Курсовая работа "Развитие связной речи у детей 5 лет с ОНР с III уровня

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ 5 ЛЕТ

С ОНР III УРОВНЯ

 

 

Содержание

Введение …………………………………………………………………………… .3

Глава I. Теоретический аспект изучения развитие связной речи  у детей 5 лет с ОНР III уровня

1.1.Понятие о развитии связной речи ………………………………………………7

1.2. Особенности развития связной речи у детей 5 лет в норме и с ОНР ………10

1.3. Основные направления коррекционной работы по формированию связной речи у детей 5 лет с ОНР III уровня ………………………………………………18

Глава II. Опытно – экспериментальное исследование развитие связной речи у детей 5 лет с ОНР III уровня

2.1.Диагностика развития связной речи у детей 5 лет с ОНР III уровня ……………………………………………………………………..............................23

2.2.Анализ полученных результатов ……………………………………………...29

2.3. Разработка индивидуального коррекционно-образовательного маршрута  для ребенка с ОНР III уровня ………………………………………...30

Заключение …………………………………………………………………………47

Список литературы…………………………………………………………………50

Приложение 1 - Речевая карта……………………………………………………..53

Приложение 2 – игры и упражнения ……………………………………………..59

Приложение 3 – виды творческих заданий ………………………………………63

Приложение 4 – занятия по серии картинок «Умный еж» ……………………...64

Приложение 5 – конспект занятия по серии из 5-ти картинок «Волшебное семечко» ……………………………………………………………………………70

Приложение 6– работа  по серии картинок «Заяц и снеговик» ………………..76

 

 

 

Введение

Послушай — и ты узнаешь,

Посмотри — и ты поймешь,

Сделай — и ты научишься

Дошкольный возраст важный период в становлении личности ребенка. Без формирования чистой и правильной речи невозможно приобретать навыки общения и учиться строить отношения с окружающим миром. В настоящее время имеется весьма незначительное количество литературы, в которой отражены современные представления о нарушениях речи и специфике их коррекции у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.  Вместе с тем, проблема развития, обучения и воспитания дошкольников  с ОНР III уровня становится особенно значимой. Наиболее раннее распознавание и методическая работа по устранению данной речевой патологии является залогом успешного обучения в школе.

Р ечь в озникает п ри н аличии определенных биологических предпосылок, и, прежде всего, н ормального с озревания и ф ункционирования ц ентральной н ервной с истемы. О днако, речь является важнейшей социальной функцией, поэтому, для ее р азвития о дних б иологических предпосылок недостаточно, она возникает только при условии общения ребенка со взрослыми. При э том в едущее з начение имеет общение ребенка с эмоционально-близким для него взрослым (мамой). Потребность в общении формируется в ж изненной п рактике в заимодействия с о кружающими л юдьми.

О владение р ечью перестраивает всю психику малыша, позволяет ему воспринимать явления б олее о сознанно и п роизвольно. В еликий р усский педагог К.Д.Ушинский говорил, что родное слово является основой всякого умственного р азвития и с окровищницей в сех з наний. П оэтому т ак важно заботиться о современном развитии речи детей, уделять внимание ее ч истоте и п равильности.

Ч ем б огаче и п равильнее р ечь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире е го в озможности в п ознании д ействительности, с одержательнее и п олноценнее в заимоотношения с д етьми и в зрослыми, тем активнее происходит его психическое развитие.

Проблему изучения связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи исследовали многие авторы (В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Р.Е Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В. Ястребова, Н.С.Жукова, Е.М. Мастюкова, Н.А. Никашина, Т.А. Ткаченко) и многие другие.

 Так, С.А. Миронова раскрывает содер­жание и методы работы по развитию прямой речи. Н.А. Никашина раскрывает цели работы по формированию развернутой самостоятельной описательно-повествовательной речи у детей. В.К. Воробьевой разработана методика поэтапного фор­мирования умений и навыков связной речи с использованием картинно-графического плана. Т.А. Ткаченко предлагается формирование навыков описательного рассказа с использова­нием моделей и схем. Обучение творческому рассказыванию нашло отражение в работах В.П. Глухова, Т.А. Сидорчук.

   А.В. Ястребова излагает методы коррекционно-развивающего обучения связной речи детей с ОНР, рекомендует приемы, формирующие полноценную речевую деятельность. Т.Б. Филичева выделяет направления и методы коррекционного обучения детей с общим недоразвитием речи.

Однако развитие связной речи у детей с ОНР и до настоящего времени представляет собой актуальную проблему, что обусловлено значимостью связной речи для дошкольников и социальной адаптации детей с ОНР.

 Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи.

Актуальность темы итоговой работы заключается в том,   что между речевой функцией - ее двигательным, исполнительным компонентом - и общей двигательной системой организма имеется тесная функциональная связь. Поэтому, коррекционно-развивающая работа с детьми 5 лет с ОНР Ш уровня в основном направлена на развитие связной речи и преодоление самых разнообразных речевых расстройств.

Цель исследовательской работы - выявление особенностей развития связной речи у детей 5 лет с ОНР III уровня.

Объектом исследования является процесс развития связной речи у детей 5 лет с ОНР III уровня.

Предметом исследования – особенности  развития связной речи у детей 5 лет с ОНР III уровня.

Для достижения данной цели нами были поставлены следующие задачи:

1.     Изучить и проанализировать л итературу п о д анной т еме.

2.      Выявить о собенности  р азвития связной речи детей 5 лет с ОНР Ш уровня.

3.     Определить основные направления н а развитие связной речи  детей 5 лет с ОНР Ш уровня.

4.     Разработать индивидуальный маршрут, по использованию  упражнений развития связной речи детей 5 лет с О НР Ш уровня и э кспериментально п роверить э ффективность.

Методы  исследования в итоговой работе: теоретический анализ литературы, опрос, наблюдение, заполнение речевой карты, составления индивидуального коррекционного маршрута ребенка,  анализ результатов.

М᠌етодологической б᠌азой и᠌сследования п᠌ослужили т᠌руды многих известных  отечественных ученых, которые занимались и занимаются проблемой развития речи, п᠌ричинами  и ф᠌ормами ее нарушения, а также способами коррекции: Ефименковой Л. Н., Жуковой Н. С., Зиминой И. А., Картушиной М. Ю., Нищевой Н. В., Чиркиной Г. В., Ш᠌аховской С. Л.

Практическая значимость и᠌сследования з᠌аключается в т᠌ом, ч᠌то п᠌олучаемые в р᠌аботе р᠌езультаты, сформулированные выводы и положения повышают эффективность использования упражнения, заданий на занятиях для р᠌азвития с᠌вязной р᠌ечи д᠌етей  5 лет с общим недоразвитием речи III уровня, они могут быть использованы в работе логопедов, д᠌ефектологов, в᠌оспитателей и п᠌сихологов. Э᠌ти ж᠌е у᠌пражнения разработаны учителем – логопедом предлагаем родителям в качестве рекомендаций для з᠌акрепления д᠌ома. (Приложение № 4).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава I. Теоретический аспект изучения развитие связной речи

у детей 5 лет с ОНР III уровня

1.1.Понятие о развитии связной речи

     Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.

     Связная речь – это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего,  либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.

В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях:

·        процесс, деятельность говорящего;

·        продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание;

·        название раздела работы по развитию речи.

     Как синонимические используются термины «высказывание», «текст». Высказывание – это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение. Связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

     Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

     В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе.

     Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью.

     Монологическая речь – связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. Она имеет несравненно более сложное строение, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации, оно более развернуто. В монологе необходимы внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном. Здесь тоже важны неречевые средства (жесты, мимика, интонация), умение говорить эмоционально, живо, выразительно, но они занимают подчиненное место. Для монолога характерны: литературная лексика; развернутость высказывания, законченность, логическая завершенность; синтаксическая оформленность (развернутая система связующих элементов); связность монолога обеспечивается одним говорящим.

     Эти две формы речи отличаются и мотивами. Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий. Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника).

     Следовательно, монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания.

     Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. Часто общение протекает в форме диалога с монологическими вставками, когда наряду с короткими репликами употребляются более развернутые высказывания, состоящие из нескольких предложений и содержащие различную информацию (сообщение, дополнение или уточнение сказанного).  Взаимосвязь диалогической и монологической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей родному языку. Очевидно, что навыки и умения диалогической речи являются основой овладения монологом. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествованием, описанием. Этому помогает и связность диалога: последовательность реплик, обусловленная темой разговора, логико-смысловая связь отдельных высказываний между собой. В раннем детстве формирование диалогической речи предшествует становлению монологической, а в дальнейшем работа по развитию этих двух форм речи протекает параллельно.

           В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь – характер монолога. Начало формыКонец формы

1.2.Особенности развития связной речи у детей в норме и с ОНР

Вопросы развития связной речи изучались в разных ас­пектах К.Д.Ушинским, Е.И.Тихеевой, Е.А.Флериной, А.М.Бородич и другими. «Связная речь, — подчеркивал Ф.А. Сохин, — это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в пра­вильно построенных предложениях... Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя». По тому, как дети строят свои вы­сказывания, можно судить об уровне их речевого развития.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последова­тельного систематического развернутого изложения. Основ­ная функция связной речи — коммуникативная. Она осущест­вляется в двух основных формах — диалоге и монологе.

Диалог как форма речи состоит из реплик, из цепи рече­вых реакций, он осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников. Опирается диалог на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание того, о чем идет речь.

Монологическая речь понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой — сообщение о каких-либо фактах действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправлен­ной передачи информации. К основным свойствам монологи­ческой речи относятся: односторонний характер высказывания, произвольность, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации, произвольность, развернутость, логи­ческая последовательность изложения. Особенность этой формы речи состоит в том, что содержание её, как правило, заранее задано и предварительно планируется

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. В контекстной речи ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

Развитие обеих форм (диалога и монолога) связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать как цель и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций.

Современное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного развития её. Современное - значит начатое с первых же дней после рождения ребенка. Полноценное овладение речью - значит достаточное по объему языкового материала. Побуждающее ребенка к овладению речью, в полную меру его возможностей, на каждой возрастной ступени. Внимание к развитию связной речи ребенка на первых возрастных ступенях особенно важно потому, что, в это время интенсивно растет мозг ребенка, и формируются его функции. Физиологам известно, что функции центральной нервной системы именно в период их естественного формирования легко поддаются тренировке. Без тренировки развитие этих функций задерживается и даже может остановиться навсегда.

На пятом году жизни количество сложных предложений, встречающихся в детской речи, уже составляет 11% по отношению к общему числу предложений. В их речи отмечается наличие почти всех придаточных предложений (кроме определительного).

В этом возрасте они задают много вопросов взрослым (дети «почемучки»), пытаются объяснить свои действия (насыпал корм потому, что птички хотят, есть и т. д.)

В пять лет дети могут пересказать знакомую сказку, охотно декламируют стихотворения, к 5 годам могут пересказывать только, что прочитанные короткие тексты, прослушав их два раза.

После 5 лет дети способны рассказать об увиденном или услышанном довольно подробно и последовательно, объяснить причину и следствие, составить рассказ по картине, отличить фантастическое содержание сказки от обычного рассказа (так не бывает).

В связной речи ребенка последовательно совершенствуются:

·        синтаксический строй предложения (а также выразительность его интонации);

·        морфологическая оформленность  слов;

·        звуковой состав слов.

С самого начала, овладение грамматическим строем языка носит творческий характер, опирается на самодеятельную ориентировочную (поисковую) активность ребенка в окружающем мире и слове, на языковые обобщения, игры, экспериментирование со словом, Освоение форм и правил языка, логики языка в дошкольном детстве осуществляется уже в недрах инициативной продуктивной речи, речевого и словесного творчества.

Управление речевым развитием детей педагог реализует, прежде всего, посредством совместной деятельности, общения, как с самим ребенком, так и с другими детьми. В зависимости от возраста меняются и формы общения. В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Итак, к моменту поступления в школу связная речь у детей с нормальным речевым развитием развита достаточно хорошо.

У детей с ОНР связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь пе­речислением действий. При пересказе дети с ОНР ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, "теряют" действующих лиц.

Рассказ-описание малодоступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом.

Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последователь­ном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста.

Чаще всего дети испытывают затруднения в составлении развернутого рассказа по картинке, серии сюжетных картинок, иногда затрудняются выделить основную мысль повест­вования, определить логику и последовательность в изложении событий. Рассказы составляют с акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц.

При пересказе короткого текста не всегда полностью понимают смысл прочитанного, опускают существенные, для изложения детали, нарушают последовательность, допускают повторы, добавляют лишние эпизоды или воспоминания из личного опыта, затрудняются в выборе необходимого слова.

Описательный рассказ беден, страдает повторами; не используется предложенный план; описание сводится к простому перечислению отдельных признаков любимой игрушки или знакомого предмета. Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего таким детям даются самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говоря­щих сверстников. Характерно, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов.

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок.

При пересказе дети с общим недоразвитием речи ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц, не всегда полностью понимают смысл прочитанного, допускают повторы, добавляют лишние эпизоды или воспоминания из личного опыта, затрудняется в выборе необходимого слова.

Рассказ-описание малодоступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом.

Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы. Экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда и родителей.

Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются с сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обусловливает сниженную коммуникативную направленность их речи.

Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и, прежде всего, своевременный переход от ситуативной формы к контекстной.

Творческое рассказывание детям с общим недоразвитием речи дается с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста.

Исследования С.Н. Шаховской показывают, что у детей с тяжелой патологией речи пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Дети не используют имеющийся у них запас лингвистических единиц, не умеют оперировать ими, что говорит о не форсированности  языковых средств, о невозможности осуществлять спонтанно выбор языковых знаков и использовать их в речевой деятельности.

Известно, что для осуществления речевого общения необходимо умение выражать и передавать мысли. Этот процесс реализуется с помощью фраз. При нарушении речевого развития трудности построения фраз и оперирования ими в процессе речевой коммуникации выступают достаточно отчетливо, проявляются в аграмматизме речи, что свидетельствует и о несформированности грамматического структурирования.

Н.Н. Трауготт отмечает у детей с общим недоразвитием речи, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект, скудный, отличающийся от нормы словарь и своеобразие его употребления, узко ситуативный характер словаря. Дети не сразу начинают употреблять в различных ситуациях речевого общения слова, усвоенные ими на занятиях, при изменении ситуации теряют слова, казалось бы, хорошо знакомые и произносимые ими в других условиях.

О.Е. Грибова, описывая нарушения лексической системы у детей с общим недоразвитием речи, указывает на то, что одним из механизмов патогенеза является не сформированность  звуко-буквенных обобщений. Автор полагает, что уровень не сформированности звуковых обобщений напрямую связан с уровнем развития речи.

Общее недоразвитие речи — это неравномерный, замедленный процесс овладения языковыми средствами родного языка. Дети не овладевают самостоятельной речью, и с возрастом эти расхождения становятся все более заметными. Как показывают исследования Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, время появления первых слов у детей с общим недоразвитием речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течении которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное предложение, различны. Основными симптомами дизонтогенеза речи являются стойкое и длительное отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам, воспроизведение в основном открытых слогов, укорочение слова за счет пропуска его отдельных фрагменто. 

Исследования В.К. Воробъевой, С.Н. Шаховской и других позволяют говорить также о том, что самостоятельная  связная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развито  умение  связано, и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев.

Таким образом, спонтанное речевое развитие ребенка с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка с взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения.

1.3. Основные направления коррекционной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками,  имеющими общее недоразвитие   речи, относится формирование у них связной (описательно-повествовательной, монологической, диалогической) речи, основными  характеристиками которой являются тематическое и структурное единство речевого материала; соответствие его содержания поставленной коммуникативной задаче; произвольность, плановость и конспективность изложения; логическая завершенность; грамматическая связность.

Логопедическая практика показывает, что для связной речи детей 5 лет с ОНР III уровня характерны

·        нарушения логической последовательности повествования;

·        пропуски смысловых звеньев;

·        незавершенность микротем;

·        возвращение к ранее сказанному;

·        длительные паузы на границах фраз;

·        бедный словарный запас;

·        аграмматизмы словоизменения и словообразования и другие нарушения.

Значительно затрудняют работу по формированию  связной речи  у ребенка с ОНР III уровня нарушения у них процессов восприятия, внимания, памяти, навыков конструктивной деятельности и эмоционально-волевой сферы.

Формирование связной речи у ребенка с ОНР III уровня приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация по развитию связной речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содер­жание своего высказывания.

Л.Н.Ефименкова  делает попытку систематизировать приемы работы по развитию речи детей с ОНР. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе прово­дится работа по развитию словаря, фразовой речи и выходу в связную речь. Формирование связной речи — основная задача третьего этапа. Работа начинается с понятия о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному и творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта.

В.П. Глухов предлагает систему обучения рассказыва­нию детей в несколько этапов, предусматривающих овладение детей навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, вос­произведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества.

Т.А. Ткаченко  при работе над формированием связной речи, у детей с ОНР использует вспомогательные средства, такие как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепен­ным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказы­вания. В результате обозначается следующий порядок работы:

·       пересказ рассказа по наглядному действию;

·      рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;

·      пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

·      пересказ рассказа по серии сюжетных картин;

·      составление рассказа по серии сюжетных картин;

·      пересказ рассказа по сюжетной картине;

·      рассказ по сюжетной картине.

Особенностью данной системы работы является то, что последовательно применяя этапы развития, удается формиро­вать связную речь у тех детей, которые изначально не владели, развернутыми смысловыми высказываниями.

В специальной литературе недостаточно полно отражено содержание коррекционно-педагогической работы по обуче­нию старших дошкольников умениям и навыкам построения связного высказывания с элементами творчества, особенно придумывание рассказов, сказок.

При оценке готовности к творчеству детей учитываются следующие моменты:

·      правильно ли передается замысел, тема;

·      какова степень точности в обрисовке персонаже

·      какова самостоятельность и логическая последова­тельность изложения;

·      какие используются художественные средства, характерные для сказок;

·      использование выразительности голоса (смысловых пауз, ударений, интонационной окраски).

В своей работе мы использовали  эле­менты творчества по обуче­нию детей 5 лет с ОНР III уровня составлению рассказов и пересказов:

1. Составление предложений по двум предметным кар­тинкам (мальчик, яблоко) с последующим распространением однородными определе­ниями, другими второстепенными членами предложения. (Мальчик ест яблоко.  Мальчик ест сочное сладкое яблоко. Маленький мальчик в клетчатой кепке ест сочное, сладкое яблоко.)

2. Восстановление различного рода деформированных предложений, когда слова даны в разбивку (живет, в, лиса, лесу, густом); одно или несколько, или все слова употребле­ны в начальных грамматических формах (жить, в, лиса, лес, густой);  имеется пропуск слов (Лиса... в густом лесу.);  отсут­ствует начало (...живет в густом лесу) или конец предложения (Лиса живет в густом...).

3. Составление предложений по «живым картинкам» (предметные картинки вырезаны по контуру) с демонстрацией действий на фланелеграфе.

Этот вид работы очень динамичен, позволяет моделиро­вать ситуации, включая пространственные ориентиры, помо­гает закрепить в речи многие предлоги,  употребление предложно-падежных конструкций. Например:  петух, забор.  (Петух взлетел на забор. Петух перелетел через забор. Петух сидит на заборе. Петух ищет корм за забором  и т. д.)

4.  Восстановление предложений со смысловой деформа­цией.  (Мальчик режет бумагу резиновыми ножницами.  Дул сильный ветер, потому что дети надели шапки.)

5.   Отбор слов из названных логопедом, и составление с ни­ми предложения.  (Мальчик, девочка, читать, писать, рисовать, мыть, книжку).

Постепенно ребенок учится располагать предложения в логи­ческой последовательности, находить в текстах опорные сло­ва, что является следующей ступенькой к умению составлять план, а затем определить тему высказывания, выделить глав­ное, последовательно строить собственное сообщение, кото­рое должно иметь начало, продолжение, конец.

В процессе выполнения этих заданий у Артема активизиру­ется сформированное ранее представление о семантике слов и словосочетаний, совершенствуется навык отбора языковых средств для точного выражения собственной мысли.

Таким образом, теоретическое исследование проблемы формирования связной речи у детей 5 лет с ОНР III уровня позволило выявить особенности коррекционной работы и рассмотреть подходы к работе по развитию связной речи.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II. Опытно – экспериментальное исследование развитие связной речи у детей 5 лет с ОНР III уровня

2.1.Диагностика развития связной речи у детей 5 лет с ОНР III уровня.

 

После изучения теоретического опыта по проблеме развития связной речи у детей 5 лет с ОНР III уровня, было проведено обследование Артема Б.

Речевая карта, или карта обследования речи, является основным документом, который логопед оформляет в процессе работы. Речевая карта имеет свою структуру и включает следующие разделы: логопедическое обследование, логопедическое заключение, перспективный план коррекционной работы, характеристика динамики логопедической коррекции, анализ результатов коррекционного воздействия. Рассмотрим особенности этих разделов.

I блок логопедическое обследование. Логопедическое обследование мы начали с изучения медицинской и педагогической документации, имеющейся на обследуемого ребенка, со сбора сведений о нем от медицинского персонала, воспитателей и родственников, а затем проводили исследование состояния общей моторики и моторики пальцев рук, артикуляционного аппарата (его анатомических двигательных особенностей), фонетической стороны речи (звукопроизношения и просодической организации речи), фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи. В ходе логопедического исследования, на Артема Б. была составлена речевая карта — карта обследования речи.  (Приложение №1)

II блок Обследование состояния общей моторики. Все предлагаемые задания выполнялись по показу, затем по словесной инструкции.

Прием	Содержание задания
1. Исследование двигательной памяти, переключаемости движений и самоконтроля при выполнении двигательных проб	а) логопед показывает 4 движения для рук и предлагает их повторить: руки вперед, вверх, в стороны, на пояс; б) повторить за педагогом движения за исключением одного, заранее обусловленного «запретного» движения
Результат: Артем все движения выполнил качество, правильно, последовательно, особенности переключения с одного движения на другое – движения выполнял в среднем темпе
Исследование статической координации движений	а) стоять с закрытыми глазами, стопы ног поставить на одной линии так, чтобы носок одной ноги упирался в пятку другой, руки вытянуты вперед. Время выполнения — 5 секунд по 2 раза для каждой ноги; б) стоять с закрытыми глазами на правой, а затем на левей ноге, руки вперед. Время выполнения — 5 секунд
Результат: удержание позы с напряжением, с раскачиванием из стороны в сторону; балансирует туловищем руками, головой; сходит с места, касается пола другой ногой.
Исследование динамической координации движений	а) маршировать чередуя шаг и хлопок ладонями. Хлопок производить в промежуток между шагами
Результат: выполняет со 2—3 раза, напрягается, чередование шага и хлопка не удается.

 

III блок обследование состояния органов артикуляционного аппарата. Изучение состояния, органов артикуляционного аппарата включает обследование его анатомического строения и двигательной функции.

Обследование анатомического состояния артикуляционного аппарата начинается, с наблюдения за мимической мускулатурой в покое отмечается выраженность носогубных складок, их симметричность, открыт рот или закрыт, наличие слюнотечения: характер линии губ и плотность их смыкания: имеются ли насильственные движения (гиперкинезы) мимической мускулатуры. Затем перешли к осмотру органов артикуляционного аппарата, в ходе которого необходимо охарактеризовать особенности строения и дефекты анатомического характера следующих органов: губ языка зубов, мягкого неба челюстей, твердого неба.

Исследование двигательных функций артикуляционного аппарата

Прием

Содержание задания

Исследование двигательной функции губ по словесной инструкции проводится после выполнения задания по показу

а) сомкнуть губы; б) округлить губы, как при произношении звука «о», – удержать позу под счет до 5; в) вытянуть губы в трубочку, как при произношении звука «у», и удержать позу под счет до 5; г) сделать «хоботок» (вытянуть губы и сомкнуть их), удержать позу по счет до 5; д) растянуть губы в «улыбке» (зубов не видно) и удержать позу по счет до 5; е) поднять верхнюю губу вверх (видны верхние зубы), удержать позу; ё) опустить нижнюю губу вниз (видны нижние зубы), удержать позу; ж) одновременно поднять верхнюю губу вверх и опустить нижнюю; з) многократно произносить губные звуки «б-б-б», «п-п-п».

По такому принципу обследуем исследование двигательных функций языка мягкого неба. Исследование динамической организации движений артикуляционного аппарата

Все предъявляемые формы вначале проводились по показу, а затем по словесной инструкции при многократном повторении проводимого комплекса движений, примерные упражнения:

1.     Широко открыть рот, дотронуться кончиком языка до нижней губы, поднять кончик языка к верхним зубам, затем опустить за нижние зубы и закрыть рот.

2.     Положить широкий язык на нижнюю губу, приподнять боковые края и кончик языка, чтобы получилась «чашечка», занести эту «чашечку» в рот, опустить кончик языка за нижние зубы и закрыть рот.

3.     Повторить звуковой или слоговой ряд несколько раз (последовательность звуков и слогов изменяется) «а-и-у», «у-и-а», «ка-па-та», па-ка-та», «пла-плу-пло», «рал-лар-тар-тал», «скла-взма-здра»

IV блок обследование фонетической стороны речи

1. Обследование произношения звуков

При выявлении нарушения произношения мы обратили внимание, как на произношение согласных звуков, так и на особенности произношения гласных.

В связи с этим при обследовании звукопроизношения особенно важно обратить внимание на то, как ребенок произносит звук в различных фонетических условиях: изолирован, в слогах, в словах, во фразовой речи. Применяли задания, состоящее в многократном повторении одного звука, т.к. при этом создаются условия, уменьшающие артикуляторные переключения с одного звука на другой. Это дает возможность обнаружить трудности денервации артикуляционного акта, особенно в случая «стертой» дизартрии. Для проверки произношения звуков испольовали специально подобранные предметные и сюжетные картинки. Проверялись следующие группы звуков: гласные – а, о, у, ы, и; свистящие, шипящие, аффрикаты – с, сь, з, зь, ц, ш, ж, щ, ч; сонорные – р, рь, л, ль, м, мь, н, нь; глухие и звонкие парные – п-б, т-д, к-г, ф-в в твердом и в мягком звучании (п΄-б΄, т΄-д΄, к΄-г΄, ф΄-в΄).

2. Состояние просодики - голос, темп речи, мелодико – интонационная сторона речи,  дыхание.

V блок обследование слоговой структуры. Ребенку сначала предлагали для названия предметные картинки, затем логопед называет слова для отраженного произношения.

VI блок обследование состояния функций фонематического слуха. Д.Б. Эльконин характеризует фонематический слух как способность воспринимать и различать звуки речи.

Содержание  задания	Используемый речевой и наглядный материал
Опознание фонем: а) подними руку, если услышишь гласный звук «о» среди других гласных	а, у, ы, о, у, а, о, ы, и
б) хлопни в ладоши, если услышишь согласный звук «к» среди других согласных	п, н, м, к, т, р
Различение фонем, близких по способу и месту образования по акустическим признакам
а) звонких и глухих	п–б, д– т, к – г, ж– ш, з– с, в– ф
б) шипящих и свистящих	с, з, щ, ш, ж, ч
в) соноров	р, л, м, н
Повторение за логопедом слогового ряда
а) со звонкими и глухими звуками	да-та, та-да-та, да-та-да, ба-па, па-ба-па, ба-па-ба, ша-жа, жа-ша-жа, са-за-са, за-са-за
б) с шипящими и свистящими	са-ша-са, шо-су-са; са-ша-шу, са-за-па; ша-ща-ча, за-жа-за; жа-за-жа
в) с сонорами	ра-ла-ла, ла-ра-ла
Выделение исследуемого звука среди слогов подними руку, если услышишь слог со звуков «с»	ла, ка, ша, со, ны, ма, су, жу, сы, га, си
Выделение исследуемого звука среди слов хлопни в ладоши, если услышишь слово со звуков «ж»	лужа, рука, дорога, живот, молоток, жук, кровать, ножницы
Название слов звуком «з»
Определите наличия звука «ш» в названии картинок	колесо, ящик - сумка, шапка, машина, чайник, лыжи, цапля, звезда
Название картинок и определение отличий в названиях	бочка – почка, коза – коса, дом –дым
Определение места звука «ч» в словах (начало, середина, конец)	чайник, ручка, мяч
Раскладывание картинок в 2 ряда: в первый со звуком «с», во второй со звуком «ш»	сом, шапка, машина, коса, автобус, кошка, пылесос, карандаш

 

VII блок  обследование звукового анализа слова

Содержание задания	Используемый речевой и наглядный материал
Определить количество звуков в словах	ус, дом, роза, баран, ромашка
Выделить последовательно каждый звук в словах	мак, зонт, крыша, танкист, самолет
Назвать первый ударный гласный звук	Оля, Юра, Аня, уши, осы, Яша
Определить последний согласный звук в слова	ус, кот, сыр, стакан, щенок, стол
Выделить согласный звук из начала слова	сок, шуба, магазин, щука, чай
Назвать ударный гласный звук в конце слова	ведро, грибы, рука, чулки
Определить количество гласных и согласных в названных словах
Сравнить слова по звуковому составу. Отобрать картинки, названия которых отличаются лишь по 1 звуку	мак, бак, бык, рак, дом, стул, лук, сук, машина, корзина
Сказать, в чем отличие этих слов	Оля – Коля, крыша – крыса

 

VIII блок обследование понимания речи

Содержание задания	Используемый речевой и наглядный материал
Понимание сравнительных конструкций: какое из 2 предложений правильное	Карточка с предложением: «Слон больше мухи», «Муха больше слона»
Выбрать правильное предложение	Карточка с предложением: «Взошло солнце, потому что стало тепло», «Стало тепло, потому что взошло солнце»
Закончить предложение	Карточка с незаконченным предложением: «Перелетные птицы улетели в теплые края, потому что…»
Обследование понимания грамматических форм Понимание логико-грамматических отношений. Ребенка просят показать, где владелец мотоцикла	Картинки, изображающие женщину с мотоциклом и мотоцикл
Понимание форм единственного и множественного числа существительного. Ребенок должен показать, по какой картинке нарисован шар (шары)	Картинки с изображением одного предмета и множества этого же предмета
Понимание глаголов совершенного и несовершенного вида. Ребенку предлагается показать, где девочка моет руки, а где вымыла (снимает – снял, льет – разлил)	Пары картинок с изображением совершенных и совершаемых действий

 

IX  блок обследование активного словаря

Содержание  задания

Используемый речевой и наглядный материал

1. Обследование слов, обозначающих предметы: а) называние предметов, изображенных на предъявляемых картинках б) самостоятельное дополнение данного тематического ряда: тетрадь, ручка, учебник, … в) называние предмета по его описанию. Ребенку предлагаются вопросы, характеризующие предмет: «Как называется помещение, где читают и получают книги?», «Кто косой, слабый, трусливый?» (по признакам), «Что светит, сияет, греет) (по действиям) г) название детенышей кошки, собаки, коровы, козы, лошади, курицы, утки, волка, лисы, медведя

Специально подобранные картинки с изображением предметов основных групп (одежда, обувь, фрукты, овощи, цветы, грибы, деревья, транспорт, дикие и домашние животные, птицы, мебель и т.д.)

 

Содержание  задания	Используемый речевой и наглядный материал
Составление предложений по отдельным словам, расположенным в беспорядке	Карточка со словами: на, катается, лыжах, Саша
Подстановка недостающего предлога в предложении	Карточка с записью предложения: «Лампа висит… столом»
Пересказ текста после прослушивания: а) знакомый текст б) незнакомый текст	Тексты сказок, рассказов Толстого, Ушинского
Рассказ из собственного опыта (о любимых игрушках, книге, животном, празднике и т.д.)

 

2.2.Анализ полученных результатов

Нами проводилось изучение состояния развитие связной речи у ребенка 5 лет с общим речевым недоразвитием (III уровень), посещающего логопедическую группу. 

У Артема с ОНР  III уровня наблюдается значительное отставание в формировании навыков описательно-повествовательной речи. Серьёзные затруднения возникали при пересказе и составлении рассказов по наглядной опоре (например, серии сюжетных картин).

Целенаправленное формирование связной речи потребовало от нас углублённого исследования различных сторон этого вида речевой деятельности у ребенка. Проводя качественный анализ полученных результатов, мы выявили, что при составлении рассказа по сюжетным картинкам наблюдалось незначительное искажение ситуации, а также неправильное воспроизведение причинно-следственных связей.  Рассказы были составлены без аграмматизмов, но проявлялась стереотипность оформления высказывания. Часто ребенок ограничивался перечислением действий изображенных на картинках.

При пересказе текста наблюдалось воспроизведение смысловых звеньев с незначительными сокращениями. Практически во всех случаях рассказы пронизаны паузами, поиском подходящих слов. Ребенок затруднялся в воспроизведении рассказа, поэтому ему была оказана помощь, в виде наводящих вопросов. Проведя обследование, мы выявили следующие особенности связной речи ребенка с ОНР III  уровня:

·        нарушение связности и последовательности изложения;

·        низкая информативность;

·        бедность и стереотипность лексико-грамматических средств языка;

·        пропуски смысловых звеньев и ошибки;

·        повторы слов, паузы по тексту;

·        незаконченность смыслового выражения мысли;

·        трудности в языковой реализации замысла;

·        необходимость в стимулирующей помощи.

Комплексное обследование, проведенное с Артемом,  позволило целостно оценить речевую способность ребенка в различных формах речевых высказываний — от элементарных до наиболее сложных.   В дальнейшем это позволило, наиболее плодотворно построить коррекционно-воспитательную работу по развитию связной речи.

2.3. Разработка индивидуального коррекционно-образовательного маршрута  для ребенка с ОНР III уровня

 В настоящее время современная система образования позволяет включить каждого ребёнка в образовательное пространство. Организация воспитания и обучения дошкольников с ОНР регламентирована рядом нормативных документов:

·        Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»,

·        Письмом Минобрнауки России от 28.02.2014г. № 08-249 «Комментарии к ФГОС ДО».

По результатам диагностического обследования нами был разработан индивидуальный коррекционно-образовательный маршрут.

Одним из вариантов, способствующих реализации особых образовательных потребностей, является индивидуальный коррекционно-образовательный маршрут дошкольника. В основе построения индивидуального коррекционно-образовательного маршрута стоит организация оптимальных для ребёнка условий обучения с целью развития его потенциала, формирования необходимых знаний, умений и навыков. Способ построения индивидуального коррекционно-образовательного маршрута характеризует особенности обучения, и развития на протяжении определённого времени, носит пролонгированный характер (весь период воспитания и обучения в группе).

Принципы построения индивидуального образовательного маршрута:

·        ступенчатая диагностика,

·        индивидуальный подбор педагогических технологий,

·        систематический контроль и корректировка,

·        наблюдение,

·        пошаговая фиксация,

Основными этапами разработки и реализации индивидуально – коррекционного образовательного маршрута являются:

·                 выявления и анализ проблем развития ребенка с ОВЗ (на уровне    ПМПК)  специалистами сопровождения (диагностика основным педагогом специалистами сопровождения),

·                 определение возможности инклюзии конкретного  ребенка, условий и

   форм инклюзии (из заключения ПМПК),

·                 предварительное определение вида и объёма необходимой помощи

   (образовательной, психолого-педагогической, медицинской), исходя из

    имеющихся или привлеченных ресурсов,

·                 повышение уровня общего развития ребёнка, восполнение пробелов

    предшествующего воспитания и обучения,

·                 индивидуальная работа по формированию недостаточно освоенных

    знаний, умений и навыков,

·                 социально-личностное развитие ребёнка и оказание ему необходимой

    коррекционно-педагогической помощи,

·                 коррекция отклонений в развитии познавательной деятельности и речи,

·                 направленная подготовка к восприятию элементов учебного материала.

Вся коррекционная работа осуществляется в рамках целостного подхода к воспитанию и развитию ребёнка, когда содержание индивидуальных занятий не должно иметь формальный характер, механическое «натаскивание» в каком-то одном навыке. Исходя из принципов построения индивидуального коррекционно-образовательного маршрута детей с ОНР С.Г. Шевченко, в рамках каждой задачи определяет собственные направления коррекционной работы индивидуально для каждого ребёнка:

·        сенсорное развитие, соответствующее возрасту: освоение эталонов – образцов цвета, формы, величины, эталонов звуков; накопление обобщённых представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина), материалов;

·        освоение предметно-практической деятельности, способствующей выявлению разнообразных свойств в предметах, а также пониманию отношений между предметами (временных, пространственных, количественных);

·        освоение продуктивных видов деятельности (конструирование, лепка, аппликация, работа с природным материалом), способствующих сенсорному, умственному, речевому развитию ребёнка;

·        накопление языковых представлений, развитие фонетико-фонематических процессов, подготовка к обучению грамоте;

·        уточнение, обогащение и систематизация словаря на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира;

·        формирование диалогической и монологической форм речи, развитие навыков общения;

·        развитие элементарных математических представлений и понятий, соответствующих возрасту;

·        формирование соответствующих возрасту навыков игровой деятельности;

·        формирование элементов учебной деятельности;

·        формирование адекватных эмоционально - волевых проявлений и способов общения и взаимодействия.

 

Индивидуальный образовательный  маршрут речевого развития

Артема Б. 5лет 4 мес.

 

Этапы работы	Направления работы	Образовательный результат	Коррекционно-речевые задачи	Формы работы	Результат
Подготовительный  этап	Сенсорное развитие	Умеет различать цвета, формы, величины.	Развивать органы чувств (слух, зрение, обоняние, осяза­ние, вкус).	Упражнения в узнавании, классификации, сравнении, цвета, формы, величины предметов  геометрические фигур.	Развиты  органы чувств.
					Умеет различать цвета, формы, величины, геометрические фигуры.
			Закрепить знание основных цветов и оттенков, форме и величине предметов, обогатить представления о них.
				Использовать телесно-ориентированные упражнения, глазодвигательные упражнения, релаксационные упражнения, растяжки, самомассаж, элементы психогимнастики.
	Развитие психических функций	Воспринимает характер обследования предметов.	Развивать все виды восприятия, учить воспри­нимать и учитывать при сравнении предметов признаки, вос­принимаемые всеми органами чувств.	Рекомендуемые игры и упражнения: «Где постучали?», «Угадай, чей го­лосок», «Улиточка», «Лягушка», «Улавливай шепот», «Где поет птичка?», «Жмурки с колокольчиком», «Найди бубенчик», «Поймай барабанщика», «Сложи радугу», «Теплые и холодные цвета», «Цветные колпачки», «Чудес­ный мешочек», «Что в мешочке» и т. п	Развиты все виды психического процесса - внимания, память,
					Раз­вито творческое воображение, стереотипность мышления.
			Совершенствовать, характер и содержание способов обсле­дования предметов, способность обобщать.
			Развивать все виды внимания, память, стимулировать раз­витие творческого воображения, исключать стереотипность мышления.
	Развитие мелкой моторики	Развита мелкая моторика рук	Развивать мелкую моторику рук и совершенствовать графические навыки.	Обводка, закрашивание и штриховка по трафаретам (по лексическим темам I периода обучения).	Развита мелкая моторика рук и графические навыки
				Составление фигур, узоров из элементов (по образцу).
				Работа со шнуровкой и мелкой мозаикой. Печатание пройденных букв в тетради.
				Использовать пальчиковую гимнастику по всем лексическим темам и при знакомстве с изучаемыми буквами.
				Использование массажных упражнений.
				Выкладывать изображения и буквы с помощью спичек, верёвочки, природных материалов.
				Использовать пальчиковую гимнастику, по всем лексическим темам, кинезиологические пальчиковые упражнения («кулак-ребро-ладонь» и пр.) и при знакомстве с изучаемыми буквами.
				Лепка, аппликация, рисование.
	Развитие общих речевых навыков		Вырабатывать чёткие, координированные движения органов речевого аппарата.	Артикуляционная гимнастика.	Формирует правильное речевое дыхание.
				Дыхательная гимнастика.
					Умеет пользоваться громким и тихим голосом.
			Формировать правильное речевое дыхание.
			Работать над постановкой диафрагмального дыхания.
			Работать над мягкой атакой голоса. Выработка умения пользоваться громким и тихим голосом.
Основной этап	Коррекция звукопроизношения	Умеет правильно произносить звуки.	Разрабатывать речевой аппарат, подготовка его к постановке звуков.	Проведение общей и специальной артикуляционной гимнастики.	Разработан речевой аппарат.
					Сформировано правильное произношение и первоначальное закрепление неправильно произносимых звуков и отсутствующих в произношении звуков. Автоматизированы звуки в слогах, словах, предложениях, словосочетаниях, связной речи.
		Умеет автоматизировать звуки в словах, предложениях.
			Сформировать правильное произношение и первоначальное закрепление неправильно произносимых звуков и отсутствующих в произношении звуков (индивидуальная работа).	Использовать элементы биоэнергопластики
				Постановка нарушенных  звуков.
				Автоматизация  поставленных  звуков.
			Автоматизировать звуки в слогах, словах, предложениях, словосочетаниях, связной речи.
	Работа над слоговой структурой слова (индивидуально, на материале правильно произносимых данным ребёнком звуков)	Умеет подбирать слова с заданным звуком.	Формировать умение говорить слова сложной слоговой структуры сначало изолировано, потом в словосочетаниях, потом в предложениях, соблюдая последовательность и количество слогов, интонационно правильно оформляя их.	Плавно переключаться со слога на слог.	Умеет говорить слова сложной слоговой структуры сначала изолировано, потом в словосочетаниях, потом в предложениях, соблюдая последовательность и количество слогов, интонационно правильно оформляя их.
				Плавно произносить стечения согласных в рамках одного слога. «Наращивать» слова.
				Произносить слова со стечением согласных. открытые и закрытые: кна-акн          гна-агн дмо-одм          тмо-отм пту-упт          бму-убм -слоги со сменой позиции согласного: мна – нма ско – ксо хту – тху збы – бзы «Посмотри, послушай, повтори».
			Формировать умение производить  слоговой анализ и синтез слов из одного, двух, трех слогов; подбирать слова заданным количеством слогов.
				Делить слова на слоги, подсчитывать слоги, называть 1-ый, 2-ой, 3-ий и пр. слог в слове. «Усвоение слогового состава слова детьми». «Куда положим палочку». «Поезд». «Эстафета».
					Выполняет слоговой анализ и синтез слов из одного, двух, трех слогов; подбирает слова заданным количеством слогов
	Развитие фонематического слуха и навыков языкового анализа и синтеза, подготовка к обучению грамоте	Развито слуховое внимание. Знает буквы.	Развивать слуховое внимание на материале неречевых звуков (звучащие игрушки, хлопки).	Знакомство с гласными звуками [а], [у], [о], [и], [ы], [э],    Анализ и синтез звукосочетаний из 2-3 гласных звуков (ау, уа и т.д.). «Звуковая улитка», «Звуковой кубик», «Звуковые часы», «Цепочка слов», «Составь и прочитай слово», «Кто в домике живёт?», «Определи первый звук в слове	Умеет читать и понимает текст прочитанного.   2.Развито слуховое внимание – умеет отличить гласные и согласные звуки.
		Умеет читать по слогам.
				Выделение гласного в начале слова (Оля), в конце слова (пила), в середине односложных слов (шар, бык, стол и т.п.). «Спой начало».  «Что поём?» Выделение гласного в середине односложных слов: сооок — О «Назови конец». Выделение согласного звука в конце слова: кот — Т.
			Развивать слуховое внимание на материале гласных звуков
				Подбор слов на гласные звуки «Какой звук начинает слово?». «Эхо» «Что за звук спрятался в середине слова?». Что за звук спрятался в конце слова?».
			Развивать слуховое внимание на материале согласных звуков.
				Знакомство с согласными звуками. «Игрушка-слово», «Картинка-слово» «Живые звуки» «Я задумала звук».
			Знакомить с буквами.	Совершенствование умения выделять звук из ряда звуков, на фоне слога, слова
			Формировать умение осознанно читать слоги, слова, предложения, тексты с изученными буквами.
				Знакомство с понятиями: «гласный звук» и «согласный звук», «звук» и «буква», «твёрдый согласный звук» и «мягкий согласный звук». (игры см выше)
				Выделение изучаемых согласных звуков из слова (начало, конец, середина).
				Определение последовательности звуков в слоге, слове. «Услышишь — хлопни», «Сколько звуков в слове», «Определи место звука в слове», «Произнеси скороговорку в заданном темпе», «Произнеси фразу с разной интонацией», «Придумай окончание фразы».
				Определение количества звуков в слоге, слове.
				Определение ударного слога, звука в слове.
				Составление звуко-слоговой схемы слов.
				Выкладывание слогов, слов из букв, чтение прямых и обратных слогов с изученными буквами.
				Совершенствование умения «печатать» буквы, слоги, слова, предложения с пройденными буквами
				Закрепление умения выкладывать буквы из палочек, ку­биков, мозаики, шнуровка; лепить их из пластилина; узнавать буквы с недостающими элементами или «зашумленные» буквы; различать правильно и неправильно «напечатанные» буквы.
				Читать слоги, слова, предложения, тексты с изученными буквами.
				Закрепление знания известных детям правил правописания.
				Формирование умения решать кроссворды, разгадывать ребусы, читать изографы.
	Развитие словаря	Употребление предложно – падежных конструкций в косвенных падежах мн.ч.	Расширять, уточнять и активизировать словарь на осно­ве систематизации и обобщения знаний об окружающем в рамках изучаемых лексических тем.	Пополнение активного словаря существительными с уменьшительными и увеличительными суффиксами «Назови предметы, одним словом» «Как назвать предмет, если он маленький»,  «Если предмет сделан из стекла, то он какой?» «Скажи, чей хвост, если у собаки хвост собачий»	Употребляет предложно – падежных конструкции в косвенных падежах мн.ч.
		Умеет согласовывать числительные с именами существительными
					Умеет согласовывать числительные с именами существительными
			Упражнять в словоизменении.
			Упражнять в словообразовании.
				Обогащение экспрессивной речи сложными словами, неизменяемыми слова­ми, словами-антонимами и словами-синонимами.  «Доскажи словечко» «Такие старые слова» «Пойми меня». «Скажи наоборот» «Подбери предмет»  «Кто или что может это сделать
				Расширение представления о переносном значении и активизация в речи слов с переносным значением. «Потерялась сказка» «Какого цвета твоя сказка?» «Отгадай слово» «Кто твой любимый герой?»  «На кого я похож?
				Обогащение экспрессивной речи прилагательными с уменьшительными суффиксами, отно­сительными и притяжательными прила­гательными. "Назови одним словом" "Назови три предмета". «Где позвонили?»  «Скажи, что ты слышишь» «Наседка и цыплята»   Найди различия»
				Дальнейшее овладение приставочными глаголами «Что делают на музыкальных инструментах?», «Кто что делает?», «Добавь слово»
	Совершенствование грамматического строя речи	Умеет образовывать уменьшительно – ласкательные формы имён существительных с суффиксами – оньк, - еньк, - ышек, ышк.	Формировать  грамматические  категории имён существительных, прилагательных, глаголов, местоимений, числительных, наречий (по лексическим темам)     Формировать  навыки правильного согласования имён существительных, прилагательных, глаголов, местоимений,   числительных, наречий. Формировать  навыки грамматически правильного составления предложений. Формировать  навыки анализа предложений и составления графических схем предложений.	Совершенствование умения образовывать и употреблять имена существительные единственного и множественного чис­ла в именительном падеже по всем изучаемым лексическим темам (заморозок — заморозки, гриб — грибы, береза — березы, яблоко — яблоки).  «Дом – домик – домишко – домище»	Формирует грамматические  категории имён существительных, прилагательных, глаголов, местоимений, числительных, наречий (по лексическим темам)
		Умеет образовывать относительные прилагательные с суффиксами – н, - ан, - ян, - енн;
					Развиты  навыки грамматически правильного составления предложений
		Умеет образовывать притяжательные прилагательные с суффиксом – и-;
		Умеет образовывать сложные слова
				Совершенствование умения образовывать и использо­вать имена существительные и имена прилагательные с умень­шительными суффиксами по всем изучаемым лексическим темам «Волшебные превращения» «В гостях у матрёшек» «Фантастический зверь» «Дерево родственных слов» «Мишина неделя» «Узнай по голосу»
				Согласование глаголов с существительными единственного и множественного числа (яблоко растёт, яблоки растут). «Что где растет», «Что едет», «Кто, где живет»
				Согласование существительных с прилагательными в роде, числе, падеже.  «Кто кем был?» - образование «Чего ни стало?» «Один – много» -
				Согласование числительных два и пять с существительными. «Сколько шапок», «Сколько листочков»
				Совершенствование навыков составления простых предложений по вопросам, по демонстрации действия, по картине; распространения простых предложений однородными членами.  «Угадай животное по описанию», «Кого поселим первым»,  «Волшебные очки», «Умные слова»
	Развитие связной речи	Умеет составлять простые предложения.	Формировать умение Составлять простые распространённые предложения.	Формирование желания рассказывать о собственных переживаниях, впечатлениях.  «Расскажи, кого пригласишь на день рождения», «Расскажи, как провел лето», «Кто  понравился в сказке» «Вспомни случай», «Бюро путешествий»	Составляет простые распространённые предложения.
		Умеет пересказывать не сложные тексты.	Формировать умение  задавать вопросы и отвечать на вопросы полным ответом.
					Умеет задавать вопросы и отвечать на вопросы полным ответом.
				Развитие не только познаватель­ного интереса, но и познавательного общения. «Что было бы…?», « Что бы я сделал?» Лучший друг
		Умеет сочинять окончание текста.	Формировать умение составлению описательных рассказов по лексическим темам.
				Совершенствование навыков ведения диалога, умения задавать вопросы, отвечать на них полно и кратко. «Мой репортаж», «Семейное ток-шоу»
		Умеет образовывать сложные слова			Составляет описательные рассказы по лексическим темам.
			Работать над диалогической речью (с использованием литературных произведений).
					Развивает  диалогическую речь (с использованием литературных произведений).   Пересказывает небольшие рассказы и сказки.
			Формировать умение пересказывать  небольшие рассказы и сказки (дословный и свободный пересказ).	Закреплять умение составлять описательные рассказы и загадки-описания о предметах и объектах «Рассказы по картинкам», «О ком я говорю», «Узнай по описанию»,    Совершенствование навыка пересказа сказок и небольших рассказов «Репка», «Врач», «Филиппок», «Расскажем про Олю и зайчика»

 

Заключение

 

     Проведенное исследование показало, что проблема формирования связной речи является одной из самых актуальных в логопедии.

В настоящее время, в связи с увеличением количества детей, страдающих речевыми нарушениями, большое внимание уделяется разработке наиболее эффективных методов и приемов коррекционного обучения и воспитания данной категории детей.

Целью исследования было выявление особенностей развития связной речи у детей 5 лет с ОНР III уровня.

Проведенное исследование выявило ряд особенностей, характеризующих состояние связной речи детей с речевым недоразвитием, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.

Проведенная практическая работа позволила сделать некоторые выводы:

·        Уровень развития связной речи в пять лет у детей с ОНР III уровня очень низкий, поэтому овладение навыков монологической и диалогической связной речью возможно только в условиях специального целенаправленного обучения.

·        В работе необходимо уделять внимание овладению навыка планирования связных развернутых высказываний различного типа.

·        В ходе работы необходимо опираться на дифференцированный и индивидуальный подход.

·        Эффективно использовать коллективную работу на занятиях, при которой  дети вносят дополнения в рассказ другого ребенка, указывают на допущенные ошибки в употреблении слов и словосочетаний.

Для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития и подготовки к предстоящему школьному обучению необходимо развивать монологическую и диалогическую речь.

Благодаря связной речи, как средству общения, индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обобщается опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление.

Качественная реализация задач развития речи детей возможна только на основе комплексного подхода, т.е. взаимодействия всех педагогов, специалистов ДОУ, родителей.

В итоговой работе  рассматриваются различные задания необходимые для составления описательных рассказов по сюжетным картинкам. Описанная система работы позволяет детям значительно уточнить, расширить запас речевых категорий (лексических, грамматических), используемые в повседневной жизни, и в определенной степени подготавливает их к овладению программой по русскому языку в школе. (Приложения № 3).

Предложенная система работы по составлению рассказов  с опорой на рисунки, предварительно прочитанные тексты, способствует успешному формированию навыков самостоятельного рассказывания с элементами творчества. (Приложения № 4).

Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей развития связной речи у детей с ОНР III уровня.

 

 

список использованной литературы

1.     Алексеева М. М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников. Учебное пособие, - М.,1998.

2.     Бородич А.М.  Методика развития речи детей  - М.: Просвещение, 1984

3.     Выготский Л.С. Мышление и речь. //Собр. соч. в 6-ти томах. Т.2 - М.: Педагогика, 1982. С. 6-361.

4.     Володина В.  Наречия в словаре детей с ОНР  //Дошкольное воспитание № 8, 2003.

5.     Венгер Л.А., Мухина В.С.  Психология. – М.: Просвещение, 1988.

6.     Глухов В. И. Особенности связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Л., 1987.

7.     Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: АПН РСФСР, 1961.

8.     Гризик Т.И. Речевое развитие современного ребенка - //Детский сад от А до Я - №2, 2005. - с.4-9.

9.     Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольни­ков. М., 1985.

10. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б.  Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М.: 1990.

11. Жукова Н. С. Преодоление недоразвития речи у де­тей. М., 1994.

12. Залмаева Р. Сам себе логопед. СПб., 2012.

13. Ильяшенко М.В. Воспитание культуры речевого общения в дошкольном детстве. // Детский сад от А до Я - №2, 2005. - с.54-63.

14. Логопедическое обследование детей с ОНР //Ребенок в детском саду. 2003.-№4. С. 75-87

15. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. СПб., 1999.

16. Логопедия: Учеб. для. студ. дефект. Фак. Педвузов/ Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Гуманит.изд.центр.ВЛАДОС,1999.

17. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. М., 2006.

18. Лаврик М.С. Формирование сложных синтаксических конструкций в речи старших дошкольников: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1977.

19. Лаврентьева, А.И. Детская речь: становление языковой способности в онтогенезе: учебное пособие МГПУ, - 2003

20. Миняжева Д.  Формирование навыков социальной перцепции у детей с ОНР  //Дошкольное воспитание № 2, 2003.

21. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению/ Под ред. Т.В. Власовец.- М.:ACADEMIA, 2000.

22. Основы теории и практики логопедии/Под. ред. Р.Е. Левиной. – М.,1968.

23. Преодоление ОНР у дошкольников: Кн. для логопеда/ Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева.- 2-е издание.,М.: Просвещение, 1990.

24. Преодоление общего недоразвития речи у дошколь­ников // Под. ред. Т. В. Волосовец. М., 2002.

25. Развитие речи детей дошкольного возраста/Под ред. Ф.А. Сохина, - М., 1984.

26. Спирова  Л. Ф.       Особенности звукового анализа  у детей с  недостатками речи. М.,  Изд-во АПН РСФСР,  1957, с.  6.

27. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольника. // Вопросы психологии, 1989, № 3.

28. Тихеева Е.И. Развитие речи детей раннего и дошкольного возраста, - М., 1981.

29. Ткаченко Т.  О работе воспитателя в группе для детей с ОНР  //Дошкольное воспитание № 11, 1990.

30. Ушакова О., Шадрина Л.  Развитие предпосылок связной речи  //Дошкольное воспитание № 2, 1997.

31. Уланова О.  О личностных механизмах, влияющих на речевую деятельность старших дошкольников  //Дошкольное воспитание № 3, 1998.

32. Ушакова О., Струнина Е.  Методика выявления уровня речевого развития детей старшего дошкольного возраста  //Дошкольное воспитание № 9, 1998.

33. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников.- М., 2001.

34. Ушакова О. С. Связная речь//Развитие речи детей дошкольного возраста/Под редакцией Сохина Ф. А.. 3 –е издание, М., 1984.

35. Фомичева М.Ф.  Воспитание у детей правильного произношения  - М.: Просвещение, 1989.

36. Федоренко Л.П., Фомичева Г.А., Лотарев В.К.  Методика развития речи детей дошкольного возраста  - М.: Просвещение, 1984.

37. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недо­развитием речи. Воспитание и обучение. М., 1999.

38. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. М., 1993.

39. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста. М., 2000.

40. Фомичева М. А., Лотарев В. К., Николаичева А. П. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Учебное пособие для учащихся вузов, - М., 1986.

 

 

 

 

 

 

Приложение 1

Речевая карта

Анкетные данные:

Фамилия, имя ребенка  - Артем Б.

Дата рождения, возраст  - 06.11.2009 г.

Домашний адрес, телефон  - ул. Советская, 6

Дата поступления  - 01.09.2014 г.

Заключение ПМПК  -  ОНР III  уровень

Анамнез:

Состояние слуха – без патологии

Состояние зрения - без патологии

Раннее развитие:

Когда стал держать голову – 2,5 мес.

Когда стал сидеть – 7 мес.

Когда стал ходить -  с 1года 1 мес.

Когда появились первые зубы  - 8 мес.

Перенесенные заболевания:

а) до года  - нет

б) после года (инфекции, ушибы, травмы головы) - нет

Судороги при высокой температуре - нет

 

Раннее речевое развитие:

Гуление -  2, 5 мес.                                  Первые слова  -  10 мес.

Лепет  - 8-9 мес.                                      Первые фразы – 1 год 7 мес.

Занимались ли раньше с логопедом, с какого возраста - нет

Общее звучание речи:

Голос (тихий, громкий, звонкий, глухой, сиплый, гнусавый)

Темп, ритм (быстрый, замедленный)

Дикция (нечеткая, смазанная)

 

Обследование артикуляционного аппарата:

Губы (толстые, мясистые, короткие, малоподвижные, достаточно подвижные) - норма

Зубы (редкие, кривые, крупные, с большими промежутками) - норма

Челюсти (норма, прогения, прогнатия) - норма

Твердое небо (узкое, высокое, плоское, низкое) - нормальное

Мягкое небо (подвижное, малоподвижное)

Язык (обычный, массивный, маленький, длинный, короткий, широкий, узкий) Кончик языка (истонченный, широкий, раздвоенный)

Подъязычная связка (норма, короткая, укороченная)

Переключаемость (достаточная, недостаточная)

Саливация (норма, повышенная)

Дыхание  - норма

Голос (тихий, слабый, глухой, сиплый, нормальный)

Речь (назализованная, с незначительной назализацией, смазанная, разборчивая, неразборчивая, разборчивость снижена, выразительная)

 

Обследование высших психических функций.

Состояние слухового внимания: покажи, какая игрушка звучала

1. (из 5 проб) - 4

2. (из 10 проб) - 8

Слуховая память: «Внимательно прослушай слова: лес, шкаф, ворона, паста, арбуз, кот, повар, лук, карман, карман, ноги. А теперь попробуй вспомнить эти слова»

1.(из 5 слов)  - 3

2. (из 10 слов) -6

Ориентировка в пространстве:

а) на своем теле - норма

б) относительно себя - норма

в) относительно данного предмета - норма

г) на листе бумаги - норма

Ориентировка во времени:

а) части суток - норма

б) вчера, сегодня, завтра, позавчера, послезавтра -  не назвал

в) дни недели - называет

г) времена года - назвал

Различение геометрических форм - различает

Обследование речи

Понимание  речи

Выполнение инструкций:

1. Встань, возьми книгу и положи на стол - +

2. Нарисуй один большой и один маленький круг - +

Понимание числа

«Покажи, где  карандаш, где карандаши» - +, +

«Покажи, где рисует карандашом, где карандашами» - +, +

Где бежит, где бегут - +, +

Понимание рода

«Покажи, где Женя мыл пол; где Женя мыла пол»- показал на одну и ту же картинку.

Понимание падежа

«Покажи, где волк ловит зайца; где волка ловит заяц»  - +,

Выполнение инструкций с предложными конструкциями (+/-)

На - + в - +  под - + с(со) - - из - - за - +

Около - + к - - из-за - - из-под - +

Состояние звукопроизношения

с

сь

з

зь

ш

ж

щ

ч

ц

к

кь

г

гь

х

хь

д

дь

т

ть

л

ль

р

рь

н.г

с.г

к.г

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

 

Фонематический слух.

Задание: «Послушай внимательно и повтори за мной».

а) повтори:

	па-ба	та-да	та-да-та	ка-та-па	кот-код-кот
Конец года	+	+	+	ка-да-ба	кот-кот-кот

б) Покажи картинки:

	мишка-мышка	бочка-почка	коза- коса	корка-горка	трава-дрова
Конец года	+	+	+	+	-

 

Фонематический анализ и синтез

 выделение последнего гласного звука в слове:

	окно	банка	маки	кошка	носы	усы	носки	муха
Конец года	+	+	+	+	+	+	+	+

Звуко-слоговая структура слов

начало года	середина года	конец года
сковорода	скворечник	репетиция
		+
велосипед	строительство	фотографировать
		фоторафировать
мотоциклист	информация	водопроводчик
		водоводчик

Повтори предложения

начало года	середина года	конец года
Мальчики слепили снеговика.	Милиционер едет на мотоцикле.	Волосы подстригают в парикмахерской.
		Волосы подстригают в парихмахерской
Девочка пьет простоквашу.	Повар печет блины на сковороде.	Регулировщик стоит на перекрестке.
		Регулировщик стоит на перекрестке.

 

Состояние словаря

Предметный словарь

а) объяснить значение слов:

холодильник – хранят  продукты   пылесос – пылесосит пыль

б) назвать части предметов и показать:

                                   чайник

носик - +  донышко - - крышка - + ручка - +

                                    стул

сиденье - + спинка - +  ножка - +

 Уровень обобщений

 «Назови, одним словом»

Мячик, скакалка, кукла       - игрушки                               

Ложка, тарелка, сковорода   - посуда                            

Платье, юбка, кофта         - одежда                                   

Диван, кресло, стол           - мебель                                 

Помидор, капуста, лук     - овощи                                  

Яблоко, слива, абрикос    - фрукты                                 

Волк, лиса, медведь       - животные                                    

Кошка, собака, лошадь      - домашние животные                             

Голубь, воробей, дятел    - птицы                                  

Утка, гусь, курица             домашние животные                              

Автобус, машина, самолет        - транспорт                      

 Глагольный словарь

«Что делает?»

повар	учитель	врач	парикмахер	почтальон
варит	учит	лечит	стрижет	Раздает пенсию

«Кто как голос подает?»

Собака – гав  свинья – хрю   кошка - мяу  гусь - -

Лягушка – ква  петух – кукареку  корова- му  утка- кря

Словарь признаков:

а) подбор прилагательных к имени существительному

	начало года	середина года	конец года
лимон (какой?)			кислый
платье (какое?)			красивое
лиса (какая?)			хитрая

б) образование относительных прилагательных

начало года	середина года	конец года
из яблок	из пластмассы	из кожи – кожаный стул
из стекла	из клюквы	из меха – меховая шапка

Словообразование

«Назови ласково»

начало года	середина года	конец года
дом -	ухо -	ведро -  ведрочко
елка -	Женя -	линейка - линеечка
стул -	скамейка -	гнездо - гнездичко

 

Согласование прилагательных с существительными в роде и числе

 

начало года	середина года	конец года
синий шар	зеленый ботинок	красный дом – красный дома
синяя машина	зеленые платки	синее ведро – синего ведра

 

Предложно-падежные конструкции

Если ребенок неправильно употребляет предлог, указать, на какой заменяет, или отметить отсутствие предлога.

Педагог сажает на стол игрушечного щенка: «Посмотри, где сидит щенок» (На столе).

Вот он прыгнул (куда?), (откуда?)
	начало года	середина года	конец года
на			На землю
под			Под  куст
к			К доске
в			В траву
за			За стул
над			Над ковром
со (с)			Со стула
из-за			Из-за кучи

 

Связная речь

Составление рассказа по сюжетной картинке (5-6 предложений)

Дети делают пещеру зимой. Копают пещеру совочком и лопаткой. Девочка катается на каталке с горы. А котенок смотрит. Котенок совочек нашел. Он придумал: сел на совочек и покатился с горы.

 

Пересказ  

                                 Рассказ «Врач»

    Вова заболел. У него ангина. К нему позвали врача. Врач выписал лекарства. Мама принесла лекарства из аптеки. Вова быстро вылечился.

«Врач»

Вова заболел.  Позвали врача. Врач выписал лекарства от ангины. Мама купила лекарство. Вова вылечился.

 

 

Составление рассказа по серии сюжетных картин (4 картинки, 6-7 предложений) «Про зайца и морковку».

     Увидел заяц снеговика.  Вместо носа у него торчала морковка. Заяц захотел съесть ее. Стал он подпрыгивать, не достает морковку. Подставил лесенку, не достал.
      Солнце стало пригревать, снеговик растаял, морковка упала. Зайчик, взял морковку и съел ее.

 

После проведения обследования монологической речи нами был намечен следующий план коррекционной работы:

1. Расширение словарного запаса и развитие грамматического строя речи детей.

2. Работа над предложениями различной структуры.

3. Формирование умения пересказа небольших текстов.

4. Формирование умения составлять рассказы по картинке и серии последовательных картинок.

5. Развитие навыка составления рассказа на заданную тему.

6. Формирование умения составлять творческие рассказы.

Приложения 2

Для развития навыка монологической речи у дошкольников с ОНР III  уровня в ходе логопедических занятий были предложены игры и упражнения.

 «Угадай игрушку»

Цель: формировать умение находить предмет, ориентируясь на его признаки и действия.

Взрослый показывает ребенку 3-4 игрушки, он называет их. Надо сразу научить правильно, называть предмет: «Это... (заяц, лиса, утенок)». Взрослый рассказывает о каждой игрушке, называя внешние признаки: «Это мягкая игрушка. Она серая. Хвостик короткий, а уши длинные. Любит морковку, прыгает ловко». Аналогично описываются другие игрушки, ребенок называет их.

«Про кого я говорю»

Цель: развивать наблюдательность, умение ориентироваться на основные признаки описываемого объекта.

Взрослый описывает сидящего перед ним ребенка, называя детали его одежды и внешнего вида, например: «Это девочка, на ней юбка и кофточка, волосы у нее светлые, бант красный. Она любит играть с куклой Таней».

«Скажи какой»

Цель: учить выделять и называть признаки предмета.

Взрослый достает из коробки предметы, называет их («Это груша»), а ребенок называет признаки («Она желтая, мягкая, вкусная». «Это помидор».  «Он красный, круглый, спелый, сочный». «Это огурец». «Он продолговатый, зеленый, хрустящий»).

 «Кто лучше похвалит»

Цель: уметь называть признаки животных по образцу взрослого. Взрослый берет себе одну игрушку (медведя), а ребенку дает зайца. И начинает: «У меня медведь».

Ребенок: А у меня заяц.

-У медведя коричневая шубка.

- А у зайца белая.

-У медведя маленькие круглые ушки.

- А у зайца уши длинные.

 «Куклы: веселая и грустная»

Цель: познакомить детей с противоположными состояниями: веселый -- грустный.

Стала девочка Маша играть со своими куклами Катей и Таней и заметила, что Катя все время веселая, а Таня грустная. Как ты думаешь, почему? (Катю обидели, ей стало больно, она загрустила.) Какими другими словами сказать, что Катя грустная, какая она? (Печальная, расстроенная.) Что Катя делает? (Грустит, печалится, огорчается.) Что надо сделать, чтобы развеселить Катю? (Рассказать веселую сказку, поиграть с ней, посмотреть мультфильм.) Какими стали Катя и Таня? (Веселыми, радостными.)

 «Разложи картинки»

Цель: выделять начало и конец действия и правильно называть их.

Детям раздают по две картинки, изображающих два последовательных действия (рис. 1) (мальчик спит и делает зарядку; девочка обедает и моет посуду; мама стирает и вешает белье и т.п.). Ребенок должен назвать действия персонажей и составить короткий рассказ, в котором должны быть четко видны начало и конец действия.

 «Расскажем про Олю и зайчика»

Цель: составлять совместный повествовательный текст, учить заканчивать интонационно предложения рассказа по схеме, которую дети будут заполнять.

Воспитатель предлагает рассказать про Олю: “Как-то раз Оля... (проснулась, сделала зарядку и решила пойти в лес). Она... (пригласила на прогулку брата Колю). Дети взяли с собой... (мячи, прыгалки). На полянке... (они увидели зайчика), который... (так испугался, что не мог двигаться). И вдруг... (заяц побежал от ребят). А Оле и Коле... (стало очень весело)”.

«Козлята и зайчик»

Цель: учить детей придумывать новое окончание знакомой сказки.

Сначала надо вспомнить сказку «Козлятки и волк». Сказка закончилась, но взрослый предлагает послушать, что было дальше: «Ушла коза снова в лес. Козлята остались дома одни. Вдруг в дверь снова постучали. Козлята испугались, попрятались. А это был маленький... (показывается игрушка) зайчик. Зайчик говорит: («Не бойтесь меня; это я, маленький зайчик»). Козлята... (впустили зайчика). Они угостили его... (капустой, морковкой). Поели малыши и стали... (играть, веселиться, резвиться). Зайчик играл... (на барабане). А козлята... (весело прыгали)».

Примечание. В дальнейшем можно разыгрывать любые несложные сюжеты, придуманные совместно с детьми в специально созданной ситуации. Например, приходит кукла с воздушными шарами, и составляется рассказ «Как у Гали улетели шары», или идет Мишутка с лыжами и перевязанной лапой, а рассказ называется «Как Мишка учился на лыжах кататься». Основная линия сюжета намечается взрослым: «Гале подарили... (воздушные шары). Они были... (красные, желтые, синие, разноцветные). Галя пошла... (на прогулку со своими шарами). Вдруг подул... (сильный ветер). Галя не удержала... (шарики, и они улетели). Девочка заплакала. Мимо пробегал... (ее друг). Он спросил: «Ты что плачешь?». Галя ответила: «Беда случилась, шары улетели». Мальчик успокоил Галю и сказал: «Не горюй, у меня дома есть шары, я тебе сейчас принесу».

Для поддержания интереса к играм-инсценировкам можно специально подобрать набор игрушек: елочка, девочка с корзинкой, ежик с ежатами, грибы разных расцветок и размеров; белочка, сосна, шишки, грибы, зайчик, медвежонок. После рассматривания игрушек взрослый предлагает ребенку рассказать сказку про девочку и ежика, про белочку и ее друзей.

Развитие речевых способностей каждого ребенка происходит под руководством взрослого и проводится в обстановке естественного общения партнеров по игре.

Можно предложить ребенку короткие, но довольно сложные по содержанию схемы («Наступила... Ребята... Они стали... И вдруг... Тогда...»; «Однажды дети... Видят... Они говорят ему... И тогда...»).

Если взрослые постоянно составляют с ребенком рассказы из личного опыта (о любимых игрушках, о членах семьи, об отдыхе в выходные дни, об интересных событиях в жизни ребенка и его близких), это приводит к развитию интереса к слову, который необходим ребенку для дальнейшего освоения богатства родного языка.

Такие упражнения готовят детей к самостоятельному составлению рассказов типа описания и повествования, в них включаются и отдельные элементы рассуждения; тем самым у детей развиваются творческие навыки, они понимают задания: составить рассказ, придумать продолжение (окончание) сказки, вместе со взрослым сочинить, описать, рассказать.

«Кто больше слов скажет»

Цель: называть качества, признаки и действия животных, обращая внимание не только на внешний вид героев, но и на черты характера.

Взрослый показывает ребенку картинку - например, белочку - и предлагает сказать о ней, какая она, что умеет делать, какая она по характеру, тем самым давая простор для подбора слов разных частей речи и называя не только внешние черты персонажа: белочка рыжая, пушистая, шустрая, быстрая, смелая, сообразительная; она карабкается на сосну, собирает грибы, накалывает их для просушки, запасает шишки, чтобы на зиму были орех.

 

 

 

Приложение 3

Виды творческих заданий, включаемых в занятия по обучению

различным видам рассказывания

Цель заня­тия	Виды занятий
Обучение пересказу	Игры-драматизации на сюжет пересказываемого произведения (воспитатель).   Упражнения в моделировании сюжета пересказываемого произведения (с по­мощью картинных панно, наглядной схемы).   Рисование на тему (сюжет) пересказываемого произведения с последующим составлением рассказов по выполненным рисункам (изображение персонажей или отдельных эпизодов рассказа (сказки) и их словесное описание).   Восстановление «деформированного» текста с последующим его пересказом (воспитатель): а) подстановка в текст пропущенных слов (словосочетаний); б) восстановление нужной последовательности предложений.   Составление «творческих пересказов» - с заменой действующих лиц, места действия, изменением времени действия, изложением событий рассказа (сказки) от 1-го лица и др.  Придумывание краткого продолжения к пересказанному тексту (продолжение к сказке, законченному рассказу).
Обучение рассказы- ванию по картинам	Придумывание названия к картине или серии картин, а также различных вари­антов названия; придумывание названия к каждой последовательной картинке серии (к каждому фрагменту-эпизоду).   Игры-упражнения на воспроизведение элементов наглядного содержания кар­тины («кто самый внимательный?», «кто лучше запомнил?» и др.). Упражнения в составлении предложений по данному слову (словоформе) с опорой на кар­тину.   Разыгрывание действий персонажей картины (игра-драматизация с использо­ванием пантомимы и др.).  Придумывание продолжения к действию, изображённому на картине (серии картин).  Составление завязки к изображённому действию (с опорой  на речевой образец логопеда).   Восстановление пропущенного звена (какой-либо картинки) при составлении рассказа по серии картин.   Игра-упражнение «Угадай-ка!» (по вопросам и указаниям педагога дети вос­станавливают содержание изображенного на картине, но не показанного фраг­мента, закрытого экраном).
Обучение описанию предметов	Игра-упражнение «Узнай, что это!» (узнавание предмета по указанным его де­талям, отдельным составным элементам).   Составление описания предмета по собственному рисунку (воспитатель).   Использование игровых ситуаций при составлении описательных рассказов («Магазин», «Пропала собачка» и пр.) (проводит воспитатель).

 

Приложения 4

Занятия по серии картинок «Умный ёжик» (сюжет Н.Радлова)

Цель занятий: обучение детей составлению связного рассказа по серии картинок, изображающих основные моменты сюжетного действия.

Основные задачи:

1.      Развитие навыков анализа наглядно изображенного сюжета, умений воссозда­вать сюжетную ситуацию на основе сопоставления содержания отдельных кар­тинок;

2.      Развитие фразовой речи детей, навыков составления распространенных ответов на вопросы; использование фраз из 3-6 слов при составлении рассказа и др.;

3.      Формирование навыков словоизменения (в основном существительных);

4.      Развитие воссоздающего и творческого воображения у детей;

5.      Формирование и развитие связной речи в форме рассуждения.

Оборудование: 4 цветные картинки среднего формата, наборное полотно или демонстрационная доска.

Обучение рассказыванию по данной серии картинок проводится на двух занятиях.

Первое занятие

I.                   Организационная часть. Подготовка детей к основной части задания. Узнавание предмета по его описанию. Детям предлагаются 2 загадки, связанные с содержанием картинок серии; упражнение на отгадывание загадок сопровождается дополнительными вопросами педагога.

Загадка о яблоке: «Круглое, румяное, я расту на ветке. Любят меня взрослые и маленькие дети».

Вопросы:

-     Скажите, ребята, где растут яблоки?

-     Как называется дерево, на котором растут яблоки? (при повторении вопроса: «Где растут яблоки?» - дается инструкция отвечать полным ответом. По цепочке повторяется словоформа «на яблоне».)

Загадка о ёжике: «под соснами, под ёлками бежит клубок с иголками».

Педагог: «Кто скажет, где живёт ёж?»

II.                Разбор содержания картинок .

Педагог: «Ребята, сегодня мы будем рассматривать картинки, где изображен случай, который произошёл с одним ёжиком».

Проводится разбор содержания картин в вопросно-ответной форме.

Вопросы к картинкам.

 1-я картинка

Что вы видите на этой картине?

Какие деревья здесь растут?

Как называется место, где растут яблони? (при затруднении дается подсказка: «Это слово начинается со звука С»).

Кто изображен на картинке?

При этом одновременно осуществляется дифференциация вопросов с вопроси­тельными словами «кто» и «что».

Что делает ёжик? Что он делает с яблоками?

Актуализируются слова: «собирает», «сгребает», «куча», «кучка». В случае не­обходимости указанные слова воспроизводятся по подсказу начального слога.

2-я картинка

Что сделал ёжик? Куда залез ёжик? (на дерево?);

Где лежат яблоки? (под деревом);

Где сидит ёжик? (на дереве).

(Дети упражняются в словоизменении на основе слов «дерево» и «яблоня». Для закрепления указанных словоформ используется хоровое проговаривание и произ­несение слова по цепочке.)

3-я картинка

Что сделал ёжик? Как прыгнул (упал) ёжик? (Вводятся словоформы – «на спину», «спиной вниз».)

Куда упал ёжик? (на яблоки).

4-я картинка

Что изображено на этой картинке? Куда пошел ёжик?

(Вводятся слова «наколоты», «нанизаны», которые отрабатываются в послоговом, а затем в слитном произнесении.)

В заключение даётся ряд общих вопросов:

«Почему яблоки лежат на земле?» (Внимание акцентируется на слове «со­зрели».)

Какое время года здесь изображено? Когда созревают яблоки? (в конце лета, в начале осени). Указанные словосочетания закрепляются в развёрнутых фразах-ответах, например:

-     Яблоки созревают в конце лета.

При работе с детьми более сильной группы разбирается содержание 1, 2 и 4-ой картинок.

III.             Размещение картинок детьми в нужной последовательности на наборном полотне. Составление рассказа по цепочке (по одному фрагменту каждым ребёнком).

Второе занятие

I.                   Организационная часть. Объяснение цели занятия.

 Один из детей размещает на наборном полотне картинки в нужной последовательности.

II.    Упражнение в дополнении предложений, предлагаемых

 педагогом, нужным по смыслу словом (участвуют поочерёдно все дети).

Яблоки лежат на… под… (траве, деревом);

Ёжик собрал яблоки в… (кучку);

Ёжик залез на… (дерево, яблоню);

Ёжик прыгнул на … (яблоки);

Яблоки накололись на… (колючки, иголки) и т.д.

III.             Обучение детей составлению завязки рассказа (начала к избранному действию).

а) воссоздание исходной ситуации на основе содержания картинок по вопро­сам:

Что виднеется вдали?

Где жил ёжик? (Кто жил в этом лесу?)

Что было рядом с лесом?

Что однажды решил сделать ёжик?

Наряду с краткими требуются развёрнутые ответы.

б) Педагог дает образец начала рассказа.

В предлагаемом педагогом тексте пропускаются отдельные слова, воспроизводимые самими детьми (приведены в скобках).

Однажды ёжик решил пойти на прогулку. Он вышел из… (леса), перебежал дорожку и увидел сад, где росли большие… (яблони). Ёжик добежал до… (сада) и увидел, что под яблонями лежат на земле большие румяные… (яблоки). Ёжику захотелось принести домой… (яблок). Но как унести яблоки домой он не знал. Задумался ёжик. Думал, думал и придумал.

IV.   Составление рассказа детьми.

Составление рассказа по цепочке – по первым картинам-фрагментам (в зави­симости от состава подгруппы).

Составление рассказа по серии в целом одним ребёнком (ведётся магнитофонная запись).

Составление вариантов рассказа с другой завязкой действия, придумываемой детьми по предварительно заданным, направляющим вопросам.

Педагог: «Теперь составь свой рассказ. Расскажи: где жил ёжик; куда пошёл ёжик однажды; что он увидел».

V.                Упражнения в подборе слов - определений к данному слову. Дается характеристика действующего лица (по вопросам):

-     Что можно сказать про ёжика, какой он?

Актуализируется ряд слов-определений. Например:

-     Ёжик догадался, что ему нужно сделать. Значит, он… какой? – Догадливый.

-     А теперь скажем по-другому. Ёжик думал, думал и сообразил, как ему нужно

поступить. Значит, ёжик какой? – Сообразительный.

-      

-      

-      

-      

-      

-      

-      

-      

-      

-      

-      

-      

-      

-      

-      

-      

-      

-      

-      

-      

-      

-      

-      

-     Ёжик нашел выход из положения – «находчивый ёжик» и т.п.

 Актуализируемые слова закрепляются путем повторения их по цепочке. Затем на вопрос «Что можно сказать о ёжике?» - один-два ребёнка повторяют все ука­занные определения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 5

 

Конспект занятия по серии из 5-ти картинок «Волшебное семечко».

Лексическая тема: «Весенние сельскохозяйственные работы».

                             Коррекционно-образовательные цели

- Активизация и актуализация словаря по теме «Весенние сельскохозяйственные работы».

- Совершенствование навыка составления рассказа по серии картинок.

- Совершенствование грамматического строя речи.

- Совершенствование навыка слогового анализа.

- Совершенствование навыка составления и чтения предложений.

                       Коррекционно-развивающие цели

- Развитие фонематических представлений.

- Развитие связной речи.

- Развитие мышления, зрительного внимания и восприятия.

                    Коррекционно-воспитательные цели 

- Формирование взаимопонимания, доброжелательности, самостоятельности, инициативности, ответственности, навыков сотрудничества.

Оборудование

Пальчиковый бассейн с желудями, магнитная доска, серия картинок художника Е. М. Воробьёвой «Волшебное семечко», слоговые схемы, мяч среднего размера, сундучок с предметными картинками.

                             ХОД ЗАНЯТИЯ

1. Организационный момент.

Упражнение «Подбери слово». Совершенствование навыка слогового анализа слов. Объявление темы занятия.

Логопед встречает детей, организует приветствие, приглашает их к столу, на котором стоит бассейн. В нём среди желудей спрятаны слоговые схемы.

Логопед. Достаньте из бассейна по одной слоговой схеме.

Дети выполняют задание.

Логопед. Подберите к этим схемам слова- названия орудий труда или инструментов, которыми пользуются люди на селе.

Дети подбирают слова (лейка, грабли, плуг, лопата, трактор).

Логопед оценивает их работу.

Логопед. Сегодня мы продолжим  разговор о том, что делают люди весной на селе, составим рассказ по серии картинок.

2. Упражнение с мячом «Назови ласково». Совершенствование грамматического строя речи.

Логопед. Давайте поиграем в игру «Назови ласково». Я качу  мяч одному из вас и называю один из инструментов или орудие труда. Вы останавливаете мяч, называете этот инструмент ласково и возвращаете мяч мне. Итак, начнём! Лопата.

1-й ребёнок. Лопатка.

Логопед. Грабли.

2-ой ребёнок. Грабельки.

Логопед. Ведро.

3-й ребёнок. Ведёрко.

Логопед. Кисть.

4-й ребёнок. Кисточка.

3. Игра «Волшебный сундучок». Расширение и уточнение глагольного словаря.

Логопед. Сейчас вы по очереди будете доставать из сундучка картинки с изображениями орудий труда и рассказывать, что ими можно делать.

1-й ребёнок. Лопатой можно копать землю и делать грядки.

2-ой ребёнок. Граблями рыхлят землю.

3-й ребёнок. Из лейки поливают растения.

4-й ребёнок. Кистью белят стволы деревьев.

Логопед. Молодцы! Правильно. Всё это делают люди на своих дачных участках.

4. Рассматривание серии картинок «Волшебное семечко» и беседа по ней.

Развитие зрительного внимания и восприятия, диалогической речи.

Логопед. Рассмотрите картинки и постарайтесь расставить их по порядку

Логопед. Вы правильно расставили картинки, а теперь давайте побеседуем о том, что на них нарисовано. Обратите внимание на то, как меняется природа на картинках, как одета девочка на каждой из них. Подумайте почему. Опишите первую картинку. Какое время года наступило? Куда приехала семья? Что они делают?

1-й ребёнок. Наступила весна. На деревьях появились маленькие листочки. Семья приехала на дачу. Все одеты достаточно тепло, потому что на улице ещё прохладно. Папа копает землю и делает грядки. Мама высеивает семена. А бабушка сидит на крылечке и даёт девочке маленькое семечко.

Логопед. Верно. Бабушка дала Кате семечко и сказала: «Это волшебное семечко. Посади его на край грядки и увидишь, что получится осенью». Что мы видим на второй картинке?

2-й ребёнок. Девочка сажает семечко на край грядки.

Логопед. Посмотрите на третью картинку. Что изменилось в природе? Почему Катя одета более легко?

3-й ребёнок. Стало больше зелени. Зацвели яблони. Солнышко ярко светит и греет. Воздух стал более тёплым, поэтому  на Кате лёгкая одежда. На краю грядки появился маленький росток. Девочка сидит и смотрит на него. Она приготовила воду в леечке, чтобы полить растение. 

Логопед. Хорошо. Давайте опишем то, что нарисовано на четвёртой картинке.

4-й ребёнок. Наступило лето. Стало жарко. В огороде зреют помидоры. На яблонях большие зелёные яблоки. А на растении у Кати появился большой жёлтый цветок. Катя в жёлтом сарафанчике стоит рядом с  растением и смотрит на цветок. В руке у неё грабельки. Она хочет рыхлить землю под растением, чтобы его корни могли дышать.

Логопед. Хорошо. И что же мы видим на последней картинке?

1-й ребёнок. Наступила осень. И воздух стал остывать. На деревьях желтеют листья. Покраснели яблоки. Убрали помидоры.  А у Кати выросла большая тыква. Девочка с бабушкой смотрят на тыкву и улыбаются.

Логопед. Чудесно! Вы очень хорошо рассказали о том, что увидели на картинках, проследили, как меняется природа в связи со сменой времён года. А теперь давайте отдохнём.

5.Подвижная игра «Грядка»

Я давно весну ждала.

У меня свои дела.

Дети идут по кругу, взявшись за руки.

 Мне участок в огороде

 Нынче мама отвела.

Меняют направление движения.

Я возьму свою лопатку,

Я пойду, вскопаю грядку.

Останавливаются, показывают, как копают.

Мягкой грядка быть должна.

Это любят семена.

Показывают, как рыхлят грядку граблями.

Посажу на ней морковку

И редиску. А с боков

Будут кустики бобов.

Идут по кругу, изображая, что разбрасывают семена.

6.  Подготовка детей к составлению рассказа.

Логопед приглашает детей за стол и вновь обращает их внимание на картинки. Он даёт детям одну минуту для подготовки к рассказу.

7. Рассказ по серии картинок.

1-й ребёнок. Наступила весна. На деревьях появились маленькие листочки.  Катина семья приехала на дачу. Папа стал копать землю и делать грядки, мама  стала сеять семена. А бабушка дала Кате семечко и сказала: «Это волшебное семечко. Посади его на край грядки и увидишь, что получится осенью».

2-й ребёнок.  Весна была в разгаре. Стало больше зелени. Зацвели яблони. На краю грядки появился маленький росток. Катя приготовила воду в леечке, чтобы полить растение.

3-й ребёнок.  Всю весну и всё лето Катя ухаживала за своим растением. Она поливала его, рыхлила под ним землю. И вот на нём появился большой жёлтый цветок. Катя не могла им налюбоваться.

 4-й ребёнок. Наступила осень. И воздух стал остывать. На деревьях желтеют листья, покраснели яблоки. Убрали помидоры.  А у Кати выросла большая золотистая тыква. Девочка с бабушкой смотрят на тыкву и улыбаются.

Логопед. Вы очень хорошо рассказали о том, что увидели на картинках.

8. Отгадывание загадок.

Логопед. И напоследок отгадайте мою загадку.

За железным конём

Ящик тащится с зерном.

Сквозь дырявое дно

Высыпается зерно.

Что это?

Дети. Это сеялка.

Логопед. Как вы догадались?

Дети. Сеялку прицепляют к трактору. Из неё высыпаются семена.

Логопед. Отлично! Вы справились с последним моим заданием.

9.Окончание работы. Оценка работы детей.

Логопед предлагает детям вспомнить, что они делали на занятии, а потом оценивают работу каждого ребёнка.

 

Наглядный материал к конспекту по теме

«Весенние сельскохозяйственные работы»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 6

Работа по серии картинок «Заяц и снеговик».