сказать, что синдром дефицита внимания очень сложная и трудная проблема для учителя, для решения которой необходимо приложить массу усилий и времени.

Коррекционная работа состоит в том, что учитель совместно с другими специалистами, должен приложить все усилия для коррекции СДВ с помощью различных методов, таких например, как дидактические игры, различные упражнения и так далее.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.                 Андреева, Г.М. Социальная психология. М.: Издательство МГУ – 1988. – 132с

2.                 Белоусова, Е.Д., Никанорова М.Ю. Синдром дефицита внимания и гиперактивности/Российский вестник перенатологии и педиатрии. СПб.: Педиатрия,  2000. – 16-20с.

3.                 Безруких, М.М. Дети с СДВГ: причины, диагностика, комплексная помощь/Безруких М. М. – М: Просвещение, 2009. – 135с

4.                 Белопольская, Н.Л. Детская патопсихология/ Белопольская Н.Л. – М.: Просвещение, 2004. - 321с.

5.                 Заводенко, H.H., Петрухин А.С., Семенов П.А. и др. Лечение гиперактивности с дефицитом внимания у детей: оценка эффективности различных методов фармакотерапии./Московский медицинский  журнал – М.: Просвещение, 1998. – с. 19-23.

6.                 Заваденко, Н.Н. Факторы риска для формирования дефицита внимания и гиперактивности у детей/Мир психологии. – М.: Просвещение, 2000. №2.  – с. 22-24.

7.                 Заваденко, Н.Н. Детская гиперактивность: особенности диагностики и лечения/Российский медицинский журнал. – М.: Просвещение, 2015. – 122с.

8.                 Заводенко, H.H., Петрухин А.С., Соловьев О.И. Минимальные мозговые дисфункции у детей./ Заводенко H.H., Петрухин А.С., Соловьев О.И – M.: ИНФО, 1997.  –  261с

9.                 Заваденко, Н.Н., Успенская Т.Ю, Суворина Н.Ю. Диагностика и лечение синдрома дефицита внимания у детей/ Заваденко, Н.Н., Успенская Т.Ю, Суворина Н.Ю.//Журнал неврологии и психиатрии им. С.С.Корсакова. – М.:ИНФО, 1997. -  № 1. – с. 32-36.

10.            Касатикова, Е.Б., Брязгунов И.П. Характеристика детей с синдромом дефицита внимания/ Касатикова, Е.Б., Брязгунов И.П.– М.: Педиатрия., 2001. - № 2. – с. 7-12.

11.            Минияров, В.М. Диагностика и коррекция характерологических свойств личности/Минияров В.М. – Самара: Корпорация «Федоров», 2006. – 179с.

12.            Политика, О.И.  Дети с синдромом дефицита внимания/ Политика О.И.. – М.: Просвещение, 2008. – 277с.

13.            Разумовская, О.И., Голошейкин С.А. Роль дефицита внимания в процессе обучения и воспитания/ Разумовская, О.И., Голошейкин С.А.//Развитие личности и проблемы непрерывного образования. – М.: Сфера, 2008. – 240с.

14.            Сартан, Г.Н. Тренинг самостоятельности у детей/Сартан Г.Н. – М.: Сфера, 2009. – 120с.

15.            Сиротюк, А.Л. Синдром дефицита внимания/Диагностика, коррекция и практические рекомендации родителям и педагогам.– М.: Сфера, 2002. 210с.

16.            Трошин, В.Д. Минимальная мозговая дисфункция. Ранняя диагностика и реабилитация/Трошин, В.Д.//Актуальные вопросы неврологии и психиатрии детского возраста. – М,: 2003. – 246с.

17.            https://www.bing.com/search?q=DSM

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

«Хомячок».

Нужно надуть щечки и пройти так несколько шагов, затем повернуться и похлопать по ним, выпуская воздух;

«Одуванчик и розочка».

ИП – стоять прямо. «Нюхаем розу» — глубокий вдох носом, «дуем на одуванчик» — максимально выпускаем воздух;

«Ворона».

ИП – стоя, руки опущены, ноги немного расставлены. На вдохе руки широко разводятся в стороны, имитируя крылья, на выдохе они медленное опускаются со словом «каррр»;

«Курочка».

ИП – сидя на стуле с опущенными руками. Делается быстрый вдох, руки сгибаются к подмышкам, ладонями вверх. На выдохе их опускают вниз, повернув ладони в противоположную сторону.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Глазодвигательное упражнение. 

И.п. - сидя на полу. Голова фиксирована. Глаза смотрят прямо перед собой. Начинается отработка движений глаз по четырем основным(вверх, вниз, направо, налево) и четырем вспомогательным направлениям (по диагоналям); сведение глаз к центру. Каждое из движений производится сначала на расстоянии вытянутой руки, затем на расстоянии локтя и, наконец, около переносицы. 

Движения совершаются в медленном темпе (от 3 до 7 секунд) с фиксацией в крайних положениях; причем удержание должно быть равным по длительности предшествующему движению. При отработке глазодвигательных упражнений для привлечения внимания ребенка рекомендуется использовать какие-либо яркие предметы, маленькие игрушки и т.д.

В начале освоения этих упражнений ребенок должен следить за предметом, перемещаемым взрослым,а затем передвигать его самостоятельно, держа сначала в правой, потом в левой руке, а затем обеими руками вместе. Тем областям в поле зрения ребенка, где происходит "соскальзывание" взгляда, следует уделить дополнительное внимание, "прорисовывая" их несколько раз, пока удержание не станет устойчивым.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

"Половинка".

Цель: оптимизация тонуса мышц.

И.п. - сидя на полу. Общее напряжение тела. Расслабление. Напряжение и расслабление по осям: верх-низ (напряжение верхней половины тела, напряжение нижней половины тела), левостороннее и правостороннее (напряжение правой и затем левой половин тела), напряжение левой руки и правой ноги, а затем правой руки и левой ноги.

Упражнения для развития мелкой моторики рук.

Цель: развитие межполушарного взаимодействия. 

"Колечко". 

Поочередно и как можно быстрее ребенок перебирает пальцы рук, соединяя в кольцо с большим пальцем последовательно указательный, средний и т.д. Проба выполняется в прямом (от указательного пальца к мизинцу) и в обратном (от мизинца к указательному пальцу) порядке. В начале методика выполняется каждой рукой отдельно, затем вместе.

 "Кулак-ребро-ладонь". 

Ребенку показывают три положения руки на плоскости пола, последовательно сменяющих друг друга. Ладонь на плоскости, ладонь сжатая в кулак, ладонь ребром на плоскости пола, распрямленная ладонь на плоскости пола. Ребенок выполняет пробу вместе с инструктором, затем по памяти в течение 8-10 повторений моторной программы. Проба выполняется сначала правой рукой, потом левой, затем двумя руками вместе. При усвоении программы или при затруднениях в выполнении инструктор предлагает ребенку помогать себе командами ("кулак-ребро-ладонь"), произносимыми вслух или про себя.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

"Поза покоя".

Цель: освоение и закрепление позы покоя и расслабления мышц рук.

Необходимо сесть ближе к краю стула, опереться на спинку, руки свободно положить на колени, ноги слегка расставить. Формула общего покоя произносится инструктором медленно, ти хим голосом, с длительными паузами.

Все умеют танцевать, 

Прыгать, бегать, рисовать, 

Но пока не все умеют 

Расслабляться, отдыхать. 

Есть у нас игра такая – 

Очень легкая, простая,

Замедляется движенье, 

Исчезает напряженье... 

И становится понятно – 

Расслабление приятно!

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

«Найди отличие»

Цель: развитие умения концентрировать внимание на деталях, развитие зрительного внимания. Условия игры. Ребенок рисует любую несложную картинку (кошку, домик и т.п.) и передает ее взрослому, а сам отворачивается. Взрослый дорисовывает несколько деталей и возвращает картинку. Ребенок должен заметить, что изменилось рисунке. Затем взрослый и ребенок могут поменяться ролями.

«Тишина»

Цель: развитие слухового внимания и усидчивости. Условия игры. Ребенку дается инструкция: “Давай послушаем тишину. Сосчитай звуки, которые здесь слышишь. Сколько их? Какие это звуки?

«Поиграем с предметами»

Цель: развитие внимания, его объема, устойчивости, концентрации, развитие зрительной памяти. Условия игры. Ведущий выбирает 7-10 небольших предметов.

Положить предметы в ряд и прикрыть их чем-нибудь. Приоткрыв их секунд на 10, снова закрыть и предложить ребенку перечислить все предметы.

Снова ненадолго показать ребенку предметы и спросить его, в какой последовательности они лежали.

Поменяв местами два предмета, показать снова все предметы на 10 секунд. Предложить ребенку уловить, какие два предмета переложены.

Не глядя больше на предметы, сказать, какого цвета каждый из них.

Положив один на другой несколько предметов, попросить ребенка перечислить их подряд снизу вверх, а затем сверху вниз.

Разбить предметы на группы по 2-4 предмета. Ребенок должен назвать эти группы.

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

«Толкни – поймай»

Цель: развитие внимания, контроль двигательной активности.

Условия игры. Дети делятся по парам, у каждой пары мяч. Один сидит, другой стоит на расстоянии 2-3 метра. Сидящий отталкивает мяч партнеру, быстро встает и ловит брошенный ему мяч. После нескольких повторений игроки меняются местами.

«Сиамские близнецы»

Цель: контроль импульсивности, гибкость общения друг с другом, способствовать возникновению доверия между ними.

 Условия игры. Детям дается инструкция: “Разбейтесь на пары, встаньте плечом к плечу, обнимите друг друга одной рукой за пояс, правую ногу поставьте рядом с левой ногой партнера. Теперь вы сросшиеся близнецы: две головы, три ноги, одно туловище и две руки. Попробуйте походить по помещению, что-то сделать, лечь, встать, порисовать, попрыгать, похлопать в ладоши и т.д.”

Примечания. Чтобы “третья” нога действовала дружно, ее можно скрепить либо веревочкой, либо резинкой. Кроме того, близнецы могут “срастись” не только ногами, но спинами, головами и т.д.

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

«Скучно так сидеть»

Цель: развитие внимания.

Условия игры. Вдоль противоположных стен зала стоят стулья. Дети садятся на стулья около одной стены и читают стишок: Скучно, скучно так сидеть, Друг на друга все глядеть. Не пора ли пробежаться И местами поменяться? Как только стишок прочитан, все дети бегут к противоположной стене и стараются занять свободные стулья, которых на один меньше, чем участников игры. Тот, кто остается без стула, выбывает. Все повторяется до тех пор, пока победитель не займет последний оставшийся стул.

«Снежный ком»

Цель: развитие внимания, памяти, преодоление импульсивности.

Условия игры. Выбирается тема игры: города, животные, растения, имена и т.п. игроки садятся в круг. Первый игрок называет слово по данной тематике, например “слон” (если тема игры – “Животные”). Второй игрок должен повторить первое слово и добавить свое, например, “слон”, “жираф”. Третий говорит: “слон”, “жираф”, “крокодил”. И так далее по кругу до тех пор, пока кто-нибудь не ошибется. Тогда он выбывает из игры и следит, чтобы не ошибались остальные. И так до тех пор, пока не останется один победитель. Примечание. Аналогичны образом можно придумывать “Детектив”, по одному слову складывая сюжет. Например: “Ночь”, “улица”, “шаги”, “крик”, “удар” и т.д. можно разрешить детям подсказывать друг другу, но только используя жесты.