Курсовая работа на тему"ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ЧТЕНИЯ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ НА ДОМУ "

Кафедра коррекционной педагогики

КУРСОВАЯ работа

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ЧТЕНИЯ У УМСТВЕННО     ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ НА ДОМУ

СОДЕРЖАНИЕ

Введение …..………………………………………………...………….…………3
Глава I. Особенности психического и умственного развития умственно отсталых детей
	1.1. Клинико-психологическая характеристика детей с умственной отсталостью………………………………………................................6
	1.2.Психологические особенности личности подростков                                        с умственной отсталостью…………………………….…………….10
	Вывод по главе I…………………………………………..………….14
Глава II. Психофизиологические основы чтения
	2.1. Общая характеристика нарушений чтения и трудности в формировании навыков чтения у детей с нарушением интеллекта в работах отечественных специалистов…………………………….15
	2.2. Методы и приёмы формирования навыков чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью …………………………….25
	Вывод по главе I I …………………………………………………... 29
Заключение………………………………………………………….…..……….30
Список литературы…………………………………………………..…..……..32

Введение

В соответствии с «Конвенцией о правах ребёнка» и «Всемирной декларацией об обеспечении выживания, защиты и развития детей» каждому ребёнку гарантировано право на развитие, воспитание и образование в соответствии с его индивидуальными возможностями.

Ошибочное понимание «обучаемости» как способности инвалида осваивать академические (школьные) знания, быть равным по ментальным свойствам своим сверстникам с сохранным здоровьем – нанесли невосполнимый социальный, нравственный и правовой урон нескольким поколениям детей-инвалидов и их семьям.

Современное направление организации социально-педагогической помощи умственно отсталым детям представляет собой результат развития взглядов на слабоумие и возможности его лечения. Изучение специфики умственной отсталости велось в 50-70-е гг. XX в. прежде всего такими известными отечественными клиницистами, как Д.Н.Исаев, В.В.Ковалёв, М.С.Певзнер, Г.Е.Сухарева и др.

В последние годы в стране наметилась тревожная тенденция: наблюдается рост числа школьников, которые не могут в период обучения в школе полностью овладеть навыками чтения. Это вызвано её большой практической значимостью.

По исследованиям А.К. Аксёновой и Н.Г. Галунчиковой, обозначенная проблема влечет за собой много других. Неумение читать правильно, бегло и выразительно ведет к возникновению у подростков и нарушений письменной речи. В свою очередь, применительно к умственно отсталым школьникам это имеет катастрофические последствия – несформированные навыки чтения вызывают трудности в установлении социальных связей с окружающим миром, взаимоотношений с обществом, трудности в речевом общении влекут за собой нарушение коммуникативных функций. Как итог – в подростковом возрасте трудно идет процесс социальной адаптации и интеграции умственно отсталых детей. Подрыв основы формирования ребенка-читателя становится одновременно препятствием для саморазвития личности и ее успешной интеграции в общество.

Главной задачей обучения и воспитания, умственно отсталых детей, находящихся в специальных (коррекционных) школах-интернатах, является развитие их потенциальных познавательных возможностей, коррекция поведения, привитие им трудовых и других социально значимых навыков и умений. Конечной целью обучения и воспитания является приобщение умственно отсталых лиц к доступному им общественно полезному труду и приобретение ими социального опыта.

В связи с большой распространённостью нарушений навыков чтения и их значительной стойкостью у обучающихся с интеллектуальной недостаточностью проблема поиска способов и приёмов, способствующих наиболее эффективному формированию навыков чтения (беглость, осознанность, правильность, выразительность) является актуальной и практически значимой для коррекционной педагогики.

Цель исследования – изучить особенности формирования навыков чтения у обучающихся 5-7-х классов интеллектуальной недостаточностью

База-

Структура: курсовая  работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Общий объём работы – 36 страниц.

Глава I. Особенности психического

и  умственного развития умственно отсталых детей

1.1.          Клинико-психологическая характеристика детей

с умственной отсталостью

Как пишет профессор Б.П. Пузанов, умственно отсталые дети – это дети, у которых в результате органических поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального развития психических, особенно высших познавательных, процессов (активного восприятия, произвольной памяти словесно-логического мышления, речи и др. Это объясняет наличие патологических черт в эмоциональной сфере: умственно отсталые дети обладают повышенной возбудимости или, наоборот, инертностью, у них с трудом формируются интересы и социальная мотивация деятельности [36].

Советский психолог М.С. Певзнер пишет, помимо особенностей психического развития, у многих умственно отсталых детей присутствуют нарушения в физическом развитии: деформация формы черепа и размеров конечностей, нарушение общей, мелкой и артикуляционной моторики и др. Отдельно нужно остановиться на таких формах нарушений, как олигофрения и деменция. Олигофрения – форма психического недоразвития, возникающая вследствие различных причин: патологической наследственности, хромосомных аберраций (искажений, ломки), природовой патологии, органического поражения центральной нервной системы во внутриутробном периоде или на самых ранних этапах постнатального развития  Термин «был введен в XIX в. немецким психиатром  Э. Крепелином [33].

Исследователь В.Д. Небылицын отмечает, что органическая недостаточность мозга носит непрогрессирующий характер. Ребенок способен к развитию, и оно происходит по общим закономерностям формирования психики, но имеет свои особенности. Деменция – стойкое ослабление познавательной деятельности, приводящее к снижению критичности, ослаблению памяти, уплощению эмоций. При деменции наблюдается медленное прогрессирование болезни. Деменция может возникнуть в детском возрасте как результат органических заболеваний мозга при шизофрении, эпилепсии, воспалительных заболеваниях мозга (менингоэнцефалитах), вследствие травм мозга [32].

Как пишет Б.П. Пузанов, в международной классификации МКБ – 10 выделяется три степени умственной отсталости:

1. дебильность – относительно легкая, неглубокая умственная отсталость; мышление имеет наглядно-образный характер, доступна определенная оценка конкретной ситуации, ориентация в простых практических вопросах. Дети, страдающие олигофренией в степени дебильности, обучаемы по адаптированным к их интеллектуальным возможностям программам специальных вспомогательных школ.

2. имбецильность – глубокая умственная отсталость; имеется ограниченная способность к накоплению некоторого запаса сведений, возможность выделения простейших признаков предметов и ситуаций.

3. идиотия – наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость. При идиотии мышление, по существу, отсутствует.

При идиотии нет навыков самообслуживания, поведение ограничивается импульсивными реакциями на внешний раздражитель либо подчинено реализации инстинктивных потребностей [36].

В работах Г.Е. Сухаревой, Л.С. Юсевич написано, в  международной классификации МКБ – 10 умственная отсталость делится на четыре формы (в зависимости от уровня IQ):

- легкую (IQ в пределах 40-69),

- умеренную (IQ в пределах 35-49),

- тяжелую (IQ в пределах 20- 34),

- глубокую (IQ ниже 20).

Легкая степень характеризуется тотальностью и иерархичностью недоразвития психики и интеллекта. Понятие «тотальность» означает, что в состоянии недоразвития находятся все нервно-психические и в определенной мере даже соматические функции, начиная от врожденной несформированности ряда внутренних органов (порок сердца, нарушение строения желудочно-кишечного тракта и других систем), недоразвития роста, мышечной и других систем, несформированности сенсорики и моторики, кончая недоразвитием высших психических функций, таких, как речь, мышление, формирование личности в целом [38].

Известный советский психолог М.С. Певзнер выделяет пять клинических форм олигофрении:

1. при неосложненной форме олигофрении ребенок характеризуется уравновешенностью нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов;

2. при олигофрении, характеризующейся неуравновешенностью нервных процессов с преобладанием возбуждения или торможения, присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в изменениях поведения и снижении работоспособности;

3. у олигофренов с нарушением функций анализаторов диффузное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Они дополнительно имеют локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата. Особенно неблагоприятно сказываются на развитие умственно отсталого ребенка нарушения речи;

4. при олигофрении с психопатоподобным  поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане у него оказывается недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к неоправданным аффектам;

5. при олигофрении с выраженной лобной недостаточностью нарушения познавательной деятельности сочетаются у ребенка с изменениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны и беспомощны, слабо учитывают ситуации [33].

Советский ученый В.В. Лебединский выделяет три группы указывающих на причину факторов умственной отсталости:

1. первая группа факторов – это неполноценность генеративных клеток родителей, наследственные заболевания родителей, патология эмбриогенеза;

2. вторая группа факторов – патология внутриутробного развития4

3. третья группа факторов – родовая травма и постнатальные поражения центральной нервной системы.

Умственная отсталость, по мнению В.В.Лебединского, диагностируется по трем основным диагностическим критериям: клинический (наличие органического поражения головного мозга), психологический (стойкое нарушение познавательной деятельности), педагогический (низкая обучаемость). Самые неблагоприятные факторы умственной отсталости – слабая любознательность (ориентировка) и замедленная обучаемость ребенка – плохая восприимчивость к новому [28].

Советский психолог Л.С. Выготский утверждает, что эти данные полностью коррелируют с наблюдениями клиницистов о замедленности, тугоподвижности, ригидности психических процессов при олигофрении. У детей не наблюдается эмоционального общения с взрослыми. Особенно на развитие восприятия сказывается отсутствие действий с предметами. В результате ребенок не осваивает пространственно-геометрические понятия (направление, расстояние, свойства предметов – объем, форма, величина, масса), у умственно отсталых детей не формируется зрительно-двигательная координация и как общий итог задерживается развитие восприятия. Восприятие характеризуется недоразвитием сенсорной сферы [13].

Исследователь Б.Инельдер отмечает особенности динамики развития мышления детей, страдающих олигофренией, неустойчивость и регрессивные тенденции. Первое явление она объясняет повышенной внушаемостью, неуверенностью, второе связывает с более грубыми структурными нарушениями мышления. Также для детей, страдающих олигофренией, характерны замедление темпа интеллектуального развития с возрастом, фиксация на отдельных операциях, незавершенность их строения. Грубое запаздывание в формировании одних психических новообразований ведет к недоразвитию других [23].

 Таким образом, все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (пренатальный,  натальный, постнатальный). Дети-олигофрены способны к развитию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной отсталости, и, хотя развитие их осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас резкими отклонениями, тем не менее, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу. Для умственно отсталых школьников характерно глубокое своеобразие психического развития, аномальное и качественно иное, резко отличающееся от возрастных норм, поэтому в обучении таких детей необходимо использовать развивающие корректирующие технологии, учитывающих специфику их развития, специальные приемы, частое повторение учебного материала, элементы игровой деятельности и элементы логопедической коррекции речевых расстройств.

1.2. Психологические особенности личности подростков

с умственной отсталостью

Исследователи Т.А. Власова, М.С. Певзнер писали, что особенности познавательной деятельности умственно отсталых подростков характеризуются недифференцированностью процессов восприятия и внимания, несформированностью мыслительных и счётных операций, узким объёмом механической памяти, недифференцированностью и низким уровнем мнемических образов. Развитие произвольности психических процессов связано с большими трудностями. Недостатки речевого развития умственно отсталых подростков носят комплексный и системный характер, характеризуясь несформированностью всех сторон речевой деятельности, выраженными трудностями порождения речевого высказывания. Нарушение устной речи заключается в бедности пассивного и активного словарей, замедленностью и малоэмоциональностью речевой деятельности, их предложения бедны, односложны, невыразительны. Прежде всего, это связано с несформированностью познавательных процессов, поздним развитием фонематического восприятия, общим и речевым моторным недоразвитием, аномальным строением речевых органов [9].

Известный русский психолог Л.С. Выготский отмечает, что процесс восприятия часто ограничен различными дефектами органов чувств, но и при хороших зрении и слухе восприятие внешних впечатлений затрудняется из-за недостаточности активного внимания. При тяжелой умственной отсталости страдает и пассивное внимание. При всяком психическом напряжении умственно отсталые лица устают гораздо быстрее, чем их здоровые в психическом отношении сверстники. Отмечаются и заметные нарушения памяти. Они могут быть обусловлены неспособностью удержать в памяти воспринятые образы или устанавливать связь с прошлым опытом. Дат же в случаях хорошей механической памяти умственно отсталые подростки способны к восстановлению только отдельных деталей, они не воспроизводят сложной картины событий, сложного комплекса впечатлений, что связано с недостаточностью ассоциативного процесса, способности к умозаключению. Наряду с явной недостаточностью смысловой памяти иногда наблюдается хорошая изолированная память на имена, числа, даты, мелодии [14].

Советский психолог А.Н. Леонтьев пишет, что вследствие недоразвития высших психических функций отмечаются затруднения обобщать впечатления прошлого и настоящего, делать из них выводы и таким образом приобретать опыт, новые знания и понятия. Запас знаний всегда ограничен. Вследствие затруднения усвоения отвлеченных понятий умственно отсталые подростки не улавливают их переносного смысла. Неспособность к абстракции может проявляться уже и в том, что счёт производится только в именованных числах или при помощи подсобных предметов, счёт отвлечённых чисел недоступен. Затруднено отличие главного от второстепенного, дифференциация явлений разного порядка, лучше усваивается форма, нежели внутренний смысл явлений. У умственно отсталых подростков слабо выражена склонность к фантазированию, так как они не могут создавать новые образы из материала старых представлений [29].

По утверждениям М.И Лисиной, в основе умственной отсталости лежит повреждение головного мозга, у умственно отсталых подростков могут наступать декомпенсации или временные ухудшения их психического состояния. Эти декомпенсации выражаются в тревоге, расстройствах настроения, головных болях, ухудшении сна. После употребления алкоголя, наркотических и токсических веществ, при заболеваниях, сопровождающейся высокой температурой и интоксикацией, у данных лиц могут легко возникать быстро проходящие психотические расстройства. Психозы могут протекать со зрительными галлюцинациями, двигательным возбуждением, страхами, депрессиями. Усугубление их интеллектуальной недостаточности может наступить и в психотравмирующей ситуации [30].

Таким образом, задержка или отклонения в становлении личностного уровня развития ребенка могут быть обусловлены как нарушениями психофизиологической организации детского организма, так и отклонениями в собственно культурном развитии ребенка. В результате неблагоприятных условий воспитания, часто на фоне легких нарушений функционирования центральной нервной системы, к подростковому возрасту может наблюдаться формирование специфического вида дизонтогенеза ребенка, определяемого как патохарактерологическое формирование личности. Основным негативным последствием патологического уровня личностного развития является наличие выраженных затруднений в социальной адаптации.

Глава II. Психофизиологические основы чтения

2.1. Общая характеристика нарушений чтения

В дефектологической литературе вопросы формирования навыков чтения у детей с умственной отсталостью, а также трудности протекания этого процесса раскрываются в работах М.Ф.Гнездилова, А.К.Аксёновой, В.Я.Василевской, Н.Г.Галунчиковой, А.И.Граборова, Р.С.Левиной, В.Г.Петровой, Н.К.Сорокиной, Р.И.Лалаевой и др. Как показали исследования М.Ф.Гнездилова, Р.И.Лалаевой, Н.К.Сорокиной, Р.С.Колеватовой, навыки чтения у умственно отсталых детей формируется медленно.

Как писали В.И.Городилова, М.З.Кудрявцев, чтение, как вид деятельности, можно определить как процесс декодирования, то есть воссоздания звукового облика слова по его графической модели. Он состоит из серии отдельных операций: опознание буквы в её связи с фонемой (звукобуквенные связи); слияние нескольких букв в слог (навык слогослияния); слияние нескольких слогов в слово; интеграция нескольких прочитанных слов в законченную фразу [16].

Исследователь Б.Г.Ананьев отмечал, что чтение, как один из видов письменной речи, является более поздним и сложным образованием, чем устная речь. Письменная речь формируется на базе устной и представляет собой более высокий этап речевого развития. Сложные условно-рефлекторные связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы (устной речи) и развивают её [5].

По мнению Н.М.Барской, чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. В основе лежат сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем. По своим психофизиологическим механизмам, чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне единства письменной и устной речи [6].

 Советский психолог Д.Б. Эльконин пришел к выводу, что чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И, наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого.

В процессе чтения можно выделить 2 стороны:

- техническую (соотнесение зрительного образа с его произношением);

- смысловую, которая является основной целью процесса чтения.

Понимание осуществляется на основе звуковой формы слова, с которым связано его значение. Между этими сторонами существует тесная связь. Понимание читаемого определяется характером восприятия. С другой стороны зрительное восприятие испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного [39].

В своих работах Т.Г.Егоров выделяет следующие этапы:

1. Овладение звуко-буквенными обозначениями.

На данном этапе дети получают представление о фонеме, учатся делить слоги и слова на звуки; выделенный из устной речи звук начинают соотносить с его оптическим символом – буквой. Понимание читаемого отделено от процесса восприятия, зрительный образ слова не вызывает ассоциаций с его значением.

2. Этап слогоаналитического (послогового) чтения.

Процесс слияния звуков в слоги уже не затрудняет детей, слоги становятся частью слова. Ещё сохраняется разрыв между пониманием и целостным восприятием слова.

3. Становление синтетических приёмов чтения.

Ребёнок уже читает простые слова не по слогам, а узнаёт всё слово по определённо усвоенным опорам на слух и зрительно – по фонемам и по графемам. Но слова ещё не являются оптически привычными образами. Сложные по структуре, малознакомые слова ребёнок читает по слогам.

4. Синтетическое чтение.

Процесс чтения не представляет затруднений, так как нет разрыва между зрительным восприятием и осмыслением. В центре внимания находится усвоение содержании текста, а не восприятие зрительных образов. Дальнейшее совершенствование процесса осуществляется в направлении развития беглости и выразительности [19].

По исследованиям Д. Б. Эльконина, основа обучения грамоте – работа не с буквами, а со звуками человеческой речи, и выделяет следующие ступени обучения начальному чтению:

1) формирование умственного действия звукового анализа слов – ребёнок заполняет схему звукового состава не буквами, а совершенно нейтральными, одинаковыми для каждого звука фишками, т.о. «материализуя» звуковую форму слова;

2) этап словоизменения – состоит в том, что дети с помощью индивидуальных абаков обрабатывают механизм ориентации на гласную и овладевают слоговым чтением;

3) этап воссоздания звуковой формы слова – происходит закрепление навыка чтения: продолжая работу со схемой звукового состава слова, ребёнок, выделив согласный звук, знакомится с его буквенным обозначением и заменяет соответствующую фишку на схеме звукового состава слова буквой [39].

В своих работах В.В.Воронкова определила, что нормально развивающийся ребёнок в большинстве случаев подготовлен к началу школьного обучения. У него хорошо развиты фонематический слух и зрительное восприятие, сформирована устная речь. Он владеет операциями анализа и синтеза на уровне восприятия предметов и явлений окружающего мира [11].

По исследованиям Л.С.Волковой, современный анализ проблемы нарушения чтения основывается на понимание сложной психофизиологической структуры процесса чтения в норме и особенностей усвоения этого навыка детьми. В современной литературе для обозначения нарушений чтения используются термины: алексия – для обозначения отсутствия чтения и письма; дислексия – для обозначения частичного расстройства овладения чтением в отличие от тех случаев, когда акт чтения распадается, например, при афазиях [10].

При определении сущности, порождающей ошибки, профессор В.Г.Петрова отталкивается от основных симптомов – замедленность и крайней неправильности чтения. Все ошибки, наряду с замедленностью движения глаз, количеством остановок и т.д., являются лишь внешними выражениями процессов, стоящих за ними. Ошибки чтения, наблюдаемые у детей, возникают не первично, а являются следствием каких-то более общих причин. Проявления: недостаточное проявление отдельных букв, не достаточное «слияния букв в слоги», неправильное прочитывание слов, фраз [34].

По мнению Р.И.Лалаевой, переход от буквы к слогу совершается через усвоение «правил», которым подчиняются различные сочетания букв. Переход к послоговому чтению не исчерпывается простым понятием механического слияния. Он предполагает обобщенное усвоение определенных сочетаний букв представленных слогами. Самое существенное в этом процессе заключается в том, что это усвоение происходит не путем заучивания различных слогов, а путем усвоения общего принципа, которому подчиняются различные типы слогов [25].

Как отмечает А.Н.Корнев, проблема слияния может быть представлена как проблема выработки обобщенных слоговых образов, наличие которых обеспечивает узнавание каждого слога сразу, его перебирания. Разрешить эту задачу можно только при четком представлении, из каких звуков состоит данное слово и какова их последовательность. Вполне грамотные дети этого возраста, могут в иных случаях также затрудняться при выполнении такого задания, но ошибки их будут существенно другими. Дети с патологией чтения не слышат в слове его звукового состава, поэтому они не могут овладеть слитным чтением. Обратной стороной того явления является овладение буквенными обозначениями [24].

Профессор Р.И.Лалаева утверждает, что формирование навыков чтения характеризуется качественным своеобразием и определёнными трудностями, что связано с преодолением ряда недостатков и затруднений. Некоторые из них выявляются уже в период обучения грамоте: медленное запоминание букв, смешивание сходных по начертанию графем, недостаточно быстрое соотнесение звука с буквой, искажение звукового состава слов, трудности соотнесения прочитанного слова с конкретным предметом, признаком, действием [26].

По утверждениям С.Д.Забрамной, в специальную (коррекционную) школу приходят дети, различающиеся по возрастным и типологическим особенностям, по уровню дошкольной подготовки и психологической готовности к обучению. Это обстоятельство требует от учителя максимальной гибкости и продуманности при планировании занятий с учениками. Отсюда и самое строгое соблюдение индивидуального подхода к обучающимся во время фронтальных занятий с ними [21].

 Советский олигофренопедагог М.Ф.Гнездилов считает, что осуществление индивидуального подхода в коррекционной работе следует строить, исходя из задач, которые заключаются в преодолении трудностей и ошибок у отдельных учеников и рекомендует при его осуществлении соблюдение следующих основных требований:

1) сохранение единства работы для всех обучающихся, хотя содержание учебных заданий и приёмы их выполнения для различных детей могут быть неодинаковыми;

2) дифференциация требований к выполнению учебных заданий в соответствии с уровнем возможностей отдельных учеников;

3) способы осуществления индивидуального подхода следует выбирать с таким расчётом, чтобы в результате их применения отстающие обучающиеся постепенно выравнивались и могли включиться в коллективную работу наравне с другими.

В своих работах М.Ф.Гнездилов намечает ряд параметров, соответствующих особенностям отдельных школьников, и порядок применения этих приёмов в процессе фронтальной работы со всем классом. Он подчёркивает необходимость организации с отдельными обучающимися дополнительных занятий. [15]

Согласно Р.И.Лалаевой, олигофрены читают текст со значительными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают конец одного и начала второго слова, теряют строку. Ошибки, нарушающие правильность чтения, единичные для обучающихся массовой школы, становятся многочисленными, типичными для учеников специальной (коррекционной) школы и представляют собой явление довольно стойкое, сохраняющееся даже в старших классах и тормозящее развитие навыка беглого чтения [27].

В своих работах исследователь Г.И.Данилкина пишет, что усвоение букв представляет для умственно отсталых детей большую трудность из-за недоразвития фонематического восприятия, неразличения оппозиционных звуков, несформированности пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза. Зрительные восприятия у детей данной категории обычно глобальны, не расчленены. В силу этого предъявляемая буква не воспринимается ими сразу как определённая структура входящих в неё элементов, а схватывается только в общем виде. Связь между буквой звуком устанавливается с большими затруднениями или часто нарушается, (ученик отбирает знакомые буквы, а назвать не может) [17].

Особенно сложным, как пишет А.К.Аксёнова, является слияние звуков в слоги по причине отсутствия чёткого представления о звуковой структуре слова. А функция фонематического анализа формируется у школьников с недостатками интеллекта с трудом. Нарушения произношения усугубляют недостатки фонематического анализа [3].

В своих работах первостепенную важность сформированности процессов звукового анализа и синтеза при обучении грамоте подчёркивает и Д.Б.Эльконин. Обучающиеся специальной (коррекционной) школы очень медленно накапливают слоговые образы. Замедленность темпа связана с тем, что дети не понимают обобщённого слогового образа и стараются механически заучить каждый слог в отдельности [39].

Исследователи Н.М. Барская, Л.А. Нисневич отмечают, что у обучающихся школ VIII вида не возникает интереса к звуковой оболочке слова. Дети не могут понять, что всякое слово состоит из сочетаний тех самых букв, которые они учат. Буквы долго остаются для многих учеников чем-то, что должно запоминаться как таковое, безотносительно к словам, обозначающим знакомые предметы и явления [7].

Трудности в формировании навыков чтения у детей с нарушением интеллекта отражены в работах отечественных специалистов.

Уроки чтения в коррекционной школе, по мнению А.К.Аксёновой, организуются как объяснительное чтение и ставят перед собой задачи развития у обучающихся навыков сознательного, правильного, беглого и выразительного чтения, сообщения первоначальных сведений о природе и обществе, а также нравственного и эстетического воспитания обучающихся. Объяснительное чтение предполагает обучение умению соблюдать паузы и интонации, логическое ударение, интонацию прямой речи. Уделяется большое внимание разбору содержания текста, раскрываются и уточняются понятия, выясняется значение отдельных слов [4].

Очень важно, чтобы дети овладели навыком правильного чтения. Исследователи А.К.Аксёнова и Н.М.Барская трактуют правильное чтение - как чтение без искажения звукобуквенного или слогового состава слова; безошибочное чтение. Умственно отсталые дети допускают большое количество ошибок: пропускают и смешивают буквы, слоги, слова, перескакивают со стоки на строку, не дочитывая окончания и т. д., что затрудняет выработку навыков беглого, выразительного и осознанного чтения. В связи с затруднениями в осмыслении текста, замедленностью образования смысловой догадки и узостью поля зрения темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у нормально развивающихся детей [2,6].

В своих работах С.Л.Мирский отмечает, что специфические особенности интеллектуального и речевого развития осложняются разнохарактерностью состава обучающихся коррекционной школы VIII вида. Всё это обязывает учителя знать трудности детей в обучении, их причины, а также серьёзно продумать вопрос об индивидуальном подходе при обучении чтению, без чего невозможен успех даже когда общее методическое направление в работе правильно [31].

Профессор Р.И. Лалаева пишет, что в связи с тем, что контингент класса коррекционной школы неоднороден по характеру и степени сенсорной, речевой и интеллектуальной недостаточности, дети в процессе обучения чтению оказываются на разных этапах овладения этим навыком. По мере усложнения программных требований к технике чтения возникает ряд новых трудностей. Обучающиеся очень медленно накапливают слоговые образы. Замедленность темпа связана не столько с тем, что они недостаточно быстро соотносят звуки и буквы, смешивают их, затрудняются в слиянии одного звука с другим, сколько с тем, что дети не понимают обобщённого слогового образа и стараются механически заучить каждый слог в отдельности [27].

Как отмечает Н.К.Сорокина, средняя скорость разговорной речи человека в зависимости от типа нервной системы колеблется в пределах 100-180 слов в минуту. Именно эта скорость чтения текста вслух является наиболее оптимальной для его одновременного осмысления. Становление навыка беглого чтения у умственно отсталых детей - процесс достаточно длительный. Темп и скорость чтения у учеников одного класса различны. Средняя скорость чтения у умственно отсталых детей на третьем году обучения в 1,4 раза медленнее, чем у нормально развивающихся школьников. По её данным в среднем при прочитывании 100 знаков текста умственно отсталые тратят на 9 секунд больше, чем нормальные [37].

По утверждениям В.В Воронковой, чтение – это как совокупность средств организации звучащей речи, отражающих ее смысловую и эмоционально-волевую стороны и проявляющихся в последовательных изменениях высоты тона, ритма речи, темпа речи, силы звучания, внутрифразовых пауз и общего тембра высказывания. [12].

Говоря о разнообразии приемов формирования навыков чтения, профессор И.В. Дубровина подчеркивает, что успех будет достигнут только при условии, что учитель владеет ими сам и целенаправленно готовится не только к смысловому анализу произведения, но и к выразительному его прочтению [18].

Таким образом, чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. В основе лежат сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем. Ребёнок с проблемами в развитии в процессе овладения чтением проходит те же ступени, то и нормально развивающийся, но гораздо медленнее. Умственно отсталые дети овладевают навыками чтения со значительным опозданием по сравнению с обычными детьми. Формирование навыков чтения детей с нарушением интеллекта характеризуется качественным своеобразием и определёнными трудностями, что связано с преодолением ряда недостатков и затруднений слова с конкретным предметом, признаком, действием.  Уроки чтения в коррекционной школе организуются как объяснительное чтение и ставят перед собой задачи развития у обучающихся навыков сознательного, правильного, беглого и выразительного чтения. Дети с нарушением интеллектуальной деятельности допускают большое количество ошибок: пропуски, искажения, повторы, замены и смешения букв, слогов, слов, что затрудняет выработку всех навыков чтения. Они испытывают трудности в осмыслении причинной зависимости явлений, в установлении последовательности событий. В связи с затруднениями в осмыслении текста, замедленностью образования смысловой догадки и узостью поля зрения темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у нормально развивающихся детей.

2.2. Методы и приёмы формирования навыков чтения у детей

с интеллектуальной недостаточностью

Уроки чтения являются действенным средством нравственного, эстетического и экологического воспитания умственно отсталых детей. Именно на уроках чтения дети приобщаются к красоте родной природы, знакомятся с историей России, с поступками людей и учатся давать им оценку. Сила воспитательного воздействия произведения зависит от его эмоциональной выразительности, от умения учителя довести ее до детей, связать с конкретными детскими переживаниями. На уроках чтения дети знакомятся с новыми словами, их значения объясняются и закрепляются в процессе неоднократного употребления. Расширяются и уточняются в процессе словарной работы значения уже известных школьникам слов. Уроки чтения способствуют развитию связной устной речи детей. Навык связного изложения прочитанного текста совершенствуется: от ответов на вопросы по содержанию прочитанного в 1-м классе до творческого пересказа в 8-м классе, когда школьники строят рассказ не только на основе изучаемого произведения, но и с привлечением ранее увиденного или услышанного материала. Эффективность дальнейшего обучения школьника всем другим предметам напрямую зависит от того, как сформированы у него навыки чтения. Главная задача уроков чтения - выработка у детей навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения. Помимо этого уроки чтения в специальной школе выполняют функцию коррекции недостатков. У умственно отсталых детей исправляется произношение, становится более стабильным внимание, совершенствуется память, сглаживаются дефекты логического мышления. Работа над содержанием прочитанного помогает исправить недостатки образного восприятия, активизировать словарь детей, устранить нарушения монологической речи, усовершенствовать словесную систему мышления.

Профессор В.В. Воронкова пишет, что обучение чтению обучающихся коррекционной школы является наиболее трудным разделом обучения русскому языку. Порядок изучения звуков и букв, слоговых структур определяется данными фонетики в современном её развитии. Но специфические особенности развития умственно отсталых школьников вносят некоторые коррективы в применение аналитико-синтетического метода в специальной (коррекционной) школе. Удлиняется срок обучения грамоте: на изучение каждого звука и буквы отводится большее количество времени для лучшего закрепления их; сходные звуки и буквы изучаются с определенным перерывом и после твердого усвоения каждого из них. Выработка навыка чтения происходит сложным путём, состоящим из ряда последовательных этапов. Наиболее сложным моментом в овладении навыком чтения является слияние звуков, обозначаемых буквами. Процессу слияния необходимо специально учить. Особенно это относится к умственно отсталым школьникам, у которых все навыки формируются со значительными затруднениями. Одним из эффективных приёмов работы по выработке у обучающихся навыка правильного чтения являются ежедневные специальные упражнения, способствующие правильному воспроизведению слоговых структур и слов, которые могут вызывать затруднения при чтении текста 11].

По исследованиям А.Г. Зикеева, конкретными их задачами являются: установление связи между зрительными и речедвигательными образами слогов и слов, дифференциация сходных единиц чтения, накопление в памяти слогов и слов, читаемых глобально, слияние в единый процесс восприятия и осмысления слова. Не менее важной для понимания читаемого является словарная работа, которая может проводиться на различных этапах урока. Значения слов, совершенно незнакомых детям, несущих большую смысловую нагрузку в тексте, учитель объясняет в процессе подготовительной работы. Значение других слов и образных выражений разбираются во время чтения или анализа текста. К объяснению привлекаются сами обучающиеся. Более того, необходимо приучить детей самостоятельно выбирать из текста незнакомые слова и спрашивать учителя или своих товарищей об их смысле. Проведение подобной работы требует от педагога последовательности и терпения, так как умственно отсталые дети часто не замечают непонятных для них слов. Вместе с тем развитие их самостоятельности способствует повышению уровня осознанности в работе над текстом. Особенно сложным в специальной (коррекционной) школе является анализ изобразительных средств художественного произведения. Трудность заключается в том, что недостатки образного мышления, обедненность конкретного чувственного опыта умственно отсталых детей не позволяют им ясно представить описанную в произведении картину, а общее недоразвитие абстрактного мышления затрудняет перенос признаков одного явления на другое [22].

Чтобы повысить работоспособность детей на всех этапах урока, можно использовать приемы, о которых говорится в методике М.Ф.Гнездилова и в Программе для специальных общеобразовательных школ для умственно отсталых детей:

- соответствующие задания учителя;

- предварительное спланированное чтение;

- коллективное комбинированное чтение.

Указанные виды фронтальной работы, способствующие формированию навыка сознательного чтения, не всегда оказываются эффективными в отношении отдельных обучающихся специальной (коррекционной) школы. Приходится прибегать к ряду дополнительных приемов. Дети с нарушением работоспособности нуждаются в дополнительных стимулах, мобилизующих внимание: поощрении (если ученику удалось сохранить внимание хотя бы на небольшой промежуток времени), частых вызовов для ответа, проведении занятий в игровой форме. На уроках чтения нужно специально заботиться о приёмах организации мыслительных процессов, помогать обучающимся в осознании смысловой структуры текста. Способствует сознательности чтения также работа по составлению плана, которая помогает осознать отдельные части произведения и охватить его в целом, понять, в какой последовательности ведется рассказ [15, 35].

Самым распространенным видом чтения, согласно М.Ф. Гнездилова, является чтение вслух. Только чтение вслух даёт возможность учителю выработать у детей умение читать выразительно, показать красоту, ритм и напевность стиха, выявить особенности речи действующих лиц. Навык молчаливого чтения вырабатывается с большим трудом в силу его самостоятельности и меньшей мотивированности. Читая текст без помощи учителя, дети затрудняются самостоятельно выделить существенные связи описываемых событий, установить их причинную зависимость. На первых порах обучающиеся не могут совершенно исключить голос при чтении про себя, поэтому сохраняется шепотное произведение. Учителю не следует торопиться исключать видимые и слышимые речедвигательные компоненты, однако необходимо постепенно ослаблять их. После того как обучающиеся овладеют процессом молчаливого чтения, оба вида чтения можно использовать одновременно: дети читают часть текста вслух, некоторые абзацы по заданию учителя – про себя; одну главу разбирают в классе, читая ее вслух, другая дается для самостоятельного молчаливого чтения дома [15].

Виды и приемы работы по развитию этого навыка, по мнению Н.М. Барской, Л.А. Нисневич, могут быть следующими:

1.Отчетливое произнесение звуков, слогов, слов, скороговорок, четверостиший во время артикуляционной гимнастики;

2.Хоровое чтение – для отработки умений регулировать силу голоса, воспроизводить мелодику и темп речи учителя;

3.Подражание образцу выразительного чтения;

4.Чтение по ролям, драматизация текста;

5.Упражнения на формирование умения сознательно пользоваться некоторыми видами интонационных средств [7].

Вывод по главе

Таким образом, из всего вышеизложенного можно сделать следующий вывод: у обучающихся специальной (коррекционной) школы с нарушением интеллектуального развития формирование навыков чтения характеризуется качественным своеобразием и определёнными трудностями, что связано с преодолением ряда недостатков и затруднений. Обучение чтению является наиболее трудным разделом обучения русскому языку. Выработка навыка чтения происходит сложным путём, состоящим из ряда последовательных этапов. Различные виды фронтальной работы, способствующие формированию навыка чтения, не всегда оказываются эффективными в отношении отдельных обучающихся специальной (коррекционной)  школы. Приходится прибегать к ряду дополнительных приемов. Учителю приходится чаще всего пользоваться дедуктивным методом, когда от общего вопроса обучающиеся идут к выявлению деталей, которые могут помочь углубленному пониманию прочитанного. На уроках чтения нужно специально заботиться о приёмах организации мыслительных процессов, помогать обучающимся в осознании смысловой структуры текста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 Было изучено состояние проблемы в общей и специальной методической литературе, при этом были выявлены особенности воспитания навыков чтения у обучающихся с недостатками интеллекта.

В дефектологической литературе, вопросы формирования навыков чтения у детей с умственной отсталостью, а также трудности протекания этого процесса раскрываются в работах М.Ф. Гнездилова, А.К.Аксёновой, В.Я.Василевской, Н.Г.Галунчиковой, А.И.Граборова, Р.С.Левиной, В.Г.Петровой, Н.К.Сорокиной, Р.И.Лалаевой и др.

В целом, по курсовой работе можно сделать следующие выводы:

1) все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (пренатальный, натальный, постнатальный). Умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, но это не означает, что оно не поддается коррекции.  Дети-олигофрены способны к развитию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной отсталости, и, хотя развитие их осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас резкими отклонениями, тем не менее, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.

2) чтение - сложный психофизический процесс, осуществляющийся благодаря деятельности анализаторов различных систем мозга: зрительного, речедвигательного, речеслухового. Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами: беглостью, выразительностью, осознанностью. Процесс формирования каждого качества у умственно отсталых обучающихся протекает достаточно своеобразно.

 Нарушения чтения отрицательно влияют на весь процесс обучения, на психическое и речевое развитие детей. Проблемы с нарушениями чтения неизменно возникают при обучении детей с умственной отсталостью, т.к. процесс овладения чтением таких детей отличается качественным своеобразием и большими трудностями, в современной специальной литературе полное отсутствие чтения обозначает термин алексия, понятия же дислексия, дислексия развития или эволюционная дислексия, обозначают частичные расстройства овладения чтением, отличающиеся от тех случаев, когда акт чтения распадается в результате поражений коры головного мозга.

Таким образом, из всего вышеизложенного можно сделать следующий вывод: у обучающихся с нарушением интеллектуального развития формирование навыков чтения характеризуется качественным своеобразием и определёнными трудностями, что связано с преодолением ряда недостатков и затруднений. Коррекция дислексий у школьников с умственной отсталостью требует длительного времени и терпеливой настойчивости. При своевременной правильной организации воспитания и при возможно более раннем начале коррекционно-педагогического воздействия многие отклонения развития у умственно отсталых детей могут быть скорригированы и предупреждены. При правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных учреждений отмечается положительная динамика в развитии умственно отсталых детей. Но они никогда не достигнут уровня развития, характерного для нормы.

Список литературы

1.                 Акатов, Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений. / Л.И. Акатов, - М.: ВЛАДОС, 2003. — 368 с.

2.                 Аксёнова, А.К. Подготовка детей с трудностями в обучении к овладению навыком беглого чтения. [Текст] / А.К. Аксёнова, Н.Г. Галунчикова. – М., 1987.

3.                 Аксёнова, А.К. Практикум по методике русского языка во вспомогательной школе. [Электронный ресурс]: Сайт: Педагогическая библиотека. – URL: -http://pedlib.ru/Books/5/0322/5-0322-1.shtml. (10.01.2016.)

4.                 Аксёнова, А.К. Специальная методика обучения русскому языку во вспомогательной школе. [Электронный ресурс]: Сайт: Педагогическая библиотека. – URL: http://pedlib.ru/Books/3/0032/3_0032-1.shtml. (10.01.2016.)

5.                 Ананьев, Б.Г.Избранные психологические труды, т. I, II. [Электронный ресурс]: Сайт НПБ имени К. Д. Ушинского. – URL: http://elib.gnpbu.ru/textpage-/download/html/?book=-ananyev_izbrannye-trudy_t2_1980&bookhl . (10.01.2016.)

6.                 Барская, Н.М. Методика изучения грамматики и правописания в 5-8 классах вспомогательной школы [Текст] / Н.М. Барская. – Л., 1980.

7.                 Барская, Н.М. Методика русского языка во вспомогательной школе [Текст] / Н.М. Барская, Л.А. Нисневич. - М.: Просвещение, 1992.

8.                 Бондаренко, Б.С. Комплексная реабилитация детей с ограниченными возможностями вследствие заболевания нервной системы [Текст]: методические рекомендации. / Б.С. Бондаренко, – М.: Владос, 2009. – 300 с.

9.                 Власова, Т.А., Певзнер, М.С. О детях с отклонениями в развитии. [Электронный ресурс]: Сайт: Педагогическая библиотека. – URL: http://pedlib.ru/Books/3/0032/3_0032-1.shtm. (11.01.2016.)

10.            Волкова, Л.С. Логопедия [Текст] / Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская. – М.: Просвещение, 2002.

11.            Воронкова, В.В. Воспитание и обучение детей в коррекционной школе. [Текст] / Под ред. В. В. Воронковой. – М.: Издательский центр «Академия», 1994

12.            Воронкова, В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы. [Текст] / В.В. Воронкова. – М.: Просвещение, 1988.

13.            Выготский, Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии// Собр. соч.: В 6 т. [Электронный ресурс]: Сайт: Все для студента.– URL: http://www.twirpx.com/file/368796/.(11.01.2016.)

14.            Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций. [Электронный ресурс]: Сайт: Все для студента.– URL: http://www.twirpx.com/file/368796/ (11.01.2016.)

15.            Гнездилов, М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе [Электронный ресурс]:  Сайт: Все для студента.– URL:http://www.twirpx.com/file/368796 /. (14.01.2016.)

16.            Городилова, В.И. Чтение и письмо. [Текст] / В.И. Городилова, М.З. Кудрявцева. – СПб, 1997.

17.            Данилкина, Г.И.Особенности обучения русскому языку во вспомогательной школе [Текст] Г.И. Данилкина – М.: Педагогика, 1986.

18.            Дубровина, И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. [Электронный ресурс]: Сайт: Педагогическая библиотека. – URL: http://pedlib.ru/Books/3/0032/3_0032-1.shtml (15.01.2016.)

19.            Егоров, Т.Г. Психология овладения навыком чтения [Электронный ресурс]: Сайт НПБ имени К.Д. Ушинского. – URL: http://elib.gnpbu.ru/text/egorov_psihilogiya-ovladeniya-navykom-chteniya_1953/. (16.01.2016.)

20.            Ежовкина, Е.В. К проблеме педагогического сопровождения адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] // Е.В. Ежовкина, Н.В. Рябова. – Российский научный журнал. № 5(30), 2012. –147 с.

21.            Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. [Текст] /С.Д.Забрамная. – М.: Педагогика, 1995

22.            Зикеев, А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений [Текст] / А.Г. Зикеев. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.

23.            Инeльдeр, Б. От перцептивной конфигурации к структуре логической операции. «Вопросы психологии». [Электронный ресурс]: Сайт: Педагогическая библиотека. – URL:  http://pedlib.ru/Books-/5/0322/-5-0322-1.shtml . (17.01.2016.)

24.            Корнев, А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. [Электронный ресурс]: Сайт: Педагогическая библиотека. – URL: http://pedlib.ru./Books/5/0322/5-0322-1.shtml. (17.01.2016.)

25.            Лалаева, Р.И. Устранение нарушения чтения у умственно отсталых детей. [Электронный ресурс]: Сайт: Все для студента. – URL: http://www.twirpx.com-/file/368796/. (18.01.2016.)

26.            Лалаева, Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. [Электронный ресурс]: Сайт: Педагогическая библиотека. – URL:  http://pedlib.ru/Books/5/0322/5-0322-1.shtml . (17.01.2016.)

27.            Лалаева, Р.И. Нарушения речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. [Электронный ресурс]: Научная библиотека Бурятского университета.– URL: http://library.-bsu.ru/cgi-bin/irbis64r-_-12/cgiirbis_64.exe . (18.01.2016.)

28.            Лебединский, В.В. Нарушения психического развития у детей. [Электронный ресурс]: Сайт: Педагогическая библиотека. – URL: http://pedlib.ru/Books/2/0243/2_0243-1.shtml. (18.01.2016.)

29.            Леонтьев, А.Н. Проблемы в развитии психики. [Электронный ресурс]: Сайт: Педагогическая библиотека. – URL: http://pedlib.ru/Books/3/0032/3_0032-1.shtml. (18.01.2016.)

30.            Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения. [Электронный ресурс]: Сайт: Педагогическая библиотека.–URL: http://pedlib.ru-/Books/3/0032/3_0032-1.shtml. (18.01.2016.)

31.            Мирский, С.Л. Индивидуализация учебно-воспитательной работы во вспомогательной школе [Текст] //  С.Л. Мирский. Дефектология. – 1981. –№ 2

32.            Небылицын, В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. [Электронный ресурс]: Сайт: Педагогическая библиотека.–URL:http://pedlib.ru/Books-/3/0032/3_0032-1.shtml. (19.01.2016.)

33.            Певзнер, М.С. Дети-олигофрены. [Электронный ресурс]: Педагогическая библиотека.– URL: http://pedlib.ru/Books-/3/0032/3_-0032-1.-shtml. (19.01.2016.)

34.            Петрова, В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. [Электронный ресурс]: Сайт: Педагогическая библиотека. – URL:  http://pedlib.ru/Books/3/0032/3_0032-1.shtml. (19.01.2016.)

35.            Программы для специальных общеобразовательных школ для умственно отсталых детей [Текст] / Под ред. – М.: Педагогика, 1990.

36.            Пузанов, Б. П.Коррекционная педагогика. [Электронный ресурс]: Сайт: Педагогическая библиотека. – URL: http://pedlib.ru/Books-/3/0032/3_0032-1.shtml. (20.01.2016.)

37.            Сорокина, Н.К. Особенности навыков чтения у детей-олиго-френов [Текст] // Н.К. Сорокина. Вопросы олигофренопедагогики. – 1977. – №3.

38.            Сухарева, Г.Е., Юсевич, Л.С. Психогенные патологические реакции (неврозы). // Многотомное руководство по педиатрии, т. 8. [Электронный ресурс]: Сайт:«Bookap» — электронная библиотека по психологии. – URL: http://bookap.info/genpsy/nevroz2/gl19.shtm. (20.01.2016.)

39.            Эльконин, Д.Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению: Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. [Электронный ресурс]: Сайт: Все для студента.– URL: http://www.twirpx.com-/file/368796. (20.01.2016.)