Курсовая работа "Психология внимания"

Курсовая работа по теме:

«Психология внимания»

Выполнила: Егорова М.Н.

Содержание

Введение ……………………………………………………………………….2

Глава 1. Теоретические аспекты развития внимания

1.1. Проблемы развития внимания в трудах отечественных и зарубежных психологов…………………………………………………………………….4

1.2.Внимание как психическое явление……………………………………..10

Глава II. Способы развития внимания………………………………………19

Глава 3. Описание экспериментальной работы по развитию внимания младших школьников

3.1 Методы и методики исследования………………………………………26

3.2 Результаты исследования

Показатели уровня развития  внимания у младших школьников в экспериментальной и контрольной группах до эксперимента……………26

Заключение……………………………………………………………………..35

Список литературы………………………………………………………..…38

Введение

Проблема внимания традиционно считается одной из самых важных и сложных проблем психологии. Значимость внимания в жизни человека, его определяющая роль в отборе содержания сознательного опыта, запоминания и научения очевидны. Как отмечает Ф. Уорден, с точки зрения здравого смысла можно предположить, что «явление внимания играет важную роль в науке о поведении, но, как ни странно, это не так, и в учебниках психологии, как правило, занимает скромную и незаметную позицию».

Внимание обычно не считают особым психическим процессом, как восприятие, память или мышление. Зато оно как бы “жертвует собой” ради них и обеспечивает успешную и четкую работу нашего сознания. Нельзя быть внимательным вообще. Внимание всегда проявляется в определенных конкретных психических процессах: мы всматриваемся, вслушиваемся, принюхиваемся, мы обдумываем задачу или, забыв обо всем на свете, пишем сочинение. Внимание может быть направлено на объекты внешнего мира или на собственную внутреннюю жизнь.

Без повседневной, систематической работы по развитию свойств внимания не может быть успешной деятельности, невозможно полноценное усвоение учебного материала; психическая деятельность не может протекать целенаправленно и продуктивно, если человек  не сосредоточится на том, что он делает. Как бы ни был талантлив ребенок, у него будут всегда пробелы в знаниях, если внимание его плохо организовано, если он часто невнимателен и рассеян. Внимание в значительной мере определяет ход и результаты успешной работы школьника. Оно содействует быстрейшему включению ученика в познавательную деятельность, создает предварительную готовность к предстоящей работе.

     Действительно, в системе психологических феноменов внимание занимает особое положение. Оно включено во все остальные психические процессы, выступает как их необходимый момент, и отделить его от них, выделить и изучать в «чистом» виде не представляется возможным. Таким образом, вопрос о развитии внимания  был  и будет актуальным, это и обусловило выбор темы нашей  работы: «Психология внимания». В связи с этим мы выделили:

АКТУАЛЬНОСТЬ темы заключается в том, что внимание   очень важно в повседневной жизни человека,  а сознание помогает чувствовать осмысленность своей жизни и анализировать различные ситуации. Поэтому актуально рассмотреть, что такое внимание, как его можно улучшить и увидеть как сознание помогает человеку осознавать духовные ценности и чувствовать себя полезным для общества.

ОБЪЕКТОМ исследования является внимание и сознание человека.

ПРЕДМЕТ исследования – процесс внимания человеческой личности

ЦЕЛЬ  исследования - узнать, рассмотреть и сделать выводы о внимании и сознании человека.

ЗАДАЧА – Провести теоретический анализ литературы по теме исследования, сбор и анализ данных, полученных с помощью эмпирических методов, а также методов качественной и количественной обработки этих данных, проведение исследования и отражение данных в диаграммах.

Методы исследования: анализ литературы, констатирующий и формирующий эксперимент, методы математической обработки данных.

        Экспериментальной базой для проведения эксперимента являлась МОУ СОШ ………. района города Нижнего Новгорода.

       В качестве экспериментальной группы был взят 1Б класс, в котором 24 ученика, из них  11 мальчиков и 13 девочек.

       В качестве контрольной группы -  1А класс, в котором 20 учеников, из них 8 мальчиков и 12 девочек.

      Контрольная группа обучается по программе развивающего обучения Л. В. Занкова, а экспериментальная группа по программе  «Классическая начальная школа». Условия обследования для всех классов были одинаковые.

       Констатирующее и контрольное исследования проходили в сроках с 1 октября по 15 ноября.

Глава 1

Теоретические аспекты развития внимания

1.1. Проблемы развития внимания в трудах отечественных и зарубежных психологов

      В научной психологии проблема внимания стоит несколько особняком, и у исследователей возникают значительные трудности в трактовке этого понятия и тех феноменов, которые за ним стоят. Такое положение связано с двумя важными моментами. Во-первых, многими авторами подчеркивается «несамостоятельность» внимания как психического процесса. Во-вторых, внимание является психическим инструментом активности субъекта, позволяющим ему не быть игрушкой внешних воздействий с окружающим миром.

Проблема внимания была впервые разработана в рамках психологии сознания. Основной задачей считалось исследование внутреннего опыта человека. Используя объективный экспериментальный метод, В. Вундт обнаружил, что простые реакции на зрительный и слуховой стимул зависят от отношения испытуемого к восприятию этого стимула. Простое вхождение какого- либо содержания в сознании он назвал перцепцией (восприятием), а фокусировку ясного сознания на отдельных содержаниях – вниманием, или апперцепцией. Для таких последователей Вундта, как Э. Титченер и Т. Рибо, внимание стало краеугольным камнем их психологических систем.

  Наиболее развитые положения генетической теории внимания разработаны у Э. Титченера, исходящего из того, что две формы внимания, которые различаются в популярном значении, а именно: пассивное, или непроизвольное, внимание и активное, или произвольное, внимание, - в действительности характерны для различных стадий духовного развития. Отличаются они друг от друга только по сложности как более ранняя и более поздняя форма, а показывают один и тот же тип сознания, но в различные  периоды нашего духовного роста. Различие и характер каждого из них Титченер пытается выяснить из условий их появления.

         Проблемами внимания занимались и такие известные психологи как Т. Рибо, Д.Н. Узнадзе, Л.М. Веккер, П.Я. Гальперин.

Интересные и противоречивые свойства внимания привлекали к нему взгляды многих ученых, которые по-разному объясняли происхождение и сущность внимания. Н. Н. Ланге выделил такие основные подходы к проблеме внимания:

1. Внимание как результат двигательного приспособления. Раз мы можем спокойно переносить внимание с одного предмета на другой, то внимание невозможно без мускульных движений. Именно движения приспосабливают органы чувств к условиям наилучшего восприятия.

2. Внимание как результат ограниченности объема сознания. Не объясняя, что они понимают под объемом сознания и какова его величина, И. Герберт и У. Гамильтон считают, что более интенсивные представления вытесняют или подавляют менее интенсивные.

3. Внимание как результат эмоции. Эта теория, особенно развитая в английской ассоциационной психологии, указывает на зависимость внимания от интересности представления. Дж. Миль указывал: «…иметь приятное или тягостное или идею и быть к ним внимательным – это одно и то же».

4. Внимание как результат апперцепции, как результат жизненного опыта индивида.

5. Внимание как особая активная способность духа. Некоторые психологи принимают внимание за первичную и активную способность, происхождение которой необъяснимо.

6. Внимание как усиление нервного раздражителя. Внимание обусловлено увеличением местной раздражительности центральной нервной системы.

7. Теория нервного подавления объясняет основной факт внимания – преобладание одного представления над другим – тем, что лежащий в основе первого физиологический нервный процесс задерживает или подавляет физиологические процессы, лежащие в основе других представлений и движений, результатов чего является факт особой концентрации сознания.

                 Одну из наиболее известных психологических теорий внимания предложил Т. Рибо. Он считал, что внимание, независимо от того, является оно ослабленным или усиленным, всегда связано с эмоциями и вызывается ими. Между эмоциями и произвольным вниманием Т. Рибо усматривал особенно тесную зависимость, Он полагал, что интенсивность и продолжительность такого внимания непосредственно обусловлены интенсивностью и продолжительностью ассоциированных с объектом внимания эмоциональных состояний. Непроизвольное внимание также всецело зависит от эффектных состояний. Т. Рибо, первым указавший на социальную природу  произвольного внимания, показал и то, что эта форма внимания развивается и, что в общем  развитии идет извне вовнутрь. Произвольное внимание постепенно превращается во внутреннюю операцию, и, наконец, в определенном период выполнена. Достаточно очутиться в известных условиях, в известной среде, чтобы все остальное последовало само собой.

     Имеется еще одна теория, которая связывает внимание с понятием установки. Установка по мнению Д.Н. Узнадзе, напрямую связана с вниманием. Внутренне она и  выражает собой состояние внимание человека. Этим объясняется, в частности, то, почему в условиях импульсивного поведения, связанного с отсутствием внимания, у субъекта тем не менее могут возникать вполне определённые психические состояния, чувства, мысли, образы.

     Историю развития внимания, как и многих других психических функций, пытался проследить Л.С. Выготский. Он писал, что история внимания ребенка есть история развития организованности его поведения, что ключ к генетическому понимания внимания следует искать не внутри, а вне личности ребенка. Л.С. Выготский рассматривал внимание через призму организации поведения, а его развитие связывал с «овладением» своим поведением, то есть с возможностью произвольно управлять своими действиями. Внимание описывалось как способ регулирования поведением. Непроизвольная и произвольные формы внимания представились как две стадии развития этой функции в процессе онтогенеза. При этом непроизвольное внимание приравнивалось к непосредственному, а произвольное – к опосредованному. Произвольное внимание возникает из того, что окружающие ребенка люди «начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять его своей власти и этим самым дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он в последствии и сам овладевает своим вниманием». Выготский писал, что «… в начале развития произвольного внимания стоит указательный палец». В дальнейшем ребенку все меньше нужны внешние средства для управления своим вниманием и управлением. Они заменяются внутренними средствами управления и контроля. Культурное развитие внимания заключается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов-средств (знаков), посредством которых он далее направляет свое собственное поведение и внимание.

Идеи Л.С. Выготского нашли свое продолжение и развитие в теории, разработанный в пятидесятые годы П.Я. Гальпериным. Он считает, что внимание – лишь внутренний контроль за поведением, и рассматривал его, как идеальное свернутое и автоматизированное действие. Теория Гальперина предполагала не просто рассмотрение внимания, но и развитие этого контроля от сознательных к автоматизированным формам. Такие взгляды приобретают все большую популярность в современных западных концепциях внимания.  По мнению П.Я. Гальперина, внимание развивается как идеальная сокращенная и автоматизированная форма контроля. Вначале контроль, направленный на любое действие как на свой объект, только следует за действием и, наконец, даже опережает его. В результате контроль распространяется и на предварительную ориентировку в ситуации (для получения обстановочной афферентации, по П.К. Анохину). Надо отметить, что соотношение между вниманием и контролем обозначено П.Я. Гальпериным не совсем чётко. С одной стороны, он утверждает, что внимание проистекает из контроля, а с другой стороны, отмечает, что пока контроль выполняется как развернутая предметная деятельность, он сам требует внимания. Контроль становиться вниманием только тогда, когда реализуется как опережающее, сокращённое и автоматизированное действие. Разобраться здесь, что первично, а что вторично, исходя из этих высказываний П.Я. Гальперина, трудно.

Основные положения его концепции заключаются в следующем:

1. Внимание является одним из моментов ориентировочно-исследовательской деятельности и представляет собой психологическое действие, направленное на содержание образа, мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент в психике человека.

2. По своей функции внимание представляет контроль за этим содержанием. В каждом действии человека есть ориентировочная, исполнительская и контрольная часть. Последняя и представлена вниманием как таковым.

3. В отличие от действий, направленных на производство определенного продукта, деятельность контроля, или внимание, не имеет отдельного особого результата.

4. Внимание как самостоятельный контрольный акт выделяется лишь тогда, когда действие становится не только умственным, но и сокращенным. Контроль лишь оценивает действие, в то время как внимание способствует ее улучшению.

5. Во внимании контроль осуществляется при помощи критерия, меры, образца, что создает возможность сравнения результатов действия и его уточнения.

6. Произвольное внимание есть планомерно осуществляемое внимание, то есть форма контроля, выполняемого по заранее составленному плану образцу.

7. Для того, чтобы сформировать новый прием произвольного внимания, мы должны на ряду с основной деятельностью предложить человеку задание проверить ее ход и результаты, разработать и реализовать соответствующий план.

8. Все известные акты внимания, выполняющие функцию контроля, как произвольного, так и непроизвольного, являются результатом формирования новых умственных действий.

Важно остановиться на  концепции построения психических процессов, представленной Л.М. Веккером. Значительная часть этой концепции посвящена сквозным психическим процессам, пронизывающим и цементирующим всю психику человека. К такому сквозному процессу автор относит и внимание.

         Автор рассматривает внимание как многоуровневую систему, «к нижним слоям которой относятся… более пассивные проявления, а к высшим слоям – проявления, выражающие активную избирательность и произвольную регуляцию». Л.М. Веккер относит такие характеристики процесса внимания, как распределение и переключение, к операциональным (поддающимся произвольной регуляции), а объем – к базальным (не подлежащим произвольной регуляции).

         Основные положения теории Л.М. Веккера, непосредственно относящиеся к процессу внимания таковы:

1. Внимание является одним из сквозных процессов, интегрирующих все уровни психики.

2. Внимание является функцией, производной от психического времени и пространства. В этой функции можно выделить базовую производную от психического пространства (объем внимания), не подверженную произвольной регуляции и операциональные характеристики (переключение и распределение), которые поддаются произвольной регуляции.

3.     Внимание представляет собой многоуровневую систему, высшие уровни которой (произвольное внимание) связаны с речевым опосредованием и функцией контроля за совершением умственных действий.

4.     Речевая регуляция является необходимым средством расширения объема внимания.

Исходя из выше написанного, позиция Л.М. Веккера такова: «Внимание является одним из компонентов произвольной регуляции психической (в первую очередь познавательной) деятельности».

Интерес к проявлению внимания возродился в середине 60-х годов нашего столетия. Характерные для начала ХХ-го века потеря интереса к процессам внимания связано с сильным влиянием на психологию бихевиоризма, который отвергал роль психики в поведении и деятельности человека. Бихевиористы отрицали роль активности субъекта в поведении и по этой причине исключали возможность использования таких понятий, как «внимание» и «сознание». Однако спустя 40 лет эти понятия вернулись в психологию. Другая причина – сильное влияние гештальтпсихологии на формирование научного мышления. В качестве главной характеристики психологических процессов гештальтпсихология рассматривает предметность, которая ярко представлена  в феномене выделения фигуры или предмета из фона.

      Анализируя статью Н.И. Чуприковой, встречаешься с любопытными  высказываниями автора со ссылками на труды М.В. Фаликмана, что до сих пор нет единого мнения о том, существует ли внимание как некоторый особый самостоятельный психический процесс (аналогичный, например, процессам восприятия и мышления). Нет единого мнения о том, является ли внимание каким-либо самостоятельным процессом или имеют место «эффекты внимания» (например, ясность и отчетливость восприятия), вызванные работой каких-то других процессов и механизмов. Чуприкова Н.И. отмечает, что по мнению Дж. Р. Андерсона, за термином «внимание» стоит целая совокупность процессов, протекающих в разных перцептивных, моторных и высших когнитивных системах, а Г. Глейтман с соавторами, считают, что под вниманием следует понимать совокупность процессов, обеспечивающих селективное восприятие. Цитируя Чуприкову можно сделать следующий вывод «все знают, что такое внимание, но каждый «видит» и понимает его по-своему. Проблемную ситуацию в данной области можно изобразить на мотив известной притчи, в которой незрячие люди ощупывают разные части слона. Сейчас, как пишут авторы, ситуация только усугубилась, из-за появления новых «ключевых слов», а также из-за того, что исследователи даже не понимают, что говорят на разных языках».

Интерес к вниманию усилился с возникновением новых направлений в науке   психологии и психофизиологии.

Проблема внимания стала центральной при изучении психофизиологических механизмов познавательных процессов – восприятия, памяти, мышления, принятие решения. Внимание интенсивно изучается в связи с выявлением факторов, влияющих на эффективность человека, включая его обучения. Таким образом, в теориях отечественных и зарубежных психологов существуют разные взгляды на определение процесса внимания. Многие из теорий известных авторов опираются на реальные факты. Некоторые — абсолютизируя выделенные феномены, игнорируют все остальные проявления. Выготский Л.С. отмечал, что история развития внимания есть история    развития организованности его поведения, что ключ к генетическому понимания внимания следует искать не внутри, а вне личности ребенка. внимание – направленность и сосредоточенность сознания на каком-либо реальном или идеальном объекте. Внимание – это особое свойство человеческой психики. Оно не существует самостоятельно – вне мышления, восприятия, работы памяти, движения. Нельзя быть просто внимательным  - можно быть внимательным, только совершая какую- либо работу.

1.2.Внимание как психическое явление

Внимание и его физиологические основы

Внимание предоставляет собой психологический феномен, в отношении которого до настоящего времени среди психологов нет единого мнения. С одной стороны, в психологической литературе рассматривается вопрос о существовании внимания как самостоятельного психологического явления. Некоторые авторы утверждают, что внимание не может рассматриваться как самостоятельное явление, поскольку оно в той или иной мере присутствует в любом другом психологическом процессе.

С другой стороны, существуют разногласия в том,  какому классу психических явлений следует отнести внимание. Одни считают, что внимание- это познавательный психологический процесс. Другие связывают внимание с волей и деятельностью человека, основываясь на том, что любая деятельность, в том числе и познавательная, невозможна без внимания, а само внимание требует проявления определенных волевых усилий.

Внимание присуще любому познавательному процессу (восприятию, мышлению, памяти, и т.д.) и выступает как форма, способность организации этого процесса. В своей статье Чаркова М.Н. Цитирует П.Я. Гальперина «... вниманием в психологии называют избирательную направленность сознания при выполнении определенной работы. С вниманием связана направленность и избирательность подсознательных процессов. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности». Анализируя это определение, Чаркова М.Н. отмечает: «вниманием определяется точность и детализация восприятия, прочность и избирательность мнемических процессов, направленность и продуктивность мыслительной деятельности, другими словами, качество и результаты функционирования всей когнитивной деятельности.

К.Д. Ушинский так говорил о роли внимания: «…внимание есть именно та дверь, через которую проходит всё, что только входит в душу человека из внешнего мира».

В своих трудах П.Я. Гальперин повествует: «Для перцептивых процессов внимание является своеобразным усилителем, позволяющим различать детали изображения. Для человеческой памяти внимание выступает как фактор, способный удерживать нужную информацию в кратковременной и оперативной памяти, как обязательное условие перевода запоминающего материала в хранилища долговременной памяти. Для мышления внимание выступает как обязательный фактор решения задачи. В системе межчеловеческих  отношений  внимание способствует лучшему взаимопониманию, адаптации людей друг к другу, предупреждению и своевременному разрешению межличностных конфликтов. О внимательном человеке говорят как о приятном собеседнике, тактичном и деликатном партнере по общению. Внимательный человек лучше и успешнее обучается, больше достигает  в жизни, чем недостаточно внимательный».

Направленность и сосредоточенность психической деятельности на чём-либо определённом и называется вниманием. Под направленностью психической деятельности следует подразумевать её изобразительный характер, т.е. выделение из окружения значимых для субъекта конкретных предметов, явление или выбор определённого рода психической деятельности. В понятие направленности включается также и сохранение деятельности на определённый промежуток времени. Недостаточно только выбрать ту или иную деятельность, чтобы быть внимательным – надо удержать этот выбор, сохранить его.

Другой характеристикой внимания является  сосредоточенность. Под сосредоточенностью, прежде всего, подразумевается большая или меньшая углублённость в деятельность. Очевидно, что тем сложнее задача, тем больше должна быть интенсивность и напряжённость внимания, т.е. требуется большая углублённость. С другой стороны, сосредоточенность связана с отвлечением всего постороннего. В противном, случае, сосредоточенность связана с отвлечением всего постороннего, решение задачи осложняется.

Направленность и сосредоточенность тесно связаны между собой. Одна не может существовать без другой. Когда вы направляете на что–либо своё внимание, то одновременно с этим вы сосредотачиваетесь на этом. И наоборот, когда вы сосредотачиваетесь на чём-либо, то вы направляете на это свою психическую деятельность. Однако, несмотря на тесную связь между ними, эти понятия не являются торжественными. Направленность связана с переходом от одного занятия к другому, а сосредоточение – с углубленностью в знании.

Физиологическую основу внимания составляют ориентировочно– исследовательские рефлексы.

Ориентировочные рефлексы вызываются новыми раздражителями или всяким неожиданным изменением обстановки. Поэтому И.П. Павлов назвал их рефлексами «что такое?».

Это значит, что в коре головного мозга возбуждаются одни нервные центры и тормозят другие. Это взаимодействие происходит на основе закона индукции нервных процессов, установленных И. Шерингтоном и широко использован И. П. Павловым. Согласно этому закону, возбуждение возникает в одной области коры головного мозга, вызывает торможение в других её областях или сменяется торможением в данном участке мозга.

В каждый момент в коре обычно существует несколько очагов возбуждения, причём один из них -  преобладающий, но не в том смысле, что он самый сильный, а в том, что он наиболее благоприятен для протекания психических процессов, для познавательной и творческой деятельности. С ним связана ясная работа мысли, отчётливое восприятие, продуктивное запоминание. Исходным для современного исследования нейрофизиологических механизмов внимания является тот факт, Что избирательный характер протекания психических процессов может быть обеспечен лишь в состоянии бодрствующего мозга. Бодрственный уровень коры головного мозга обеспечивается механизмами, поддерживающими нужный тонус коры и связанными с работой восходящей активирующей ретикулярной формации. Отделение ретикулярной формации от коры головного мозга приводит к снижению тонуса и вызывает сон.

Избирательная активация обеспечивается нисходящими влияниями ретикулярной формации, волокна которой начинаются в коре  головного мозга и направляются к двигательным ядрам спинного мозга и к ядрам ствола. Работа нисходящей ретикулярной формации очень важна, так как с её помощью до ядер мозгового ствола доводятся те избирательные системы возбуждения, которые первоначально возникают в коре головного мозга и являются продуктом высших форм сознательной деятельности человека с её сложными познавательными процессами и программами прижизненно формируемых действиях.

Взаимодействие обеих составных частей активирующей ретикулярной системы и обеспечивает сложнейшей формы саморегуляции активных состояний мозга. Нарушение функционирования ретикулярной формации приводит к нарушению внимания.

При внимании происходит изменения позы, создающие наилучшие условия для восприятия раздражителей. Возникают своеобразные действия, заключающиеся в поворотах головы, в движении глаз, в ощупывание рукой, которые позволяют выяснить особенности воспринимаемых раздражителей и взаимоотношений между ними.

      Таким образом, внимание в жизни и деятельности человека выполняет много различных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы. С вниманием связаны направленность и избирательность познавательных процессов. Внимание это сосредоточенность и направленность сознания на что – либо, обусловленная деятельностью коры больших полушарий головного мозга.

Основные виды внимания

В современной психологической науке принято выделить несколько основных видов внимания.

В зависимости от характера объекта, на которой направлено внимание человека, различают внешнее и внутреннее внимание. Внешнее внимание – внимание, направленное на окружающие нас предметы и явления. Внутреннее внимание – внимание, направленное на собственные мысли, чувство и переживание. Это деление, конечно, до известной ступени условно, так как в ряде случаев мы сосредоточенно мыслим в связи с восприятием какого-либо предмета или явления, стараясь понять его, глубоко проникнуть в его сущность.

По У. Джеймсу внимание может быть сенсорным, т.е. непосредственным (если объект вызывает интерес сам по себе), или производным (опосредованным, если объект вызывает интерес лишь по ассоциации). Непосредственное внимание не управляется ничем, кроме того объекта, на который оно направлено и  соответствует актуальным интересам и потребностям человека. Опосредствованное внимание регулируется с помощью специальных средств, например жестов, слов, указательных знаков, предметов.

Можно различать чувственное и интеллектуальное внимание. Первое по преимуществу связано с эмоциями и избирательной работой органов чувств, а второе – с сосредоточенностью направленностью мысли. При чувственном внимании в центре сознания находится какое–либо чувственное впечатление, а в интеллектуальном внимании объектом интереса является мысль.

Природное внимание дано человеку с самого его рождения в виде врожденной способности избирательно реагировать на те или иные внешние или внутренние стимулы, несущие в себе элемент информационной новизны. Основной механизм, обеспечивающий работу такого внимания, называется ориентировочным рефлексом. Он связан с активностью ретикулярной формации и нейронов-детекторов новизны.

Социально обусловленное внимание складывается прижизненно в результате обучения и воспитания, связано с волевой регуляцией поведения, с избирательным сознательным реагированием на объекты.

Направленность и сосредоточенность психологической деятельности могут носить непроизвольный, произвольный и послепроизвольный характер.

 Когда деятельность захватывает нас, и мы занимаемся ею без каких–либо волевых усилий, то направленность и сосредоточенность психологических процессов носит непроизвольный характер, когда же мы знаем, что нам надо выполнить определенную работу, и берёмся за неё в силу поставленной цели и принятого решения, то направленность психических процессов уже носит произвольный характер. Поэтому по своему происхождению и способам осуществления обычно выделяют 3 основных вида внимания: непроизвольное произвольное и послепроизвольное.

Всякие значительные изменения во внешней обстановке вынуждают нас невольно обратить на них внимание. Любой раздражитель, изменяя силу своего действия привлекает внимание. Новизна раздражителя также вызывает непроизвольное внимание. Вызывает внимание начало и прекращение действия раздражителя. Внимание возникает также в зависимости самого человека, оно связано с его настроением, переживанием, потребностям, интересам.

Внимание, возникающее вследствие сознательно поставленной цели и требующее определённых волевых усилий, называют произвольным или преднамеренным. Это сознательно регулируемое сосредоточение на объекте. Человек, сосредоточившийся не на том, что для него интересно или приятно, а на том, что он должен делать. Этот вид внимания тесно связан с волей. Произвольно сосредоточиваясь на объекте, человек прилагает волевое усилие, которое поддерживает внимание в течение всего процесса деятельности.

Весьма важную роль в произвольном внимании играет речь, вторая сигнальная система. Словесно сформулированная задача организует ориентированную деятельность человека, направляет его внимание на определенные предметы.

Важным условием поддержания внимания является психическое состояние человека. Утомленному человеку очень трудно сосредоточиться. Многочисленное наблюдение и опыты показывают, что к концу рабочего дня увеличивается количество ошибок при выполнении работы, а также субъективно переживается состояние усталости: трудно сосредоточить внимание. Эмоциональное возбуждение значительно ослабляет произвольное внимание человека.

Способность к произвольному вниманию сформировалась у людей в процессе труда, так как трудовая деятельность требует умения подчинять свои помыслы и действия сознательно поставленной цели.

Для произвольного внимания необходимо образование в мозгу системы обобщенных временных связей, вырабатываемых под влиянием как непосредственных, так и словесных раздражителей. Поэтому у детей раньше возникает непроизвольное внимание и лишь позднее, в ходе их развития у них формируется внимание произвольное, преднамеренное.

Произвольное внимание переходит в послепроизвольное.  Это понятие в психологии было введено Н.Д. Добрыниным.

Послепроизвольное внимание – вид внимания; целенаправленный процесс без волевых усилий, основанных на интересе. Послепроизвольное внимание берёт интерес и отсутствие волевых усилий от непроизвольного внимания, а от произвольного внимания берёт целенаправленность.

Младший школьник может начать выполнять работу без всякого интереса, заставляя себя сосредоточивать внимание на его решение. Во время работы по той или иной причине у него возникает такое отношение, когда необходимость волевого поддержания внимание исчезает, оно остаётся прикованным к предмету – ученик увлекается процессом решения задачи.

Включение в деятельность послепроизвольного внимания в значительной степени определяется особенностью личности, привычкой трудиться. Когда для человека «работа без лишнего счёта, работа до жаркого пота, часы за упорным трудом» становиться счастьем жизни, легко возникает переход произвольного внимания в послепроизвольное, при котором до наступления общей усталости не чувствуется напряжение внимания.

      Таким образом, в психологии выделяют разные виды внимания: чувственное и интеллектуальное, внутреннее и внешнее, непосредственное и опосредованное, произвольное, непроизвольное и послепроизвольное. Рассмотренные виды внимания в практической деятельности человека тесно переплетены взаимными переходами и поддерживают друг друга.

Основные характеристики свойства внимания

Внимание человека обладает пятью основными свойствами: устойчивостью, сосредоточенностью, распределением, переключаемостью и объемом. Рассмотрим каждое из них.

Устойчивость внимания проявляется в способности в течение длительного времени сохранять состояние внимания, на каком–либо объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимание. Устойчивость внимания может определять разными причинами. Одни из них связаны с индивидуальными физиологическими особенностями человека, в частности со свойствами нервной системы, общим состоянием  организма в данный момент времени; другие характеризуют психические состояния (возбуждённость, заторможенность и т.п.), третьи соотносятся с мотивацией (наличием или отсутствием интереса к предмету деятельности, значимостью для личности), четвёртые – с внешними обстоятельствами осуществления деятельности.

Люди со слабой нервной системой или перевозбуждённые  могут довольно быстро утомляться, становятся импульсивными. Человек, который не очень хорошо чувствует себя физически, так же, как правило, характеризуется неустойчивым вниманием. Отсутствие интереса к предмету способствует частому отвлечению внимания от него, и, напротив, наличие интереса сохраняет внимание в повышенном состоянии в течение длительного периода времени. При обстановке, которая характеризуется отсутствием внешне отвлекающих моментов, внимание бывает достаточно устойчивым. При наличии множества сильно отвлекающих раздражителей оно колеблется, становится достаточно устойчивым. В жизни характеристика общей устойчивости внимания чаще всего определяется сочетанием всех этих фактов, вместе взятых.

Сосредоточенность (концентрация) внимания (противоположное качество – рассеянность) проявляется в различиях, которые имеются в степени концентрированности внимания на одних объектах и его отвлечении от других. Человек, к примеру, может  сосредоточить внимание на чтении какой-нибудь интересной книги, на занятии каким – либо увлекательным делом и не замечал ничего, что происходит вокруг. При этом его внимание может быть сконцентрировано на определённой части читаемого текста, даже на отдельном предложении или слове, а также более или менее распределено по всему тексту. Сосредоточенность внимания иногда называют концентрацией, и эти понятия рассматриваются как синонимы.

Переключаемость внимания понимается как его перевод с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на иной. Данная характеристика человеческого внимания проявляется в скорости, которой он может переводить свое внимание с одного объекта на другой, причем такой перевод может быть как непроизвольным, так и произвольным. В первом случае индивид  невольно переводит своё внимание на что – либо такое, что его случайно заинтересовало, а во втором – сознательно, усилием воли заставляет себя сосредоточиться на каком-нибудь, даже не очень интересном самом по себе объекте. Переключаемость внимания, если она происходит на непроизвольной основе, может свидетельствовать о его неустойчивости, но такую неустойчивость не всегда есть основание рассматривать как отрицательное качество. Она нередко способствует временному отдыху организма, анализатора, сохранению и восстановлению работоспособности нервной системы и организма в целом.

 С переключаемостью внимания функционально связаны два разнонаправленных процесса: включение и отключение внимания. Первый характеризуется тем, как человек переключает внимание на нечто и полностью сосредоточивается на нём; второй – тем, как осуществляется процесс отвлечения внимания.

Все три обсуждаемые характеристики внимания связаны, помимо прочего, со специальными свойствами нервной системы человека, такими, как лабильность, возбуждение, торможение. Соответствующие свойства нервной системы непосредственно определяют качества внимания, особенно непроизвольного, и поэтому их следует рассматривать в основном как природно-обусловленные.

Распределение внимания – его следующая характеристика. Она состоит в способности рассредоточить внимание на значительном пространстве, параллельно выполнять несколько видов деятельности, или совершать несколько различных действий. Заметим, что, когда речь идёт о распределении внимания между разными видами деятельности, это не всегда означает, что они в буквальном смысле слова выполняются параллельно. Такое бывает редко, и подобное впечатление выполняется за счёт способности человека быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, успевая возвращаться к продолжению первого до того, как наступит забывание.

Известно, что память на прерванные действия способна сохранять в течение определённого времени. В течение этого периода человек может без труда возвратиться к продолжению прерванной деятельности. Так именно и происходит чаще всего в случаях распределения внимания между несколькими одновременно выполняемыми делами.

Распределение внимания зависит от психологического и физиологического состояния человека. При утомлении, в процессе выполнения сложных видов деятельности, требующих повышенной концентрации внимания, область его распределения обычно сужается.

       Объём внимания – это такая его характеристика, которая определяется повышенного внимания (сознания) человека. Численная характеристика среднего объёма внимания людей – 5-7 единиц информации. Она обычно устанавливается посредством опыта, в ходе которого человеку на очень короткое время предъявляются большое количество информации. То, что он за это время успевает заметить, и характеризует его объём внимания. Поскольку экспериментальное определение объёма внимания связано с кратковременным запоминанием, то его нередко отождествляет с объёмом кратковременной памяти. Действительно эти феномены тесным образом связаны друг с другом.

        Таким образом, внимание - это сложный процесс, который можно охарактеризовать объемом, распределением, степенью сосредоточенности, устойчивости и способностью к переключению сознания на тот или иной объект.

Отвлекаемость  и рассеянность внимания

     Отвлекаемость (отвлечение) внимания - это непроизвольное перемещение внимания с одного объекта на другой. Оно воз­никает при действии посторонних раздражителей на человека, занятого в этот момент какой-либо деятельностью. Отвле­каемость может быть внешней и внутренней. Внешняя отвлекаемость возникает под влиянием внешних раздражителей; при этом произвольное внимание становится непроизвольным. Наибо­лее отвлекают предметы или явления, которые появляются вне­запно и действуют с меняющейся силой и частотой. Как было сказано, в ответ на эти раздражители у человека появляется трудно угасаемый ориентировочный рефлекс. Во время учеб­ных занятий школьников как в классе, так и дома должны быть устранены предметы и воздействия, отвлекающие детей от их основного дела. Внутренняя отвлекаемость внимания возникает под влия­нием сильных переживаний, посторонних эмоций, из-за от­сутствия интереса и чувства ответственности за дело, кото­рым в данный момент занят человек. Чтобы ученик мог вни­мательно и успешно учиться, следует устранять из его жизни, отвлекающие его от занятий отрицательные переживания: страх, гнев, обиду, чувство оскорбленного достоинства и пр. Воспитание у школьников стойкого и глубокого интереса к знаниям также является важным условием борьбы с

отвлекаемостью внимания.

     Физиологической основой внешней отвлекаемости вни­мания является

отрицательная индукция процессов возбуж­дения и торможения, вызванная

действием внешних раздра­жителей, не имеющих отношения к выполняемой

деятель­ности. При внутренней отвлекаемости внимания, обуслов­ленной сильными чувствами или желаниями, в коре мозга появляется мощный очаг возбуждения; с ним не может кон­курировать более слабый очаг, соответствующий объекту вни­мания; по закону отрицательной индукции в нем возникает торможение. В случаях внутренней отвлекаемости, обусловленной отсутствием интереса, она объясняется запредельным торможением, развивающимся под влиянием утомления нер­вных клеток скучной монотонной работой.

     Рассеянностью называется неспособность человека сосре­доточиться на

чем-либо определенном в течение длительно­го времени. Встречается два вида рассеянности: мнимая и подлинная.

Мнимая рассеянность - это невнимание человека к не­посредственно окружающим предметам и явлениям, вызван­ная крайней сосредоточенностью его внимания на каком-то предмете. Мнимая рассеянность - результат большой со­средоточенности и узости внимания. Иногда ее называют «профессорской», так как она нередко встречается у людей этой категории. Внимание ученого может быть настолько сконцентрировано на занимающей его проблеме, что он не слышит обращенных к нему вопросов, не узнает знакомых, отвечает невпопад. Физиологической основой мнимой рас­сеянности является мощный очаг оптимального возбужде­ния в коре, вызывающего торможение в окружающих его уча­стках по закону отрицательной индукции. Неясность отра­жения различного рода внешних воздействий при рассеян­ном внимании объясняется тем, что оно происходит на уча­стках коры,  находящихся в состоянии торможения. «При со­средоточенном думании, - пишет И. П. Павлов, - при увлечении каким-нибудь интересным делом мы не видим и не

слышим, что около нас происходит, - явная отрицатель­ная индукция».

Рассеянность как следствие внутренней сосредоточенно­сти не причиняет большого вреда делу, хотя и затрудняет ориентацию человека в окружающем мире. Хуже  подлинная рассеянность. Человек, страдающий рассеянностью этого ро­да, с трудом устанавливает и удерживает произвольное вни­мание на каком-либо объекте или действии. Для этого ему требуется значительно больше волевых усилий, чем человеку нерассеянному. Произвольное внимание рассеянного чело­века неустойчиво, легко отвлекаемо. Физиологически подлин­ная рассеянность объясняется недостаточной силой внутрен­него торможения. Возбуждение, возникающее под действи­ем речевых сигналов, легко иррадирует, но с трудом концен­трируется. В результате этого в коре мозга рассеянного че­ловека создаются неустойчивые очаги оптимальной возбуди­мости.

     Причиной подлинной рас­сеянности может быть общее расстройство нервной системы (неврастения), малокровие, болезни носоглотки, затрудняющие поступление воздуха в легкие и, следовательно, обедняющие кислородное питание мозговых клеток. Иногда рассеянность появляется в результате физического и умственного утомления и переутомления, тяжелых переживаний. Одной из причин подлинной рассеянности является пере­грузка мозга большим количеством впечатлений.  Разбросанность интересов также может привести к подлинной рассеянности. Причиной подлинной рассеянности может быть и неправильное воспита­ние ребенка в семье: отсутствие определенного режима в заня­тиях, развлечениях и отдыхе ребенка, выполнение всех его при­хотей, освобождение от трудовых обязанностей. Скучное пре­подавание, которое не будит мысль, не затрагивает чувств, не требует напряжения воли, - один из источников рассеянности внимания учащихся.

 

 

 

Глава II

Способы развития внимания

     Внимание, как и все остальные психические процессы, имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, а вторые — произвольным. Непосредственное внимание — это также более низкая форма его развития, чем опосредствованное. Произвольное внимание возникает из того, что окружающие ребенка люди «начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять его своей власти и этим самым дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладевает своим вниманием». Культурное развитие внимания заключается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов-средств (знаков), посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание. С возрастом внимание ребенка улучшается, однако развитие внешне опосредствованного внимания идет гораздо быстрее, чем его развитие в целом, тем более натурального внимания. При этом в школьном возрасте наступает перелом в развитии, который характеризуется тем, что первоначально внешне опосредствованное внимание постепенно превращается во внутренне опосредствованное, и со временем эта последняя форма внимания занимает, вероятно, основное место среди всех его видов.

     Различия в характеристиках произвольного и непроизвольное внимания возрастают начиная с дошкольного возраста и достигают максимума в школьном возрасте, а затем вновь обнаруживают тенденцию к уравниванию. Эта тенденция как раз и связана с тем, что в процессе своего развития система действий, обеспечивающих произвольное внимание, из внешней постепенно превращается во внутреннюю.

     Л. С. Выготский пишет, что с самых первых дней жизни ребенка развитие его внимания происходит в среде, включающей так называемый двойной ряд стимулов, вызывающих внимание. Первый ряд — это сами окружающие предметы, которые своими яркими необычными свойствами приковывают внимание ребенка. С другой стороны, это речь взрослого человека, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов-указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка. Таким образом, с первых дней жизни ребенка его внимание в значительной своей части оказывается направляемым с помощью слов-стимулов.

     Вместе с постепенным овладением активной речью ребенок начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, причем сначала — в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем – и в отношении самого себя.

     Общая последовательность культурного развития внимания по Л. С. Выготскому состоит в следующем: «Сначала люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя... Вначале взрослый направляет его внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы-указания; затем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом и звуком как средством указания, т. е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет».

     Слово, которым пользуется взрослый, обращаясь с ребенком, появляется первоначально в роли указателя, выделяющего для ребенка те или иные признаки в предмете, обращающего его внимание на эти признаки. При обучении слово все более и более направляется в сторону выделения абстрактных отношений и приводит к образованию абстрактных понятий. Л. С. Выготский считал, что употребление языка как средства направления внимания и указателя к образованию представлений имеет для педагогики огромное значение, поскольку с помощью слов ребенок выходит в сферу межличностного общения, где открывается простор для личностного развития. Первоначально процессы произвольного внимания, направляемого речью взрослого, являются для ребенка скорее процессами его внешнего дисциплинирования, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же самое средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок переходит к самоуправлению поведением, т.е. к произвольному вниманию.

Последовательность основных этапов развития детского внимания в том виде, как она выглядит по данным соответствующих наблюдений и экспериментальных исследований:

1. Первые недели-месяцы жизни. Появление ориентировочного рефлекса как объективного, врожденного признака непроизвольного внимания ребенка.

2. Конец первого года жизни. Возникновение ориентировочно-исследовательской деятельности как средства будущего развития произвольного внимания.

3. Начало второго года жизни. Обнаружение зачатков произвольного внимания под влиянием речевых инструкций взрослого, направление взора на названный взрослым предмет.

4. Второй-третий год жизни. Достаточно хорошее развитие указанной выше первоначальной формы произвольного внимания.

5. Четыре с половиной – пять лет. Появление способности направлять внимание под влиянием сложной инструкции взрослого.

6. Пять-шесть лет. Возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием самоинструкции (с опорой на внешние вспомогательный средства).

7. Школьный возраст. Дальнейшее развитие и совершенствование произвольного внимания, включая волевое.

Существуют различные тесты на внимания и упражнения на его тренировку, которые можно использовать при обучении детей, потому что  они как интересны, так и полезны для общего развития ребенка.

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных», по Выготскому Л.С., эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», т.е. превратиться в высшее психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредованные. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд.

Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к 5 классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этом возрасте даже, выше чем в среднем у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Однако и здесь внимание ребенка сохраняет еще некоторые признаки «детскости». Свои наиболее совершенные черты внимание у детей обнаруживает лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребенка.

       Существенные сдвиги в развитии внимания происходят после поступления в школу, поскольку новые условия жизни и деятельности предъявляют к внимания ребенка более высокие требования, чем в годы дошкольного детства. С 1 класса школьник целый рабочий день живет в условиях довольно жесткого регламента, выбор его занятий определяет учитель, иным становится отношение  окружающих к качественным показателям действий ребенка. Во внимании младшего  школьника еще много черт детского оно легко отвлекается. Учителю приходиться прилагать значительно усилия и изобретательность для поддержания внимания класса на необходимом уроке. Этому способствуют эмоциональная насыщенность работы, большой объем образовательного материала, разнообразие содержания и видов деятельности. Без постоянного управления вниманием детей работа в начальных классах практически невозможны.

        Интересные данные о развитии внимания приводит Понарядова Г.Н. Выявлено, что у детей с различной успеваемостью внимание на протяжении 1-4 классов развивается по-разному. У средне и хорошо успевающих учащихся внимание развито средне, у отличников – хорошо, а неуспевающих школьников исходно низкий уровень внимания. От класса к классу у хорошо успевающих учащихся происходит интенсивное развитие произвольного внимания, а у слабоуспевающих показатели внимания в 1-ом и 2-ом классах примерно одинаковы и лишь к 3-му классу наблюдается небольшой рост.

       Недостатком в изучении внимания в своей работе Эйгелис Г.В. выделяет следующее, цитируем: «Отсутствует комплексный анализ возрастной изменчивости психологических составляющих внимания школьников на уроке. Не существует единства мнений психологов и педагогов в выборе методик целенаправленного и эффективного формирования внимания школьников», что составляет определенную сложность в изучении проблемы внимания младших школьников.

Развитие произвольного внимания у младших школьников тесно связано с развитием ответственного отношения к учению. Ученики без чувства ответственности внимательно работают только с интересным материалом.   

 У младших школьников небольшая устойчивость внимания, что связано с возрастной слабостью процесса торможения. Устойчивость внимания первоклассники могут сохранять в течение 30-35 минут. А вот учащиеся 3-их классов могут сохранять внимание непрерывного в течение урока. Но важно периодически менять вид работы, чтобы не наступило утомление.

        Младшие школьники также не умеют быстро переключать свое внимание с одного объекта на другой. Но к окончанию начальной школы это свойство внимания совершенствуется.

        Индивидуальные особенности личности младших школьников оказывают влияние на характер внимания. Так, у детей сангвинического темперамента кажущаяся невнимательность проявляется в чрезмерной активности. Сангвиник подвижен, непоседлив, разговаривает, но его ответы на уроках свидетельствуют о том, что он работает с классом.

        Флегматики и меланхолики пассивны, вялы, кажутся невнимательными. Но на самом деле они сосредоточены на изучаемом предмете, о чем свидетельствуют их ответы на вопросы учителя.

        Некоторые дети невнимательны. Причины этого различны: у одних – леность   мысли, у других - отсутствие серьезного отношения к учению, у третьих - повышенная возбудимость центральной нервной системы и др.

        Воспитанию внимания способствуют специальные упражнения. Ряд приемов для управления внимания были предложены К.Д. Ушинским еще в прошлом веке. Они во многом не утратили значение и в наши дни.

1.       Маленьким ученикам полезно совершит несколько действий по команде, например, встать, сесть, развернуть книги, свернуть и т.д. Это даст привычку каждую минуту быть внимательным к словам учителя. Этому же способствует частые обращения к учащимся.

2.       Учителю сначала следует высказать вопрос, а потом, несколько помедлив, имя того, кто должен отвечать на него. В результате к ответу подготавливается весь класс.

3.       Следует поощрять поднятие рук всеми, кто может ответить на вопрос, заданный даже кому-то одному.

4.       При чтении вслух каждая ошибка читающего должна вызывать поднятие рук.

5.       В первых учебниках должны быть упражнения на развитие внимания: неоконченные фразы, которые нужно закончить; вопросы, на  которые необходимо ответить; ошибки, которые нужно исправить.

6.       Следует практиковать продолжение чтения текста другим учеником по указанию учителя. То же относится и к требованию повторить слова учителя или товарища.

7.       Полезны незначительные взыскания за невнимательность и награда за проявление внимания.

        Неплохим средством внимания могут служить игры, упражнения на развитие внимания.

      В работе с младшими школьниками проблема внимания является наиболее актуальной. В школе и дома постоянно раздаются жалобы на «невнимательность»,  «несобранность», «отвлекаемость», ребенка.

      На протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств, особенно увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения.

      Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания. При этом специальные исследования показывают, что различные свойства внимания имеют неодинаковый  «вклад» в успешность обучения по разным предметам. Так, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему, переключению внимания; успешность усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания, а обучение чтению – с устойчивостью и концентрации внимания.

      Для того, чтобы охарактеризовать  значение внимания, необходимо указать на его интегральный, целостный характер. Без преувеличения можно сказать, что от работы внимания зависит вся картина воспринимаемого нами мира и самих себя. Чуть измененное внимание в этом отношении сейчас же коренным образом меняет картину, хотя бы не произошло никаких физических изменений в окружающей нас среде.

      Внимание развивается в результате отдельных мероприятий, путем применения отдельных приемов и всей системой учебной и воспитательной работы школы.

      Успешное воспитание внимания зависит от следующих основных условий:

1.      Воспитание произвольного (волевого) внимания по сути дела сводится к восприятию чувства ответственности и к тренировке волевого усилия. Необходимо поспешно воспитывать стремление добиться цели, чтобы во время выполнения любой работы быть внимательным.

2.      Воспитанию привычки быть  внимательным способствует четкая организация урока. Рабочий ритм урока, динамичное ведение занятий, яркость и новизна изложения, образная, выразительная речь учителя, сочетание эмоциональности и логичности изложения создают у учащихся установку быть внимательными.

3.      Необходимо создавать условия для активной, самостоятельной и творческой работы учащихся.

      Выполняемая детьми работа должна быть посильной для них, не чрезмерно трудной и сложной, но и не очень простой и легкой. Если работа трудная, то ребенок быстро утомляется, теряет интерес к ней, начинает отвлекаться. Если работа очень легкая, она также перестает интересовать ученика, внимание его рассеивается.

       С возрастом увеличивается устойчивость внимания. Младший школьник не способен длительное время удерживать внимание на одном предмете. Поэтому в младшем классе рекомендуется чаще менять виды деятельности на уроках, включать в уроки игровые моменты, поддерживающие непроизвольное внимание.

   При работе с невнимательными школьниками большое значение имеет развитие отдельных свойств внимания.

      Самая  лучшая опосредованная организация внимания младшего школьника связана не с применением  каких-либо особенных приемов, а с умением так организовать его деятельность, чтобы у него не было ни времени, ни возможности отвлекаться на сколько-нибудь длительное время.

       Интересные занятия с периодическим переключением с одного вида работы на другой, активная деятельность младшего школьника само по себе способствуют организации внимания. Интересное дело, интересное мероприятие постоянно захватывают младшего школьника, что он способен с увлечением работать весьма продолжительное время, не замечая усталости, и вновь охотно возвращается к этой же деятельности, если она была прервана, возвращается без всякого напряжения и насилия под собой.

      Таким образом, проблема развития внимания младших школьников является традиционной. Это во многом обусловлено особенностями психического развития младших школьников. Наиболее характерны «невнимательность», «несобранность», «отвлекаемость» для детей 6-7лет, т.е. первоклассников. Их внимание действительно еще слабо организованно, имеет небольшой объем, плохо распределяемо, неустойчиво, что во многом объясняется недостаточной зрелостью регулирующих нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих произвольное управление поведением в целом и вниманием в частности.

Внимание развивается в результате отдельных мероприятий, путем применения отдельных приемов и всей системой учебной и воспитательной работы школы. Выполняемая детьми работа должна быть посильной для них, не чрезмерно трудной и сложной, но и не очень простой и легкой. Если работа трудная, то ребенок быстро утомляется, теряет интерес к ней, начинает отвлекаться. Если работа очень легкая, она также перестает интересовать младшего школьника, внимание его рассеивается.

Глава 3

Описание экспериментальной работы по развитию внимания младших школьников

3.1 Методы и методики исследования

            С целью проверки гипотезы, выдвинутой нами, необходимо проведение констатирующей и формирующей работы, методы математической обработки данных.

В качестве основного  материала для определения уровня развития устойчивости, переключения и распределения внимания младших школьников была использована корректурная проба: «Определение устойчивости внимания», «Оценка распределения внимания», «Оценка переключения внимания». Ребенку предлагается бланк с напечатанными в неопределенном порядке буквами с инструкцией вычеркнуть за определенное время нужные буквы и после команды «черта», в том месте, где дети в этот момент остановились, ставится вертикальная черта. После завершения по команде «стоп» - ставятся две вертикальные черты. Для определения объема внимания использовалась предложенная Немовым Р.С. методика «Запомни и расставь точки». Для этого детям предлагается поиграть в игру на внимание: показываются карточки, на которых расставлены точки, а потом дети за определенное время отмечают увиденные точки на своих пустых карточках.

3.2 Результаты исследования

Показатели уровня развития  внимания у младших школьников в экспериментальной и контрольной группах до эксперимента

         Результаты проведенных методик проанализированы и представлены в диаграммах, в которых рассмотрены уровни развития устойчивости, распределения, переключения и объема внимания младших школьников.

Рис. 1. Диаграмма. Развитие устойчивости внимания у младших школьников в контрольной группе (в процентном соотношении)

В данной диаграмме представлены результаты общего уровня развития устойчивости внимания у младших школьников по проведенной методике «Определение устойчивости внимания» в контрольной группе. Выборку составили 20 детей, из которых 1 человек имеет очень высокий уровень развития устойчивости внимания (5%), 10 человек – высокий уровень (50%), 8 человек – средний уровень (40%), 1 человек – низкий уровень (5%), дети с очень низким уровнем развития устойчивости внимания в данной выборке отсутствуют. Проведенный анализ результатов свидетельствует о том, что в данной группе уровень развития устойчивости внимания младших школьников находится на высоком уровне, что говорит о хорошей способности респондентов в течение длительного времени сохранять состояние внимания на каком-либо объекте, не отвлекаясь и не ослабляя внимание.

Рис. 2. Диаграмма. Развитие распределения внимания у младших школьников в контрольной группе (в процентном соотношении)

В ситуации распределения внимания по методике «Оценка распределения внимания» в контрольной группе, в количестве 20 человек,  диаграмма показывает следующие результаты: дети с очень высоким уровнем развития распределения  внимания отсутствуют, 1 человек имеют высокий уровень распределения внимания (5%), 10 человек со средним уровнем распределения (50%), 8 человек – с низким уровнем (40%),  1 человек - с очень низким уровнем развития распределения внимания (5%), что дает право говорить о средней способности испытуемых рассредоточить внимание на значительном пространстве и параллельно выполнять несколько видов деятельности сразу.

Рис. 3. Диаграмма. Развитие переключения внимания у младших школьников в контрольной группе (в процентном соотношении)

     В представленной диаграмме показатель развития переключения внимания по методике «Оценка переключения внимания» в контрольной группе, где выборка составляет 20 человек, равен следующим результатам: 1 человек имеет очень высокий уровень развития переключения  внимания (5%), 6 человек – высокий уровень (30%), 10  человек – средний уровень (50%), 2 человека – низкий уровень (10%), 1 человек - с очень низким уровнем развития устойчивости внимания (5%), что свидетельствует о средней скорости переключения внимания с одного объекта на другой.

Рис. 4. Диаграмма. Развитие объема внимания у младших школьников в контрольной группе (в процентном соотношении)

В диаграмме показаны результаты развития объема внимания по методике «Запомни и расставь точки». Группа состоит из 20 человек. В исследуемой группе 7 человек имеют очень высокий уровень развития объема  внимания (35%), 8 человек – высокий уровень (40%), 3  человека – средний уровень (15%), дети с низким уровнем развития объема внимания отсутствуют, 2 человека - с очень низким уровнем развития объема  внимания (10%). По этим данным можно сделать следующий вывод: в целом, уровень развития объема внимания детей находится на высоком уровне, что говорит о способности респондентов сохранять в сфере повышенного внимания достаточное количество информации.

Рис. 5. Диаграмма. Развитие устойчивости внимания у младших школьников в экспериментальной группе (в процентном соотношении)

В данной диаграмме представлены результаты общего уровня развития устойчивости внимания у младших школьников по проведенной методике «Определение устойчивости внимания» в экспериментальной группе. Выборку составили 24 человека, дети с  очень высоким уровнем развития устойчивости внимания отсутствуют, 10 человек имеют высокий уровень  устойчивости внимания (42%), 8 человек – средний уровень (33%), 6 человек – низкий уровень (25%), дети с очень низким уровнем развития устойчивости внимания отсутствуют. Проведенный анализ результатов свидетельствует о том, что в данной группе уровень развития устойчивости внимания младших школьников находится на среднем уровне, что говорит о среднем уровне возможности обследуемых в течение длительного времени сохранять состояние внимания на каком-либо объекте, не отвлекаясь и не ослабляя внимания.

Рис. 6. Диаграмма. Развитие распределения внимания у младших школьников в экспериментальной группе (в процентном соотношении)

В ситуации распределения внимания по методике «Оценка распределения внимания» в контрольной группе, в количестве 24 человек, диаграмма показывает следующие результаты:  дети с очень высоким  и высоким уровнем развития распределения  внимания отсутствуют, 12 человек имеют средний уровень распределения внимания (50%), 11 человек с низким уровнем распределения (46%), 1 человек - с очень низким уровнем развития распределения внимания (4%), что дает право говорить о низкой способности большинства детей  рассредоточить внимание на значительном пространстве и параллельно выполнять несколько видов деятельности сразу.

Рис. 7. Диаграмма. Развитие переключения внимания у младших школьников в экспериментальной группе (в процентном соотношении)

В диаграмме показатель развития переключения внимания по методике  «Оценка переключения внимания» в контрольной группе, где выборка составляет  24  человека равен следующим результатам: дети, имеющие очень высокий уровень развития переключения  внимания отсутствуют, 5 человек имеют высокий уровень переключения внимания  (21%), 5  человек – средний уровень (21%),  12  человек – низкий уровень  (50%),  2  человека - с очень низким уровнем развития устойчивости внимания (8%), что, в общем, говорит о низкой  скорости переключения внимания с одного объекта на другой.

Рис. 8. Диаграмма. Развитие объема внимания у младших школьников в экспериментальной группе (в процентном соотношении)

В представленной диаграмме зафиксированы результаты развития объема внимания по методике «Запомни и расставь точки».  Референтная группа – 24 человека. В исследуемой группе 4 человека имеют очень высокий уровень развития объема  внимания (17%), 5 человек – высокий уровень (21%), 10 человек – средний уровень (41%), 4 человека - с низким уровнем развития объема внимания  (17%), 1 человек - с очень низким уровнем развития объема  внимания (4%). По этим данным можно сделать следующий вывод: в целом, уровень развития объема внимания детей находится на среднем уровне, что говорит о способности респондентов сохранять в сфере повышенного внимания достаточное количество информации.

Результаты, представленные в диаграммах позволили определить контрольную и экспериментальную группы исследования: контрольной группой являются учащиеся 1 А класса, в количестве 20 человек, экспериментальной группой – 1 Б класс, в количестве 24 человек. Проанализировав показатели диаграмм, можно сделать следующий вывод:

 В контрольной группе уровень развития устойчивости внимания младших школьников находится на высоком уровне, что говорит о хорошей способности респондентов в течение длительного времени сохранять состояние внимания на каком-либо объекте, не отвлекаясь и не ослабляя внимание, У  испытуемых средняя способность рассредоточить внимание на значительном пространстве и параллельно выполнять несколько видов деятельности сразу. Данные свидетельствуют о средней скорости переключения внимания с одного объекта на другой. Уровень развития объема внимания детей, в целом, находится на высоком  уровне, что говорит о способности респондентов сохранять в сфере повышенного внимания достаточное количество информации.

В экспериментальной группе уровень развития устойчивости внимания младших школьников находится на среднем уровне, что свидетельствует о среднем уровне возможности респондентов в течение длительного времени сохранять состояние внимания на каком-либо объекте, не отвлекаясь и не ослабляя внимания. Показатели развития распределения внимания дают возможность говорить о низкой способности большинства детей  рассредоточить внимание на значительном пространстве и параллельно выполнять несколько видов деятельности сразу. По данным переключения внимания наблюдается низкая  скорость переключения внимания с одного объекта на другой. Уровень развития объема внимания детей находится на среднем уровне, что говорит о средней способности респондентов сохранять в сфере повышенного внимания достаточное количество информации.

Анализируя полученные нами данные, которые характеризуют уровень развития внимания младших школьников, можно сделать вывод о том, что у экспериментальной группы имеется недостаточный уровень развития внимания.

Заключение

     В ходе выполнения работы нами была изучена и обобщена литература по проблеме диагностики и развитии внимания младших школьников. По проведенному теоретическому анализу мы выяснили, что внимание в жизни и деятельности человека выполняет много различных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы. С внимание связаны направленность и избирательность познавательных процессов.

 Внимание - это сложный процесс, который можно охарактеризовать объемом, распределением, степенью сосредоточенности, устойчивости и способностью к переключению сознания на тот или иной объект. Свойства и виды внимания имеют свои особенности у детей разного возраста. Младший школьный возраст является сенситивным периодом для развития основных свойств внимания.

Для младших школьников  проблема развития внимания детей является традиционной. Это во многом обусловлено особенностями психического развития младших школьников. Наиболее характерны невнимательность, несобранность, отвлекаемость для детей 6-7лет, т.е. первоклассников. Их внимание действительно еще слабо организованно, имеет небольшой объем, плохо распределяемо, неустойчиво, что во многом объясняется недостаточной зрелостью регулирующих нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих произвольное управление поведением в целом и вниманием в частности.

Внимание развивается в результате отдельных мероприятий, путем применения отдельных приемов и  всей системой учебной и воспитательной работы школы.  Выполняемая детьми работа должна быть посильной для них, не чрезмерно трудной и сложной, но и не очень простой и легкой. Интересные занятия с периодическим переключением с одного вида работы на другой, активная деятельность младшего школьника сами по себе способствуют организации внимания.

     Данная работа освещает актуальную в современной  психологии проблему – развитие внимания младших школьников. В работе содержатся как теоретические аспекты изучения внимания в отечественной и зарубежной  психологической литературе, так и описание организации, проведения и результатов эмпирического исследования свойств внимания у младших школьников.

В качестве методологической основы мы рассмотрели «Культурно-историческую концепцию развития личности» Л.С. Выготского. Общая последовательность культурного развития внимания по Л.С. Выготскому следующая: «сначала люди действуют по отношению к ребенку, затем он вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя». Учитывая сенситивный период развития взрослый влияет на личность ребенка «извне», с помощью стимулов-средств, которые направляют поведение, затем ребенок учится сам, без посторонней помощи развиваться самостоятельно, используя опыт полученный  от взрослого, так как человеку свойственны высшие психические функции, которых нет у других живых существ в мире. Таким образом происходит культурное развитие внимания ребенка.

На основании учения Выготского Л.С. была построена наша работа. В ходе экспериментальной работы нами были изучены особенности формирования внимания у младших школьников и были сделаны выводы по уровню сформированности внимания  младших школьников.

Для изучения внимания были использованы методики: «Определение  и устойчивости внимания», «Оценка распределения внимания», «Оценка переключения внимания», «Запомни и расставь точки». Результаты исследования внимания младших школьников представлены в диаграммах.

При этом обращалось внимание на  установленный факт того, что в настоящее время около 70% обычных детей, считающихся здоровыми и обучающихся в массовой школе, по приблизительной оценке, имеют нарушение внимания, об этом свидетельствуют и результаты нашего исследования. Это может быть одной из причин, которые вызывают у них проблемы в усвоении материала и продуктивной организации работы.

         Мы считаем, что наше исследование имеет теоретическую значимость, которая заключается в получении научно-обоснованных фактических данных и практическую значимость, которая заключается:

         - в овладении автором работы по планированию;

         -в получении опыта по осуществлению обработки результатов;

          -в умении оформления материалов научного исследования;

         -в разработке выводов.

Пути и дальнейшие перспективы работы над проблемой заключаются в углублении  теоретических знаний и практического опыта исследователя в заданном направлении.

Список литературы: 

1.Климов Е.А. Основы психологии: Учебник для вузов. – М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. – 295 с.

2.Стоюхина Н.Ю., Рязанова Е.В.,  Общий психологический практикум: Учебное пособие. - Н.Новгород, НИМБ, 2006. – 127 с.

3.Перфильева Е.И., Бочкарева Н.Е., Егоршина Е.В. Психология и педагогика: Учебное пособие. – Н.Новгород, НИМБ, 2007. – 111 с.

4.Алмазова О.В. Педагогическая технология коррекции нарушенного внимания младших школьников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза: дис. …канд. пед. наук 13.00.03/Алмазова Ольга Владимировна. - Екатеринбург, 1997 227с.

5.Возрастная и педагогическая психология / [М.В. Матюхина, Т.С. Матюхина, Михальчик Т.С., Пронина Н.Ф.; Под Ред. М. В. Гамезо] – М.:Просвещение,1984.- 256с.

6.Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия:  [Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений]. Сост. И.В. Дубровина, А.М. Трихонсон,   В.В. Зацепин, - М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 320с.

7.Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте  / [Хрестоматия по вниманию].-М., 1976.-с.205

8.Давыдов В.В. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование:  – М.: «Педагогика», 1999-160с.

9. Дубровина И.В. Психология: Учебник для студентов педагогических учебных заведений / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Издательский центр «Академия», 1999- 464с.

10. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника: Пособие для учителя –    М.: Просвещение, 2000 - 224с.

11. Мещеряков, Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь : [Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко]. - М: 2005. – 254с.

12.Немов Р.С. Психология  /  Учебное пособие для учащихся педучилищ, студентов пединститутов и работников системы подготовки повышения  квалификации и   подготовки пед. кадров.- М.: Просвещение, 1990 – 301с.

13. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет /   Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии. – М.: «Педагогика» 1997- 160с.

14.Новикова Л. М., Самойлова И.В. Настольная книга школьного психолога.1-4 классы: [Л.М. Новикова, И.В. Самойлова] -М.: Эксмо, 2008. - 384с.

15.Обухова Л.Ф. Возрастная психология:  учебное пособие. – М.: «Педагогическое общество России», 2000- 448с.

16 Познавательные процессы и способности в обучении:   учеб. пособие для студентов пед. институтов [В.Д.Шадриков, Н.П.Ансимова, Е.Н.Корнеева и др.; Под ред. В.Д.   Шадрикова].- М.: Просвещение, 2007.- 142с.

17.Психология:  учебник для Гуманитарных вузов / [под общей редакцией В. Н. Дружинина]. -  СПб.: Питер, 2001.-656с.

18.Психология:   учебник для студентов средних педагогических учебных заведений / [Под    ред.И.В. Дубровиной]. – М.: Издательский центр «Академия», 1999 – 464с. 

19.Психокоррекционная и развивающая работа с детьми:   учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / [И.В.Дубровина, А.Д.Андреева, Е.Е.Данилова,   Т.В. Вохмянина; Под ред. И.В.Дубровиной] - 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 1999 - 160с.

20.Психология: Учебное пособие для педагогических институтов./ [Под ред. Ковалева А.Г., Степанова А.А., Шабалина С.Н.] – М.: Просвещение, 1966.

21 Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей:  [Пособие для родителей и педагогов].- Ярославль: Академия развития, 1999.- 192с.

22.Узнадзе Д.Н. Установка у человека: [Хрестоматия по вниманию]. - М., 1976

23. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. - Т. 3. - М-, 1983. (Овладение вниманием: 205-239.)

24. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. - М., 1974. (История и современное состояние психологии внимания: 5-16. Развитие внимания: 17-32, 39-87.)