Инфоурок › Химия ›Научные работы›Квалификационная работа на тему "Развитие исследовательских умений учащихся с ЗПР на уроках химии"

Квалификационная работа на тему "Развитие исследовательских умений учащихся с ЗПР на уроках химии"

Скачать материал

Департамент образования и науки Нижегородской области

Государственное бюджетное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования

«Нижегородский институт развития образования»

Кафедра естественнонаучного образования

РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

НА УРОКАХ ХИМИИ В 8 КЛАССЕ

Квалификационная работа

(обобщение педагогического опыта)

Работу выполнила: учитель химии

МБОУ «Школа-интернат №4»

г. Нижнего Новгорода

Нефедова

Татьяна Владимировна.

Нижний Новгород

2013

СОДЕРЖАНИЕ

Введение			3-4
Глава I. Особенности проектирования образовательного процесса на основе ресурсного подхода в системе коррекционно - развивающего обучения в современной школе.			5-25
1.1		Реализация ресурсного подхода в образовании.	5 - 12
1.2		Индивидуально-личностные особенности учащихся с задержкой психического развития	13-15
1.3		Основы организации исследовательской деятельности учащихся с задержкой психического развития на уроках химии.	15-23
Выводы по 1 главе.			23-25
Глава II. Теоретическое обоснование и описание методической системы обучения навыкам исследовательской деятельности на уроках химии учащихся с задержкой психического развития.			26-49
2.1		Концептуальные основы модели развития навыков исследовательской деятельности на уроках химии учащихся с ЗПР.	26-37
2.2		Методический подход к организации учебной исследовательской деятельности учащихся коррекционных классов по химии.	37-47
Выводы по 2 главе.			48-49
Глава III. Исследование эффективности реализации модели.			50-62
3.1	Организация педагогического эксперимента		50-51
3.2	Результаты констатирующего этапа исследования		52-54
3.3	Результаты формирующего и контрольного этапов		54-60
Заключение.			61-62
Литература.			63-64
Приложения.			65-120

Введение.

В условиях перехода к современному постиндустриальному обществу основанному на информационно-коммуникационных технологиях и знаниях, образование становится важнейшим ресурсом социально-экономического и политического развития. Происходящие современные глобальные изменения в общественной жизни заставляют искать пути развития новых способов обучения, эффективных педагогических технологий, ориентирующихся на индивидуальное развитие личности учащегося, способствующих творческой инициации, навыков свободного владения и работы с информацией, формирования у учащихся универсальных умений ставить и решать задачи для разрешения возникающих в жизненных проблем в профессиональной деятельности, при самоопределении, в социуме. Возникает острая необходимость в ориентировании образовательного процесса на достижение каждым ребенком личного успеха, органически вписывающегося в перспективный план его жизненного устройства.

Основной акцент ставится на развитие у школьников способности самостоятельно мыслить, добывать и применять полученные знания, свободно пользоваться информацией, чётко прогнозировать результат и строить план действий, эффективно взаимодействовать в разнообразных ситуативных группах, проявлять открытость, мобильность, толерантность и контактность в установлении культурных связей. Все это заставляет широко применять в образовательном процессе разнообразные альтернативные формы и способы ведения образовательной деятельности.

Но, несмотря на актуальность исследований в области применения современных эффективных педагогических технологий, в научной литературе пока отсутствуют специальные исследования всей системы вопросов, связанных с представлением образования как ресурса развития личности школьников. И совсем не изучен вопрос о возможных путях совершенствования обучения учащихся с ограничениями в когнитивном развитии (задержкой психического развития), учитывающих индивидуальные образовательные ресурсы этих учащихся. Поэтому, обобщая свой педагогический опыт в данной работе, считаю необходимым поставить перед собой цель:

Построить, теоретически обосновать и экспериментально проверить методическую систему развития исследовательских навыков у учащихся с задержкой психического развития на основе ресурсного подхода к обучению.

Данная цель отражается в основных задачах работы:

1. провести анализ существующих технологий развивающего обучения с позиции их применения в предметном обучении химии детей с задержкой психического развития;

2. провести отбор эффективных методов и приемов обучения, способствующих развитию исследовательских умений и коррекции познавательной деятельности школьников;

3. выстроить систему содержания исследовательской деятельности учащихся на уроках химии.

4. выявить эффективность использования методической системы по формированию исследовательских навыков учащихся.

Практическая значимость работы определяется тем, что представлена система социально-экономических, и организационно- педагогических условий, способствующих эффективному использованию внешних ресурсов для обеспечения развития учащихся с ЗПР, что в свою очередь позволяет формировать на новой качественной основе образовательные личностно созидающие ресурсы школьников этой категории.

Глава I. Особенности проектирования образовательного процесса на основе ресурсного подхода в системе коррекционно - развивающего обучения в современной школе.

1.1 Реализация ресурсного подхода в образовании.

Основными заказчиками образовательной системы являются два компонента: социальный заказ общества и потребностно-мотивационная сфера отдельно взятой личности. Таким образом, развитие системы образования должно носить опережающий характер и ориентироваться на потребности указанных компонентов в обозримом будущем. Реформирование современной школы привело к тому, что выбор современной модели образования совершается внутри самой системы под влиянием ее возможностей и доминирующих тенденций. Последние же четко прописаны в законе РФ «Об образовании»: «… содержание образования должно быть ориентировано: на самоопределение личности, создание условий для ее самореализации,… формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество…» Схематично систему образования можно представить следующим образом (см. схему 1)

Схема 1. Система образования

Опустим пока центральное методологическое звено системы и обратим внимание на ее базовый и конечный социальные компоненты – «дошкольник» и «выпускник». По данным Министерства образования РФ среди детей, поступивших в первый класс, более 60% относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дизадаптации. А среди выпускников около 37% не могут успешно реализовать свой профессиональный план и социализироваться. Таким образом, в современном образовании должен делаться весомый акцент на активизацию механизма социальной адаптации учащихся. И современная модель выпускника отражает эту позицию:

Картинка 195 из 4650 Схема 2.Модель выпускника школы

Как видим, основные уровни развития социально-личностной адаптации выпускников школы вполне соответствуют становлению уровней развития исследовательских умений и навыков:

I – начало становления самостоятельного изучения объектов мира;

II – развитие исследовательских умений;

III – совершенствование и свободное владение навыками исследователя.

А для этого образовательный процесс должен выполнять основное требование, предъявляемое школе – обучение должно быть построено, исходя из индивидуальных особенностей каждого ученика. Таким образом, не ребенок должен приспосабливаться к системе воспитания, программе, методике обучения, а, наоборот, они максимально приспосабливаются к нему. Значит, школьное образование должно выполнять важнейшие задачи :

1. обеспечивать получение каждым учеником основного образования на максимально возможном и качественном уровне с учетом индивидуальных возможностей обучающегося;

2. содействовать в социальной адаптации ученика к жизни, к нормам общественного развития, удовлетворять потребности всех участников образовательного процесса - учащихся, родителей, общества.

Эти задачи вполне решаемы в рамках таких моделей как личностно-ориентированный, компетентностный и ресурсный подходы к обучению. Остановимся подробнее на специфике каждого из них. (таблица 1)

Таблица 1 Сравнительная характеристика современных подходов в обучении

Показатели сравнения	Личностно-ориентированный подход	Компетентностный подход	Ресурсный подход
1. Концептуаль-ные положения	Каждый ученик – индивидуален, активно действующий участник образовательного процесса, с уникальными особенностями, ценностями, отношением к окружающему миру, субъектным опытом.	Смысл образования в развитии у обучаемых умения самостоятельного решения проблем в различных видах деятельности на основе использования социального и собственного опыта школьников.	Смысл образования – развитие на основе личностных ресурсов учеников их готовности к эффективной социальной адаптации
2.Основные методы обучения	Индивидуальная программа заданий, дифференциация обучения.	Содержание образования - дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических проблем. Образовательный процесс создает условия для развития собственного опыта решения учащимися поставленных задач.	Разнообразные индивидуальные и групповые формы обучения. Приоритет – самостоятельная творческая работа учащихся.
3. Позиция учителя	Активное руководство деятельностью учащегося. Направляет и координирует учебную деятельность, помогает всем детям реализовать личностный потенциал, достигать учебные цели и развивать собственные смыслы обучения.	Активное руководство деятельностью учащихся. Позиция учителя – тьюторская. Методы обучения различны, но приоритет – самостоятельная творческая работа.	Активное руководство деятельностью учащихся. Учитель организатор и координатор учебной деятельности.
4.Дополни-тельные условия реализации	Психологическое сопровождение на каждом этапе реализации подхода.	Составление надпредметных программ как программ достижения конкретных метапредметных результатов	Разработка банка творческих заданий.
5. Образова-тельный результат	1. Усвоение знаний о мире, природе, обществе, принятие способов деятельности. 2. Развитие системы интеллектуальных и практических навыков и умений 3. Освоение опыта ведения творческой деятельности 4. Получение опыта эмоционально-волевого взаимодействия с окружающим миром, другими людьми, в результате чего возможно сомосовершенство-вание личности.	Результатом образовательной деятельности является формирование базовых компетентностей. Компетентность понимается как способность действовать в ситуации неопределённости. Вся система образования направлена на формирование такого качества, как профессиональный универсализм т.е. способность личности эффективно менять сферы и способы деятельности	1. Развитие творческого и личностного потенциала учащихся. 2. Успешная социализация. 3. Самореализа-ция – развитие и совершенство-вание природных возможностей, способностей, интересов и склонностей – т.е. ресурсов личности;

Можно заметить, что использование ресурсного подхода в обучении позволяет учитывать и личностные особенности учеников и создавать на их базе ключевые компетенции, что тем самым способствует успешной социализации детей в социуме.

Исходя из особенностей организации обучения на основе ресурсного подхода можно обозначить следующие принципы обучения:

1. Принцип личностного подхода.

§ каждый ребенок самоценен, индивидуален и уникален.

§ приоритетным признается личностное развитие, при этом обучение является не самоцелью, а выступает как средство индивидуального развития личности каждого обучающегося;

§ учебно-воспитательный процесс должен ориентироваться на внутренние мотивы обучения и свободный выбор школьником сфер применения полученных знаний в жизни, в процессе социализации;

§ возможности самореализации, предполагающие раскрытие и развитие природных возможностей, задатков, способностей, потребностей и склонностей – т.е. ресурсов личности;

§ активную социализацию, направленную на освоение ребенком культурных ценностей, современных знаний, форм бытовой, социальной, духовной жизни; успешную адаптацию и соблюдению существующих в обществе правил и норм жизни;

§ четкую индивидуализацию, продуктивно развивающую творческий индивидуально – неповторимый потенциал личности.

2. Принцип реальности

направлен на четкую координацию целей и направлений обучения с основными реальными тенденциями развития жизни в обществе, развития у учащихся таких качеств, которые позволяли бы им успешно адаптироваться к трудностям и социальным противоречиям современности.

3. Принцип гуманности, предполагающий

§ поддержание на уроке атмосферы здоровьесбережения и благополучия, уважения личного достоинства каждого ребенка и педагога;

§ приоритет общечеловеческих ценностей;

§ развитие межличностных взаимоотношений на основе взаимоуважения, дружелюбия, толерантности и национального благополучия, сотрудничества, взаимопомощи, заботы и ответственности, справедливости, честности, открытости, порядочности;

4. Принцип демократичности, поддерживается в системе обучения и воспитания путем создания взаимного уважения в коллективе, основанного на соблюдении прав и свобод всех участников образовательного процесса;

5. Принцип научности, предполагает развитие у учащихся современной научной картины мира, научного мировоззрения, понимание места и роли человека в мире, в обществе;

6. Принцип природосообразности провозглашает единство и взаимосвязь природных и социально-культурных процессов; обучение и воспитание школьников строится сообразно их полу, возрасту.

7. Принцип эффективности социального взаимодействия предполагает развитие навыков успешной социальной адаптации и самореализации учащихся.

В основании модели развития успешной социальной интеграции обучающихся с ограниченными возможностями когнитивного развития мы понимаем естественно созданное образовательное пространство школы на основе уплотнения, интеграции, индивидуализации, дифференциации содержания образования в урочное и внеурочное время, включающее современные образовательные технологии, инновационные программы, способные обеспечить продуктивную познавательную деятельность учеников и их успешную адаптацию в социуме. Схематично это можно представить так (см. схему 3):

Схема 3. Модель развития исследовательско-познавательной деятельности и социальной адаптации обучающихся классов КРО

ЦЕЛЕВОЙ БЛОК

Эти принципы положены нами в основу концептуальной модели развития исследовательских навыков у учащихся с ограничениями в когнитивном развитии (задержка психического развития) на основе ресурсного подхода к обучению.
1.2 Индивидуально-личностные особенности учащихся с задержкой психического развития.

Итак, мы выяснили, что дети с задержкой психического развития имеют особые образовательные потребности и установили необходимые принципы организации обучения этих школьников. Но само понятие ЗПР является психолого-педагогическим, а не клиническим. Оно утверждает наличие отставания в развитии психической деятельности ребенка. Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствия уровня психического развития возрасту) и одновременно в значительном количестве случаев временный характер отставания, которое с возрастом тем успешнее преодолевается, чем раньше дети с данной патологией попадают в адекватные для них условия воспитания и обучения.

Понятие «задержка психического развития» включает в себя временную незрелость психики ребенка в целом или отставание в развитии ее отдельных функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма.[14] Являясь следствием временного и мягко действующих факторов (ранней депривации, плохого ухода и т.д.), задержка темпа развития имеет обратимый характер. Учащиеся с ЗПР традиционно рассматриваются в педагогике как неоднородная, полиморфная группа, характеризующаяся замедленным и неравномерным созреванием высших психических функций, недостаточностью познавательной деятельности, сниженным уровнем работоспособности, недоразвитием эмоционально-волевой и личностной сферы.

Причинами таких состояний, по мнению исследователей, являются: органическая недостаточность ЦНС, конституциональные особенности, неблагоприятные социальные факторы (Певзнер М.С, Власова Т. А, Лебединская К.С, Фишман М.Н.)

В настоящее время существует классификация типов задержки психического развития, разработанная в ИКП РАО. Она основана на дифференциации основных критериев недоразвития эмоционально-волевой сферы, познавательной деятельности, личностных образований. Авторы этой классификации Т.А.Власова и К.С. Лебединская по этиопатогенетическому принципу выделили четыре основных клинических типа задержки психического развития (ЗПР):

- конституционального происхождения;

- соматогенного происхождения;

- психогенного происхождения;

- церебрально-органического происхождения.

Таблица 2

Классификация видов задержки психического развития.

№	Тип ЗПР	Причины	Характеристика	Трудности в обучении	Образовательные ресурсы
1.	Группа А Конституци-онального происхожде-ния (гармонический инфанти-лизм)	Генетическая обусловлен-ность	Преобладание игровой мотивации деятельности, эмоциональной мотивации поведения. Развитие психики ребенка находится на более ранней стадии развития.	Незрелость мотивацион-но-потребност-ной сферы и личности в целом	Сформиро-вана игровая мотивация деятельности, общитель-ность, открытость, любопытство
2.	Группа В Психоген-ного генеза	Условия воспитания, патологии в развитии структуры личности	Ограниченные знания, умения, навыки вследствие недостатка интеллектуальной информации	Аномальное развитие личности, не формируется произвольное поведение, не стимулиру-ется познаватель-ная активность и познаватель-ный интерес	Активность, общитель-ность, контактность
3.	Группа С Соматоген-ного происхождения	Длительная соматическая недостаточность различного происхождения в перинатальном и постноталь-ном развитии	Пониженный психический тонус, задержка эмоционального развития (боязливость, неуверенность в себе, тревожность)	Ощущение физической неполноценности вызывает нарушение коммуникативной деятельности, развитие личности	Развита мотивация, познаватель-ный интерес, сохранен интеллект, исполнитель-ность.
4.	Группа D Церебраль-но-органичес-кого генеза	Органичес-кое поражение ЦНС	Нарушения в эмоционально-волевой и познавательной деятельности	Отсутствие мотивации в учении	Исполнитель-ность, контактность, готовность принять помощь взрослого

Любой тип задержки психического развития у учащихся, как правило, осложнен целым рядом сопутствующих негативных проявлений – соматических (Приложение №1), неврологических, психологических – и имеет свои клинико-психологические проявления, структурные особенности, проявляющиеся в эмоциональной незрелости личности и в нарушениях познавательной деятельности.

И, конечно же, у каждого приведенного типа задержки психического развития есть свои образовательные потребности и образовательные ресурсы, на основе которых можно выстроить методическую систему наиболее эффективного обучения. Рассмотрим основные образовательные ресурсы учащихся.

1.3 Основы организации исследовательской деятельности учащихся с задержкой психического развития на уроках химии.

Когда говорят, что человек как индивид

не открывает, а лишь усваивает уже

добытые знания, это значит лишь то,

что он не открывает их для человечества,

но лично для себя все же должен открыть.

Человек доподлинно владеет лишь тем,

что он сам добывает собственным трудо м

С.Л. Рубинштейн

На современном этапе развития одной из основных задач школы является интеллектуальное становление учащихся, развитие исследовательских умений, создание условий для проявления всех потенциальных возможностей ребенка в процессе обучения.

В процессе преподавании наук естественного цикла, и в частности учебного предмета химии, основная задача заключается в том, чтобы, сначала заинтересовать учащихся самим процессом познания, а затем научить их ставить вопросы и находить на них ответы, доказательно объяснять результаты, формулировать выводы. Интеграция естественнонаучных знаний, полученных при проведении исследовательской работы учащимися, позволяет ощутимо изменить качество учебного процесса и повысить эффективность обучения школьников. Развитие умений исследовательской деятельности в обучении химии способствует усилению мотивации учебной деятельности учащихся.

Проблемы развития исследовательского предметного обучения подробно описывались в трудах педагогов-гуманистов эпохи Возрождения, в работах классиков педагогики Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо. В России проблемы развития исследовательской деятельности учащихся теоретически обоснованы С.Т. Шацким, а позднее И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым, М.Н. Скаткиным и другими авторами.

Теоретическую основу нашей работы составляют идеи «Концепции развития исследовательской деятельности учащихся», разработанной Алексеевым Никитой Глебовичем, член-корреспондентом РАО, доктором психологических наук; Леонтовичем Александром Владимировичем директором ДНТТМ; Обуховым Алексеем Сергеевичем, кандидатом психологических наук; Фоминой Людмилой Филипповной, главным специалистом Управления воспитания и дополнительного образования детей и молодёжи Министерства образования РФ.

Данная Концепция определяет ряд направлений внедрения исследовательской деятельности учащихся в образование как вклад в общекультурное развитие Российской Федерации. Вопросы, связанные с исследовательским поведением и познавательным развитием, раскрывает в своих монографиях доктор психологических наук Поддьяков Александр Николаевич.

Под исследовательской деятельностью учащихся авторы понимают непосредственно процесс решения творческих задач, не имеющих заранее известного результата, основанного на изучении особенностей окружающего мира с помощью методов и приемов научной работы, в результате, которых происходит передача и освоение культурных ценностей.

Смысл учебной исследовательской деятельности заключается в развитии учащимися умений и навыков исследования как универсального метода познания действительности, в развитии способностей исследовательской мыслительной деятельности, активизации личностных значений для учащегося в образовательном процессе путем приобретения субъективных новых знаний. Таким образом, говоря об исследовательской деятельности в системе школьного образования мы употребляем понятие «учебно-исследовательская деятельность учащихся».

Кроме того, необходимо отличать проектную и исследовательскую деятельность, которые очень близки, но не однозначны. В исследовательской деятельности обнаруживаются такие факты, которые реально существуют, а в проектах может создаваться то, чего еще нет в объективном мире. Основная цель проектной деятельности – это, прежде всего, создание некоего абсолютно нового, уникального продукта, будь то модель технологического процесса, компьютерная программа или просто реферат по предмету. В результате проектной деятельности учащихся можно создавать новую реальность, новые взаимосвязи, уникальную предметность. При проведении исследования обычно всегда отталкиваются от какого-либо явления или процесса реального окружающего мира, которое почему-либо вызывает различные вопросы. Далее такое явление подвергается всестороннему изучению и описанию, с использованием всевозможного инструментария - по числового материала, разнообразных схем, таблиц, рисунков и графиков, составленных на основе точных измерений. Такое всестороннее описание объекта дает основание построить функциональную модель описываемого явления, которая затем тщательно проверяется в наблюдениях и экспериментальным путем. Обобщим вышесказанное с помощью схемы:

Схема 4. Сравнение исследовательской и проектной деятельности

Изогнутые стрелки показывают направление корректировки мыслительной деятельности в ходе проведения проектной или исследовательской деятельности.

Классификация исследовательских задач по уровню сложности.

Основные требования, предъявляемые к учебным задачам с исследовательским содержанием связаны с дозированием объема экспериментального материала, четкостью математической обработки полученных данных, ограниченностью межпредметного анализа. По уровню сложности интерпретации экспериментально полученных данных исследовательские задачи бывают:

Проблемно-реферативные- исследовательские работы написаны на основе анализа нескольких литературных источников, предполагают сопоставление данных из разных литературных источников и формулировку на основе этого собственной трактовки поставленной проблемы.

Экспериментальные- исследовательские творческие работы, созданные на основе выполненного экспериментального исследования, уже описанного в научной сфере и имеющего достижимый определенный результат. Эти работы имеют отчасти иллюстративный характер, часто предполагают самостоятельный анализ полученного результата в зависимости от изменения стартовых условий.

Натуралистические и описательные – эти исследовательские творческие работы направлены на тщательное, всестороннее наблюдение и качественное описание какого-либо явления. Могут содержать в себе элементы научной новизны. Их отличительной характеристикой является отсутствие единой применяемой методики исследования объекта. Одним из видов натуралистических работ являются работы химико-экологического и общественного направления. В последние годы, очевидно, появилось еще одно лексическое значение понятия «экология», провозглашающее общественное движение в борьбе с антропогенными загрязнениями окружающей среды. Исследовательские работы, выполненные в этом жанре, иногда не содержат в себе четко обоснованного научного подхода.

Исследовательские- группа творческих работ, выполненных с помощью конкретной и корректной с точки зрения науки исследовательской методики, имеющие определенный оригинальный экспериментальный материал, на основании которого проводится анализ и формулируются основные выводы об исследуемом явлении. Отличительной особенностью этой группы работ является непредопределенность результата, полученного в ходе исследования.

Информация, полученная в итоге учебного исследования, не всегда является новой для науки, но она является новой для тех, кто ее получил Этот факт нисколько не умаляет значимость учебно-исследовательской работы для конкретного школьника. Исследователь С. И. Брызгалова различает объективную и субъективную новизну в исследовании и говорит о том, что субъективно значимые результаты не менее важны для учащихся, чем объективно новые — для научного мира.

В соответствии с изложенными принципами, мы считаем возможным развивать потенциал исследовательской деятельности учащихся с задержкой психического развития поэтапно в урочной и внеурочной деятельности, по следующим направлениям:

1. Подготовительный этап (ознакомление с основами теоретико-экспериментального исследования). Основными ресурсами, осваивающимися на этом этапе выступают: природное любопытство, внутреннее стремление к осмыслению и усвоению добытых знаний, эмоциональное отношение к работе.

На этом этапе учащиеся выполняют исследовательские работы с высокой степенью реальности содержания. Учитель задает учащемуся направление поиска, предлагает ему пройти этот путь, наверняка предполагая ожидаемый результат. При работе над подобными исследованиями школьники получают первичные представления о взаимосвязи предметов и явлений окружающего мира, о познаваемости предметного мира, его материальности, о значимости полученных знаний и умений. При этом такие представления очень устойчивы, потому что получены в результате собственной самостоятельной деятельности. На данном этапе идет развитие познавательного интереса, познавательной потребности, через формирование других интересов и других потребностей (например через развитие мотивации достижения).

В этом случае у школьников развиваются необходимые для исследования умения – ресурсы практической исследовательской деятельности. Познавательная активность, возникающая при изучении объекта или явления с интересным содержанием, способствует снижению физической и мыслительной нагрузки, (это первостепенно важно в обучении учащихся с задержкой психического развития), делает выполнение данного вида работы эмоционально значимым, приятным, ведь содержание исследовательского задания каждый раз необычно и привлекает своей новизной. Эффективной организационной формой выполнения исследовательских заданий в нашей работе стали проблемные мини-эксперименты на уроках химии, а также выполнение краткосрочного эксперимента по готовому пошаговому алгоритму.

2. Проведение и организация частично-поискового исследования. На этом этапе формируются частичные поисковые умения, формулировать и аргументировано высказывать свое мнение, способность к изменению маршрута исследования в случае обнаружения ошибки, уважительное отношение к мнению одноклассников. Учитель задает общее направление исследования, но окончательно не знает полученного результата, предлагая школьнику самостоятельно решить поставленную проблему.

Основным условием для развития умений учащихся на этом этапе являются исследовательские действия, требующие творческой работы с содержанием. В ходе этого действия идет дальнейшее развитие ресурсного потенциала учащихся, их способности к рефлексивному отражению собственной деятельности, стимулируется познавательный интерес, развиваются частично-поисковые умения. Очень важно на данном этапе знакомить учащихся с опытом научно- исследовательского опыта различных ученых, занимавшихся работой над одной и той же проблемой, но в разные исторические периоды. Такой опыт дает возможность формировать умение отстаивать свое мнение, развивает уважительное, терпимое отношение к мнению товарищей.

Эффективной оптимальной формой организации учебной исследовательской деятельности на этом этапе является работа учащихся в малых группах на уроках химии. При обсуждении результатов исследования строится диалог, предполагающий обмен мнениями, полученной информацией о ходе этапов исследования и особенностях полученных результатов, то есть происходит обмен личностными смыслами. Школьники постигают сущность исследуемых явлений, пытаются осознать свою собственную значимость, учатся самостоятельно ориентироваться в направлениях дальнейших поисков, определять при этом план своих действий и поведения. В результате на этом этапе развиваются и совершенствуются умения анализировать, классифицировать, синтезировать, обобщать, строить высказывание.

3. Этап поисковой исследовательской деятельности. Учащиеся самостоятельно определяют цель будущего эксперимент, выстраивают план действий, проверяют результаты, осуществляется в процессе работы НОУ. В результате совершенствуется мыслительная деятельность, развивается память, речь, механизмы межличностного взаимодействия. В ходе этого этапа преобразуются и вращиваются сложившиеся индивидуально-личностные стереотипы исследовательской деятельности, происходит формирование объективной оценки предметной действительности, самостоятельно определяются цели постановки эксперимента и способы достижения целей исследовательской деятельности. На этом этапе учитель знакомит учащегося, обговаривает с ним методику проведения учебного исследования, но они с учеником не могут полностью достоверно прогнозировать ни путь поиска (исследования), ни итог этого исследования. Для достижения положительного результата учебного исследования на этом этапе педагог должен обладать хорошей научной интуицией и суметь активизировать ее у учащегося.

В результате такой работы происходит развитие стремления учащегося к доказательности и проверке актуальности своих действий, целесообразности применения результатов проведенного исследования на практике. Вся работа на этом этапе происходит в процессе свободного использования эксперимента и общения, открытого обмена мнениями, в творческих дискуссиях на заседаниях НОУ. В основе педагогической технологии этого этапа лежит коллективно- распределительная деятельность учащихся, способствующая созданию атмосферы совместной исследовательской деятельности. Все это способствует избавлению от формальных подходов к исследованию и стереотипности в мыслительной деятельности. Эта форма организации исследовательской деятельности способна давать результат с необходимой новизной и элементами открытия.

Выделяется еще и четвертая ступень- собственно исследовательской деятельности, где исследовательская деятельность учащегося отличается развитым субъективным, мировоззренческим отношением к изученным фактам и способам их объяснения, самостоятельностью поиска противоречий и проблем, выявлением научных парадоксов, активным развитием мировоззренческой позиции в учебной и внеурочной деятельности.

Подводя итоги вышесказанному, стоит отметить что, учебная исследовательская деятельность как педагогически организованное дидактическое пространство развития научного мировоззрения учащихся, является мощным средством и ресурсом развития личности школьников, активным стимулом совершенствования полученных знаний, умений, навыков в решении конкретных познавательных задач.

Выводы по I главе.

1. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет констатировать, что:

– в теории обучения накоплен значительный опыт по изучению психо-физиологических особенностей детей с ЗПР, который подтверждает индивидуальный характер трудностей в обучении учащихся, что создает предпосылки для использования индивидуально-личностного подхода в их ликвидации и развитии на его основе навыков ведения исследовательской деятельности;

- химия, как учебная дисциплина, имеет дидактические возможности для развития личностных ресурсов, как средства коррекции сложностей в развитии учащихся.

2. В основе компенсации причин отставания в учебной деятельности лежит исследовательская деятельность. Она полифункциональна по сути, т. е. приоритетными наряду с функциями обучения и развития должны стать компенсация и реабилитация недостатков учащихся, реализовывать которые можно при выполнении следующих условий:

- вариативность форм и методов обучения должна строиться, исходя из индивидуально-личностных особенностей и ресурсов учащихся;

- приоритетным направлением в организации обучения должна стать опора на особые образовательные потребности этой категории учащихся, обеспечивающих эффективную социализацию.

3. В данной главе уточнено и определено понятие «учебная исследовательская деятельность учащихся», которое трактуется нами как особое интегративное качество личности, проявляющееся в готовности и способности к самостоятельной исследовательской деятельности по решению творческих задач и активному преобразованию окружающей предметной действительности на основе учета всего арсенала совокупности всех полученных знаний, умений, навыков, ценностных отношений, личностных смыслов и значений.

4. Структура учебной исследовательской деятельности учащихся включает в себя мотивационный, ценностно-смысловой, когнитивный, деятельностный, эмоционально-волевой компоненты, выполняющие комплекс взаимосвязанных функций: побуждение к деятельности, ценностное ориентирование личности, обеспечение когнитивного развития, результативность, саморегулирование деятельности и поведенческих навыков.

5. Содержание учебной исследовательской деятельности учащихся должно ориентироваться на реальные объекты действительности и включать в себя совокупность знаний о системе объектов действительности и способах их познания; материал необходимый и достаточный для развития умений и навыков ведения исследовательской деятельности, а так же отличаться социальной и личностной значимостью материала для учащегося.

6. Таким образом, на основе теоретического анализа проблемы развития исследовательских умений учащихся с задержкой психического развития можно сформулировать основные выводы:

- организация образовательного процесса по развитию исследовательских умений должна быть ориентирована на личностное развитие учащихся, их «зону ближайшего развития» и коррекцию произвольной познавательной деятельности;

- развивать потенциал исследовательской деятельности учащихся с задержкой психического развития возможно только поэтапно в урочной и внеурочной деятельности по различным направлениям, в строгом соответствии с уровнем индивидуально-личностного развития учащихся;

- успешное прохождение каждого этапа связано с определенными новообразованиями в развитии учащихся, их мыслительной деятельности, личностной сфере.

Глава II. Теоретическое обоснование и описание методической системы обучения навыкам исследовательской деятельности на уроках химии учащихся с задержкой психического развития.

2.1 Концептуальные основы модели развития умений исследовательской деятельности на уроках химии у учащихся с ЗПР.

С целью получения достоверной информации о наличии потребности в развитии умений исследовательской деятельности учащихся с ЗПР, было проведено анкетирование участников образовательного процесса в результате чего получены следующие результаты:

- среди опрошенных учителей химии школ г. Нижнего Новгорода (60 человек) положительное отношение к исследовательской деятельности этой категории учащихся выразили 95 %, противоречивое - 5 %, безразличного и отрицательного – нет;

- анкетирование учащихся школ - учащиеся 8-9 классов- показало (150 человек) положительное отношение к учебным исследованиям выразили 96 % учащихся, противоречивое - 4 %, безразличное и отрицательное – 0 %;

Таблица 4. Результаты анкетирования педагогов и учащихся

Педагоги

Учащиеся

Положи-тельно

Безраз-лично

Отрица-тельно

Положи-

тельно

Безраз-

лично

Отрица-

тельно

1. Отношение к исследовательской деятельности

95%

96%

- трудности педагогов в организации учебных исследований связаны с выбором исследовательских тем (53,3% опрошенных), прогнозированием средств и методов исследования (52 %), подбором методик исследования (53,3 %), обобщением и оформлением полученных результатов (46,7 %), организации рефлексии по итогам проведенных исследований (45,3 %);

- затруднения учащихся проявляются в формулировании гипотез исследования (72 % опрошенных школьника), написании четкой структурированной работы по результатам проведенного исследования (68 %), в составлении плана исследования, в формулировании выводов (68 %). Установлено, что основу исследовательской деятельности человека определяет ориентировочно-исследовательский рефлекс (по И.П. Павлову) или исследовательский рефлекс (по П.В. Симонову), который относится к безусловным рефлексам саморазвития, и ориентирован на освоение новых пространственно-временных сред.

В структуре исследовательской деятельности учащихся выделяются мотивационный, ценностно-смысловой, когнитивный, деятельностный и эмоционально-волевой компоненты, обеспечивающие мотивационную, ценностно-ориентированную, когнитивную и саморегулятивную функции. Причем когнитивный и деятельностный компоненты являются приоритетными составляющими, так как «знания - необходимая предпосылка и одновременно инструмент всякой практической деятельности, основа умений и навыков». Основными элементами исследовательской деятельности являются:

- умения целеполагания - ставить цель, организовывать ее достижение;

-умения организационные - планировать, анализировать, рефлексировать, осуществлять самооценку результатов исследовательской деятельности;

-умения ведения исследования - постановка вопросов к фактам, выявление причин явлений; владение приемами работы с различными источниками информации, уметь искать, извлекать, систематизировать, анализировать и проводить отбор необходимой информации;

- формулировать исследовательские задачи и теоретические гипотезы; подбирать условия проведения эксперимента; отбирать необходимые приборы и оборудование, уметь работать по инструкциям; четко фиксировать результаты, на их основе строить выводы;

- умения самопрезентирования; свободно докладывать о результатах проведенного исследования с применением современных компьютерных средств и технологий (текстовые и графические редакторы, презентации). В ходе педагогического эксперимента нами разработана модель процесса развития исследовательской деятельности учащихся с задержкой психического развития, ориентированная на ресурсно-личностный подход в образовании.

Схема 7. Модель процесса развития исследовательской компетентности

Цель: развить навыки ведения исследовательской деятельности у учащихся с задержкой психического развития средствами учебного предмета химии.

Цель представленного процесса: средствами учебного предмета химии развить умения ведения исследовательской деятельности у учащихся с задержкой психического развития .

Задачами развития исследовательской деятельности учащихся коррекционных классов являются: развитие системы знаний о процессе проведения учебного исследования; обучение исследовательским умениям; получение самостоятельного опыта ведения исследовательской деятельности и выработка эмоционально-волевого отношения к ней.

Функционирование модели процесса развития исследовательской деятельности учащихся происходит на основе следующих принципов: самостоятельной активной деятельности учащихся, доступности, осмысленности, экспериментальности, здоровьесбережения и культуросообразности.

Основными процессуальными компонентами модели процесса развития исследовательской компетентности учащихся являются: мотивационно-целевой, содержательный компонент, технологический, критериально-оценочный.

Исходя из данных подходов можно обозначить следующие уровни развития исследовательских умений учащихся коррекционных классов:

низкий - учащиеся самостоятельно выполняют единичные операции исследования, используя знания из одной конкретной темы курса химии;
средний - учащиеся уместно применяют различные элементы исследовательской деятельности, под руководством учителя исследуют свойства веществ, явлений, рассматриваемых впервые, оперируют знаниями межпредметного характера.
высокий - учащиеся самостоятельно используют исследовательские умения, выполняют исследования не только по аналогии, но и свободно планируют исследовательскую работу для проверки выдвинутой гипотезы, могут находить и применять рациональные способы исследования проблемы, решение которой требует активизации и привлечения знаний из различных школьных дисциплин.

Таблица 5.

Критерии, уровни и показатели сформированности исследовательской

деятельности учащихся коррекционных классов

Критерии	Уровни	Показатели	Диагностическое обеспечение
1. Мотивацион-ный	Высокий	Положительные мотивы развиты хорошо	Анкетирование для определения преобладающих мотивов исследовательской деятельности
	Средний	Средняя степень выраженности мотивов
	Низкий	Положительные мотивы выражены слабо
2. Когнитивный	Высокий	Высокая степень сформированности знаний как когнитивной основы исследовательской компетентности	Тестирование для определения уровня сформированности умений исследовательской деятельности по когнитивному критерию (контрольный срез)
	Средний	Удовлетворительная степень сформированности знаний
	Низкий	Знания о процессе исследования сформированы недостаточно
3. Поведенческий	Высокий	Исследовательские умения сформированы хорошо, творческий уровень проведения исследовательской деятельности	Методика Курдюмова В.Н.«Владение исследовательскими умениями»
	Средний	Удовлетворительная степень сформированности исследовательских умений
	Низкий	Исследовательские умения сформированы слабо, на репродуктивном уровне
4. Ценностно-смысловой	Высокий	Положительное отношение к учебным исследованиям (отношение к процессу, содержанию и результату)	Методика «Отношение к исследовательской деятельности, адаптированная для учащихся 8-9 классов
	Средний	Противоречивое, ситуативное отношение к исследовательской деятельности
	Низкий	Безразличное отношение к исследовательской деятельности
5.Эмоциональ-но-волевой	Высокий	Положительное отношение к проблемной ситуации, уверенность в работе, настойчивость поиска решения, потребность в продолжении работы	Анализ эмоционально-волевой саморегуляции на основе компонентов, выделенных Е.Д. Божович
	Средний	Средняя степень, сомнения в правильности или рациональности конкретных операций
	Низкий	Незаинтересованное отношение к исследовательским задачам, неуверенность в работе, потребность в прекращении работы
Интегративная оценка уровней сформированности исследователь-ской деятельности учащихся	Высокий	Высокая степень сформированности системы личностно-осмысленных знаний, умений, навыков, ценностных отношений	Изучение и анализ продуктов исследовательской деятельности учащихся (по А.В. Хуторскому)
	Средний	Средняя степень сформированности системы личностно-осмысленных знаний, умений, навыков, ценностных отношений
	Низкий	Система личностно-осмысленных знаний, умений, навыков, ценностных отношений сформирована слабо

В своей работе мы исходили из того, что сначала с учетом зоны актуального развития на основе имеющихся у ученика знаний, умений, навыков формируется исследовательское умение как способ выполнения определенного действия при активной сознательной регуляции и мотивировании, а затем это умение с помощью комплекса специально подобранных упражнений развивается до автоматизации и переходит в навык. Навыки и умения образуют систему необходимую для формирования исследовательской деятельности. Новые знания, приобретенные учащимися в исследовании, вызывают противоречие между уже имеющимися умениями и навыками, и создают дополнительную мотивацию развития деятельности. Исследовательские умения являются сложными умениями, состоящие из трёх основных компонентов:

1. мотивационного компонента, обеспечивается воздействием целей новой деятельности;

2. содержательного компонента, содержащего систему знаний о исследовательской деятельности и

3. операционного компонента, содержащего уже имеющуюся у учащегося систему знаний, умений и навыков. При отсутствии хотя бы одного из вышеперечисленных компонентов, либо при его недостаточном формировании, развитие исследовательских умений становится не возможным.

По своим функциям, исследовательские умения мы относим к общеучебным умениям, а умения и навыки операционного компонента исследовательской деятельности мы рассматриваем как частные (специальные) умения и навыки деятельности. Важно отметить, что потребность исследования оказывает усиленное действие на формирование ориентировочно-исследовательского рефлекса.

Таким образом, для обеспечения благоприятного развития умений исследовательской деятельности у ученика нужно создавать климат доверия к ребёнку, максимально способствовать развитию его интересов и наклонностей, уверенности в себе, обеспечивать связь умственной деятельности с положительными эмоциями. Основным путём развития исследовательских умений школьников становится проблемное обучение, основанное на использовании в целях развития основного противоречия между познавательной задачей и имеющимся у учащихся актуальном уровнем знаний, умений, навыков. При решении таких учебных затруднений, учащимися выполняют ряд последовательных операциональных действий, которые ведут к развитию исследовательских умений. Мы исходим из того, что считаем исследовательские умения сложными, состоящими из трёх компонентов: операционного ( умения и навыки), содержательного ( исследовательские знания), мотивационного (познавательный интерес).

Учебными исследовательскими умениями принято считать три:

1) умение работать с научной и научно- популярной литературой;

2) умение проведения и фиксации наблюдения;

3) умение постановки и ведения эксперимента.

От характера исследовательской работы учащихся зависит формирование содержательного и операционного компонентов, их развитие и отработка на конкретном материале, который может меняться. В основе содержательной основы служащей для развития исследовательских умений, а также умений и навыков, их составляющих, лежат исследовательские знания.

Таким образом, развитие и становление исследовательских умений учащихся во многом зависит от того, как и в каком объеме общие учебные элементарные умения и навыки, составляющие операционную основу данного исследовательского умения, и от того, как развиты у учащихся исследовательские знания, применяемые при оперировании исследовательской терминологией и понятийным аппаратом.

Развитие исследовательских умений у школьников , как отмечалось ранее, происходит и в рамках классно-урочной системы, и во внеурочной и внеклассной работе. Такие исследователи как А. В. Кулев, Э. Ф. Варганова, И. И. Процик и др. говорят о том, что эффективность внеурочной и внеклассной деятельности для развития исследовательских умений учащихся гораздо выше, чем классно-урочная система.

Различия в психолого-педагогических свойствах личности обучающихся, в их интересах, склонностях, способностях, различии «уровней актуального развития», психологических установках на овладение знаниями, требуют индивидуального подхода к организации исследовательской деятельности по химии к каждому школьнику, который должен осуществляться на основе четкой дифференциации, тем более это важно если речь идет о школьниках с особыми образовательными потребностями – детях с задержкой психического развития. Основными критериями, лежащими в основе дифференциации и деления учащихся коррекционных классов на типологические группы при организации исследовательской деятельности, являются на наш взгляд тип задержки психического развития, уровень развития познавательного интереса, а также актуальный уровень наличия исследовательских умений.

Уровень развития познавательного интереса учащихся определяется нами как к самому предмету химия, так и к различным видам деятельности на уроках химии. Организуя работу с учащимися, необходимо знать отношение каждого учащегося к различным видам деятельности, чтобы в дальнейшем эффективно строить педагогический процесс, учитывающий это отношение. При постепенном привлечении ученика к разным видам познавательной деятельности, стимулируется развитие интереса к изучаемому предмету. Из проведенного анализа анкетирования учащихся установлено, что меньше всего они хотят работать с материалом школьного учебника и дополнительной литературой. Это отношение к обозначенным видам учебной деятельности объясняется сложностью, слабо развитыми умениями и навыками такой работы. Работа с литературными источниками требует аккуратности, усидчивости, волевого усилия, умения хорошо читать. При анализе анкет учащихся выявлено снижение интереса школьников к решению расчетных химических задач.

Для успешного определения круга интересов и склонностей учащихся с 8-го коррекционного класса в процессе работы над каждой темой предлагается большое количество творческих заданий с различным содержанием и различной степенью сложности, что является необходимым для расширения та выбора видов интересующей деятельности и типов посильных заданий, выполняемых каждым учеником. При этом, безусловно, учитывались уровень подготовки каждого учащегося к самостоятельному выполнению исследовательских заданий и с качественной и с количественной стороны. Количественные характеристики были получены с помощью различных видов контрольных работ по химии. Качественная характеристика уровня подготовки учащихся коррекционных классов к ведению исследовательской деятельности связана с развитием «зоны ближайшего развития».

Индивидуально-ресурсный подход к организации исследовательской деятельности учащихся учитывает эти индивидуальные для каждого учащегося характеристики в большей степени, чем традиционное обучение. Все качественные и количественные показатели не остаются неизменными, они способны развиваться в процессе обучения школьников.

С учетом результатов изучения уровня развития познавательного интереса и уровня сформированности отдельных исследовательских умений и навыков с целью включения учащихся в исследовательскую деятельность провожу уроки химии с элементами исследования и собственно уроки-исследования.( Приложения № 2,3,4,5,6) На уроке химии с элементами исследования школьники отрабатывают отдельные учебные приемы, необходимые для развития исследовательской деятельности: широко практикуются уроки с выбором темы или метода исследования, уроки для упражнения в выработке умений ставить цели исследования, уроки с проведением химического эксперимента, заслушивание мини-сообщений, защита реферативных работ и т.д. На таких уроках удобно использовать проектное и проблемное обучение.

На уроках-исследованиях учащиеся знакомятся с методикой настоящего научного исследования, отрабатывают этапы научного познания, учатся ставить и решать исследовательские задачи. На этих уроках использую технологию сотрудничества (работу в малых группах).(Приложение №7) На первых этапах деятельность учащихся стараюсь направить в русло исследовательской работы пока без использования терминов: гипотеза, подтверждение гипотезы, анализ полученных данных. Обращаем внимание учащихся на последовательную организацию этапов исследовательской деятельности. Эффективно использование вопросов-навигаторов: Понятна ли цель исследования? Все ли ясно в постановке эксперимента? Прохождение какого этапа работы вызывает затруднения? Каковы предварительные итоги исследования? Дайте оценку полученного результата! Учащиеся обязательно должны знать практическое применение результатов учебного исследования и иметь представление о перспективах дальнейшего исследования данной проблемы.

Учитывая характерные особенности учебной деятельности учащегося при выполнении конкретных заданий, применяем такие виды самостоятельной работы как:

1) учебные задания с опосредованием учебной информации. В этих упражнениях учебная информация указывается непосредственно или обозначается литературный источник, из которого ее можно получить. Такая группа заданий служит для создания и отработки учебного материала при его первоначальном восприятии.

2) учебные задания, развивающие работу школьников с учебным материалом. Эти задания служат для ориентировки ученика, учат осмысливать и систематизировать учебного материала, а также направлены на самоконтроль, стимулируют умения сравнивать, строить выводы, формулировать обобщения.

3) учебные задания, с ориентацией на творческую деятельность учащегося. Эта группа заданий готовит учеников к решению исследовательских проблем, к самостоятельному отбору материала, к составлению задач, написанию работ и т.д.

Оптимально эффективными являются творческие индивидуальные задания для группы учащихся или отдельных учеников, направленные на выполнение химического эксперимента и исследовательских практических работ. В ходе выполнения таких работ развиваются, закрепляются, совершенствуются отдельные умения и навыки учеников согласно их возрастных возможностей, способностей, уровня знаний и умений. Эти задания дифференцируются по степени трудности выполнения. Рассчитывая на свой уровень подготовки и прилежание ученик выполняет такое задание или его часть. На основании этого выставляются оценки. Такой подход к организации выполнения лабораторных и практических работ содействует развитию умений ведения исследовательской работы, повышает интерес к изучению химии. При этом в большой степени осуществляется индивидуальный подход к обучению школьников.

Важнейшим этапом организации процесса обучения является проведение контрольных работ. Контрольная работа содержит в себе задания на выявление понимания учащимися сущности изучаемого материала; задания, помогающие устанавливать связи изучаемого понятия с изученными ранее понятиями; задания, предполагающие творческое применение усвоенных знаний. Итоговые контрольные работы составляются в разноуровневом варианте.

Включение в исследовательскую деятельность учащихся высокого и среднего уровня осуществляется во внеурочное время и особенно эффективно при работе в составе научного общества учащихся (НОУ), на занятиях факультативных курсов, при написании исследовательских работ, докладов, рефератов, участии в школьных олимпиадах, конкурсах, выступлениях на научно-практических конференциях.

2.2 Методика развития общих исследовательских умений и навыков школьников (пропедевтический этап).

"Активное, настойчивое и внимательное

рассмотрение какого бы то ни

было мнения или предполагаемой формы

знания, при свете оснований,

на которых оно покоится, и анализ

дальнейших выводов, к которым оно

приводит, и образует рефлективное

мышление."

(Джон Дьюи. Психология и педагогика

мышления – 2-е издание, 1909 - с 6.).

Учащиеся с задержкой психического развития нуждаются в организации специального подготовительного этапа, направленного на преодоление специфических трудностей в обучении и накоплении элементарного запаса знаний, умений и навыков для ведения простейших исследований. Пропедевтическая программа включает в себя несколько важных шагов:

Шаг 1.Для групп учащихся А, В, С, D Развитие мотивации и общеучебных умений. Усиление прикладной направленности, межпредметных связей, поддерживаем благоприятную психологическую атмосферу в классе, привлекая школьников к самооценочной деятельности.

Шаг 2. Для групп учащихся В, С Использование игровых форм обучения и вовлечение учащихся в исследовательскую деятельность.

Шаг 3. Для групп учащихся А, В, С Использование практических работ. Первая работа выполняется учениками по линейному алгоритму, с включенными туда вопросами для развития первичных исследовательских умений. На данном этапе у учащихся идёт расширение арсенала первоначальных исследовательских умений. Группы учащихся (А,В,С,D) уже могут работать с готовыми алгоритмами. Для группы А, работу можно направлять на коррекцию учебных исследовательских действий. Для детей группы В, прошедший временной промежуток недостаточен для того, чтобы восполнить пробелы, вызванные болезнью, для них важна корректировка учебной деятельности и формирование зоны ближайшего развития. Хорошим материалом для развития первичных исследовательских умений является выполнение эксперимента, который возможен в домашних условиях.

Подготовительный этап служит для корректировки самого большого недостатка данной учебной группы - недостаточный уровень сформированности учебной деятельности.

Об успешном прохождении подготовительного этапа свидетельствует самостоятельность выбора учащимся исследовательского задания, исходя из своих интересов и потенциальных возможностей, описания способов, приёмов деятельности, прогнозирования темпа работы (Таблица 6).

Таблица 6.Организация развития исследовательских умений учащихся с ЗПР

Группы учащихся(в соответствии с типом ЗПР)	Основные подходы к организации развития исследовательских умений.	Максимально достигаемый уровень развития исследовательских умений
А,В,С,D	Исследовательские задания с большой степенью реальности содержания проблемный мини-эксперимент с пошаговым алгоритмом к практическим работам и лабораторным опытам	Уровень теоретико-экспериментального исследования ( первый уровень)
A,B,C	Самостоятельное решение проблемы или комплекса проблем. Работа в малых группах. Практические , лабораторные работы, работы с элементами творчества, домашний эксперимент.	Уровень частично-поискового исследования (второй уровень)
В,С	Защита рефератов, работа в секциях НОУ, исследовательские практические работы, работа в химическом кружке, внеурочная предметная деятельность, мысленный и домашний эксперимент. Индивидуальная и групповая работа.	Уровень поисковой исследовательской деятельности (третий уровень)

Содержание пропедевтической программы для учащихся с ЗПР

1. Шаг. Развитие мотивации и общеучебных умений.

1) Усилить прикладную направленность курса - показывать роль химии и её связь с жизнью с первых уроков, показать ученику, что знать химию - действительно полезно. Обычно ученики аппелируют к тому, что большинство формул, названий, законов в жизни им не нужны. Значит необходимо ввести в урок какое-то полезное знание - элемент из жизни, способствующий социализации. Пример 1: тема «Способы разделения смесей». Убираем стандартные учебно-дидактические карточки подальше, составляем «жизненно-дидактические». Задание А: предложите способ очистки болотной воды в походных условиях. При ответе либо ученик покажет себя мастером красноречия, либо он невольно, но упомянет слово фильтрование. Одновременно пойдет процесс непроизвольного запоминания и усиление связи с жизнью. Задание Б: предложите способ получения пресной воды из морской для путешественников, потерпевших кораблекрушение. Задание (для желающих): предложите способ получения крахмала из картофеля. Формируется технический стиль мышления, идет развитие учебной деятельности: ученик должен проанализировать ситуацию, поставить задачу, предложить способ её решения.

Прикладную направленность курса химии можно расширить и через внесение элемента занимательности. Пример 2: тема «Простые и сложные вещества». Задание: дайте определение простым и сложным веществам на основе прочитанных стихотворений.

Помни, боевой народ, На суку сидит сова, Сапоги мои того-

Лучший лекарь - это йод . Выдыхает СО2. Пропускают Н2О.

Учащиеся более позитивно относятся к такой учебной задаче, т.к. это не отпугивающий сухой текст учебника, а шуточные стихотворения. Как показывает практика, дети без боязни берутся за выполнение задания, смело моделируя свои рассуждения, выдвигая различные гипотезы.

Чего же мы в конечном итоге добиваемся подобными приёмами? Мы устанавливаем контакт с классом (улучшаются показатели посещаемости, уменьшается число конфликтов), усиливаем познавательный интерес, т.е. кроме социальных затрагиваем ещё и учебные мотивы.

2) Усилить роль межпредметных связей, но сделать это лучше в непроизвольной форме, чтобы школьники учились размышлять самостоятельно, делать логические выводы, устанавливать взаимосвязи.

Например, тема «Оксиды углерода». Задание: дайте характеристику физическим свойствам углекислого газа на основе прочитанного отрывка.

«На улице был морозный солнечный день, совсем как в стихотворении А.С.Пушкина. Искрился под лучами зимнего солнца снег, блестели посеребрённые инеем ветви деревьев, весело чирикали нахохлившиеся от мороза воробьи. Всё вокруг шептало: «Сегодня праздник». В гостиной уже установили огромную ёлку, и мы должны были сделать для неё огромное количество игрушек. Работали мы с самого утра. Каждый старался, чтобы его игрушки были самыми красивыми. От такого усердия в комнате стало немного душно, лица у нас покраснели, но не теряли довольного выражения. Только рыбки гуппи в аквариуме да канарейка под потолком как будто не ощущали этого рабочего тепла и продолжали жить своей жизнью».

Обычная жизненная ситуация, но принять её дети смогут только в том случае, если: из темы «Дыхательная система» (биология) они вспомнят, что человек выдыхает углекислый газ, а его избыток вызывает удушье; из темы «Газы» в физике или темы «Поведение человека в случае выброса ядовитого газа в атмосферу» из ОБЖ они вспомнят, что тяжёлые газы собираются снизу. Дети смогут почувствовать, что химия не абстрактная - она тесно связана с нашей жизнью. Если знаний из других областей будет недостаточно, можно помочь принять им учебную задачу через наводящие вопросы: почему стало душно, почему этого не почувствовали рыбки и птица и т.п.

3) Усилить роль наглядности и демонстрации - у детей с задержкой психического развития задерживается формирование абстрактно-логического мышления и длительное время доминирующее положение занимает наглядно-образное, т.е. они очень долго «учатся глазами». Во-первых, на уроках в таких классах нужно использовать как можно больше схем, таблиц, но, во-вторых, эту наглядность нужно обязательно разбирать с детьми. Например, не просто показать им модель молекулы воды, а вместе с ними выяснить, где здесь атомы кислорода, а где - водорода.

4) Создание благоприятной атмосферы в классе: помощь не в виде прямого вмешательства, а в виде советов, подсказок; привлечение школьников к оценочной деятельности.

Таким образом, осуществляя подготовительный этап, мы одновременно усиливаем и социальную мотивацию. Не заставляем, а «приглашаем» детей работать, учим их не бояться, показываем, что знания - не такая уж большая обуза. Кроме того, стимулируем учебную мотивацию. Мы начинаем корректировать самый большой недостаток данной учебной группы - недостаточный уровень сформированности учебной деятельности.

Но даже благоприятные условия оказывают влияние на мотивацию учения не непосредственно, а только в преломлении через внутренне отношение к ним самого ученика. Поэтому на данном этапе следует прибегнуть к результатам изучения каждого ученика. В подходе к отдельному индивиду алгоритмов и стереотипов быть не может. Этот этап подразумевает в большей степени работу с учебными мотивами. Здесь могут быть использованы следующие приёмы: создание для ученика ситуации выбора, например, «Химическая рыбалка» (разноуровневые задания); выбор заданий разного характера. Этот этап важно закрепить чувством открытости, помочь ученику правильно оценить свои силы, предложить попробовать решить сначала задание более простого уровня, например. Но не следует поощрять ученика за выполнение простого задания, лучшей похвалой будет предложение выполнить задание более высокого уровня. Такой подход поможет в закреплении адекватной самооценки. Ученик будет учиться грамотно объяснять свои успехи и неудачи, а, значит, и учиться приёмам снятия тревожности по поводу состояния своих знаний. Таким образом, ученик сам подведёт себя к следующему этапу.

2 Шаг. Использование практических работ, игровых форм обучения и организация внеурочной деятельности.

Игра - это нормальная форма усвоения социальных взаимоотношений и ролей, т.е. у ребёнка в его естественной среде формируется социальный статус, позиция в обществе. Среди игр, которые особенно сильно влияют на развитие личности, следует выделить ролевые игры. Наличие роли, двух планов самочувствия (игрового и реального), сюжета - всё это обеспечивает игре многообразные воспитательные возможности. Она разнообразит деятельность учащегося, даёт ему проявить своё «Я», показать свои возможности в различных ситуациях. Игра - это, прежде всего, нестандартная учебная ситуация: это уже не урок, но это уже и не развлечение. Если у ученика, например, на уроке замедленное восприятие, плохая переключаемость внимания, то он, как правило, выбирает упрощённый вариант заданий - действия по образцу. В игре ученик выбирает роль, исходя из своих особенностей. Там условия более приближены к жизни, более знакомы, а значит, создают для него более комфортную ситуацию. Например, 8 класс тема «Периодическая система химических элементов». Идёт урок объяснение нового материала. Разобрали понятие «химический элемент», познакомились с историей возникновения современных символов элементов, почитали легенды, лежащие в основе их названий. Таким образом, преодолели этап актуализации знаний, этап объяснения нового материала, наступил этап закрепления, в котором запланировано изучение символов и название 20 программных элементов. Имея плохую память и быструю утомляемость, ученикам трудно запомнить названия и символы даже 10 самых нужных элементов. Упростим их задачу - будем учить элементы вместе, играя. Игра очень простая - «Города», только мы её переименуем в «Элемент».

Правила игры: первый игрок говорит название элемента, например, азот, второй игрок должен назвать элемент, начинающийся с последней буквы, т.е. с Т- титан и т.д. В результате игры ученики запоминают символы и названия, учатся ориентироваться в периодической системе. Следующий урок снова можно начать с игры, т.е. сделать игровым этап проверки домашнего задания.

Условия игры: паровоз везёт вагоны с пассажирами, помоги кондуктору разобраться какие места занимают его пассажиры.

Здесь мы не только проверяем знания учащихся, но производим актуализацию знаний для перехода к изучению нового материала: номер вагона - это номер периода, а номер места - это порядковый номер элемента. Если ребёнок вовлекается в процесс игры, то он перестаёт задумываться над тем, что он сможет, а что нет. Он максимально задействует все свои резервы.

Подводя итог, можно сказать, что игра не просто усиливает мотивацию, она делает это через дополнение и расширение алгоритма успеха. ( другие игры и упражнения в приложениях № 8,9,10)

Не менее важна и организация практических работ.

Первая практическая работа задана ученикам в виде блок-схемы (линейного алгоритма) с включенными туда вопросами для развития самых первых исследовательских умений. Для учащихся с ЗПР проводится в виде игры.

3 Шаг. Вовлечение учащихся в исследовательскую деятельность.

Начнём опять с того, что творчество, как и игра, это один из вариантов реализации ситуации успеха. Любое исследовательское задание должно складываться из трёх основных этапов:

· этап подготовки,

· этап проведения

· этап подведения итогов.

В процессе творчества учащиеся сами, исходя из своих потенциальных возможностей, выбирают и способы, и приёмы деятельности, и темп работы. Каково же значение исследовательских заданий в структуре учебного процесса? Позитивные моменты:

- прежде, чем приступить к заданию, ученик пропускает искомое через призму собственного видения предмета, понятия или явления, а это очень важное звено в формировании мотивационной стороны учения;

- при реализации исследовательского задания идёт не просто этап репродукции имеющихся знаний, а интенсификация развития тех или иных понятий путём осознания механизмов изучаемых явлений;

- исследовательские задания носят, как правило, интегративный характер, т.е. способствуют установлению межпредметных связей (например, с технологией, биологией, физикой, географией и т.д.);

- анализ выполненных заданий даёт четкую картину того, какие ошибки были допущены педагогом при формировании того или иного понятия;

- задания расширяют кругозор, повышают интеллектуальные знания и совершенствуют технологические умения школьников;

- исследование отражает интересы и личностные качества школьников, а это важное звено не только в создании мотивационной базы учения, но и организации профориентационной работы с учащимися.

Однако, что вполне нормально, при введении в учебный процесс исследовательских заданий могут возникнуть и негативные моменты. Например, такие задания должны носить добровольный характер, т.к. в силу индивидуальных особенностей не каждый ученик может найти подход к выполнению того, или иного задания. Например, при изучении темы «Атомы и молекулы» учащимся даётся задание придумать сказку о воде. Не каждый ученик справляется и с обычным сочинением по произведению, а здесь нужна ещё и игра воображения. Многие могут, побоявшись или реально оценив свои силы, отказаться. Введём в творческий аспект учения разнообразие: предложим ученикам несколько заданий на выбор (придумать сказку о воде; сделать модель молекулы воды; найти, на что похожа молекула воды из окружающих нас вещей). Принято считать, что исследование - это высший уровень реализации имеющихся знаний, а значит прежде, чем приступить к нему, учащиеся должны не просто пройти, а усвоить основные понятия на этапе репродукции. Однако если вводить исследовательские задания на том же этапе репродукции, образовательного значения они не утратят, а вот чувство успешности повысят. Например, в теме «Типы химических реакций» каждый ученик получает карточку с определённым типом реакции. Задание: используя пластилин, составьте модель заданного Вам типа реакции.

На уроках химии при выполнении нашего исследования мы применяли следующие приемы:

Дидактический театр на уроках погружает в мир химических веществ через сказку. Главные герои, их поступки, основные события - это свойства веществ, химические процессы, которые каждому игроку-ученику предстоит разгадать. С помощью сказок в занимательной форме развиваются творческие способности.

На обобщающих уроках (например, «Вода – вещество №1») уместно используются ролевые игры с участием специалистов, журналистов, историков, экологов, физиков, химиков. Ребята охотно поддерживают такую форму занятия, играют различные роли.

Эффективны и исследования-соревнования. Например, конкурс « Лучшая шпаргалка другу» или «Лучший химический лабиринт». Методика проведения такова: ученикам заранее готовится учебный текст. Это может быть параграф, раздел учебника, отдельная его тема, например, теория химического строения органических веществ, предельные углеводороды, непредельные углеводороды, и др. При составлении шпаргалки внимание учащихся становится избирательным, школьники активно анализируют текст, выделяя в нем главное, суть всей темы. Отдельные блоки шпаргалки должны быть объединены логическими связями (получается мини - структурно-логическая схема).

В классах КРО имеет смысл проводить игры-тренинги по отработке отдельных элементов знаний. (Приложение №11)

В данном параграфе мы попытались рассмотреть пути усиления мотивации учащихся, реализацию алгоритма ситуации успеха. О том же, как ликвидировать пробелы в учебной деятельности каждого из них и способствовать развитию исследовательских умений, мы попытаемся разобрать в следующем материале.

Если первый этап мы начинали уже с первых уроков, то второй и третий этап предполагает наличие определённых знаний об особенностях развития учащихся. Его в достаточном объёме даёт диагностика уже через несколько недель занятий. Теперь наша задача учителя - разделить учащихся на группы, включающие учеников со схожим типом отклонений.

В зависимости от типов ЗПР были сформированы 4 группы учащихся со схожими отклонениями в учебной деятельности и для каждой группы учащихся составлена своя программа развития исследовательских умений. Например,

1. группа (А): дети с ЗПР конституционного происхождения, дети с девиантным поведением и педагогически запущенные дети. Основной путь развития исследовательских умений – на основе естественной любознательности, общительности, используя возможности игровой мотивации развиваем навыки ведения химического эксперимента, в части постановки и формулирования учебной проблемы, прояснения неясных вопросов, планирования и разработки учебных действий и т. д. Наиболее эффективными методическим приемами, используемыми для развития исследовательских умений этой группы учащихся являются деловые игры, проблемный эксперимент с четким пошаговым алгоритмом.

2. группа (В): дети с ЗПР соматогенного происхождения. Для них основной путь развития исследовательских умений определен четким дозированием учебной нагрузки, созданием ситуации успеха и развитием коммуникативных навыков. Это в первую очередь развитие умений наблюдать за экспериментом, анализировать и синтезировать собранные данные, формулировать гипотезу, готовить сообщение и выступать с ним.

3.группа (С): дети с ЗПР психогенного происхождения. Развитие исследовательских умений связано с преодолением повышенной импульсивности и постоянным поддержанием произвольного интереса учащихся. Активность и контактность учеников этой группы обуславливает выбор оптимальных форм: работа в малых группах, самостоятельное выполнение эксперимента, выполнение домашнего эксперимента.

4.группа (D): дети с ЗПР церебрально-органического генеза. В связи со сложными нарушениями интеллектуальной деятельности и мотивации познавательной деятельности, учитывая исполнительность, контактность и готовность к принятию помощи педагога мы построили работу с этой группой учащихся с опорой на четкие пошаговые алгоритмы к практическим и лабораторным работам.

На данном этапе идёт расширение арсенала исследовательских умений. Используется функциональная схема алгоритма, которая не просто даёт инструкции-приказы к действиям, а показывает, как эти действия могут быть выполнены. Обе группы уже умеют работать с готовыми алгоритмами (информационными схемами). Для группы А работу можно направлять на выравнивание учебных исследовательских действий. Для детей группы В прошедший временной промежуток недостаточен для того, чтобы восполнить пробелы, вызванные болезнью. Значит, для них важна как корректировка учебной деятельности, так и формирование зоны ближайшего развития. Это значит, что характер предписаний для групп должен быть разным:

группа А - самостоятельное расширение алгоритма, заданного учителем;

группа В - совместная работа с учителем.

Развитие исследовательских умений у учащихся с ЗПР эффективно реализуется в урочной и во внеурочной деятельности. (Приложения № 12, 13)

Основные выводы по 2 главе

1. В основе исследовательской деятельности человека лежит ориентировочно-исследовательский рефлекс (по И.П. Павлову) или исследовательский рефлекс (по П.В. Симонову), относящийся к группе безусловных рефлексов саморазвития, ориентированных на освоение новых пространственно-временных сред, обращённых к будущему. Формируя потребность в знаниях и умениях, воспитывая определённый склад ума, способность мыслить научно, учитель увеличивает исследовательские возможности ученика, развивает его наклонности, которые становятся побудительной причиной к активной учебно-познавательной, трудовой.

2. Для развития исследовательских умений у учащихся с задержкой психического развития необходим пропедевтический этап, включающий в себя развитие общих исследовательских умений – видеть проблему, формулировать гипотезу, обоснованно выбирать методы исследования.

3. Определено, что эффективность развития исследовательских умений учащихся коррекционных классов должна обеспечиваться следующими педагогическими условиями:

- гуманизации педагогического процесса, что заключается в признании самоценности ученика, обеспечении его физического и нравственного здоровья, осознании смысла жизни и активной исследовательской позиции в ней, возможности максимальной реализации собственного потенциала в учебно-исследовательской деятельности; данное условие реализуется при создании субъект-субъектных отношений, в которых учащиеся становятся равноправными участниками учебно-исследовательской деятельности;

- создания исследовательской развивающей среды, заключающейся в самостоятельном выборе учащимися темы исследования, уровня сложности, форм и способов работы, самостоятельной учебно-исследовательской деятельности, осознанности цели работы и ответственности за результат, реализации индивидуальных интересов учащихся, использовании системы оценивания, адекватной требуемым образовательным результатам;

- направленности педагогического процесса на преобразование мотивационной сферы, стимуляцию учебной деятельности учащихся коррекционных классов по развитию у них исследовательских умений;

- выявления особенностей и создания условий для развития субъектного опыта учебно-исследовательской деятельности учащихся;

- поэтапного развития исследовательских умений учащихся в следующей последовательности: формирование внутренней мотивации - исполнительские действия - оценка достижений (рефлексия) - корректировочные действия.

4. Индивидуально-ресурсный подход к организации исследовательской деятельности позволяет учитывать эти специфические для каждого ученика характеристики в большей степени, чем при традиционном обучении.

Глава III. Исследование эффективности реализации модели. 3.1. Организация педагогического эксперимента

Для проверки выдвинутых теоретических положений было проведено экспериментальное исследование в ряде образовательных учреждений основного общего и полного среднего образования г. Нижнего Новгорода. Педагогический эксперимент, проводившийся в течение 2007 – 2012 гг., можно условно разделить на несколько этапов. Условность деления обусловлена тем, что отдельные виды работ повторялись на разных этапах, а также перекрыванием во времени некоторых этапов эксперимента.

В критическом этапе педагогического эксперимента приняли участие 130 учащихся 8-х С(К)К классов и 87 учащихся 9-х С(К)К классов.

Таблица 7

Этапы педагогического эксперимента

Этапы исследо-вания	Методы исследования	Содержание исследования	Ожидаемые результаты
1	2	3	4
I этап	Теоретический анализ, синтез Анкетирование, тексты контрольных срезов Беседа Обработка данных первичного мониторинга	Анализ учебной, психолого-педагогической, методической литературы, программ, учебников (конспектрирование, тезирование, аннотирование) по проблеме целей, задач обучения исследовательским умениям учащихся С(К)К классов. Определение целей и задач исследования. Выдвижение гипотезы и ее теоретическое обоснование. Составление методических рекомендаций. Проведение бесед с учителями и учащимися с целью выявления мотивации школьников к химии и представления о ней как об учебном предмете. Составление вопросов для контрольных срезов с целью выявления общего уровня учащихся в овладении первоначальными знаниями и умениями по химии. Разработка и составление плана экспериментальной работы. Обоснование основных этапов работы.	Подготовка теоретической базы для исследования Составление методические рекомендации Анализ анкетирования педагогов и учащихся Аналитические выводы Тексты контрольных работ. План экспериментальной работы
II этап	Педагогический эксперимент. Анализ. Прямое и косвенное наблюдение. Беседа. Контрольные работы. Анкетирование	Организация и проведение экспериментальной работы. Разработка методической системы и условий ее реализации в практике обучения химии учащихся коррекционных классов. Выявление эффективности ее влияния на формирование исследовательской грамотности и кругозора учащихся. Определение исходного уровня развития исследовательских умений. Составление текстов контрольных срезов. Беседа с учащимися и учителями. Анкетирование учащихся с целью выявления их отношения к предмету. Изучение учебной документации. Анализ результатов экспериментальной работы. Оценка соответствия результатов эксперимента задачам и целям исследования. Интерпретация результатов	Тексты контрольных работ. Опросные листы для определения общей информированности учащихся. Апробация результатов эксперимента. Анкеты
III этап	Количественная и качественная обработка результатов эксперимента.	Обработка результатов. Уточнение полученных данных. Сравнительный анализ результатов эксперимента.	Таблицы. Диаграммы. Схемы. Выводы.

3.2 Результаты констатирующего этапа исследования

Констатирующим экспериментом было охвачено две школы г. Нижний Новгород (МБОУ «Школа-интернат №4» , № 36) и 300 учащихся. Из них 161 -учащиеся классов КРО 8-9 классов.

Диаграмма 1. Сравнительный анализ выполнения репродуктивных, информационно-аналитических и творческих заданий (в процентах)

2008 – 2009 учебный год.

Начало года Конец года


2009 – 2010 учебный год.

2010 – 2011 учебный год.

А так же показатели общей успеваемости по предмету за период с 2008 – 2012 учебный год:

Таблица 8

Успеваемость учащихся

Год обучения	Общее число учащихся	Годовые оценки учащихся по химии
Год обучения	Общее число учащихся	«5»	«4»	«3»	«2»
2008-2009	27	4 (14,8%)	10 (37%)	13 (48%)	---
2009-2010	29	5 (17,2%)	14 (48%)	10 (4,4%)	---
2010-2011	17	3 (17,6%)	8 (47%)	6 (35%)	---

Для оценки сформированности исследовательских навыков учащихся коррекционных классов использовались мотивационный, когнитивный, поведенческий, ценностно-смысловой, эмоционально-волевой критерии, а также интегративная оценка уровней сформированности исследовательской компетентности учащихся. Каждому критерию соответствуют уровни (высокий, средний, низкий) и показатели сформированности исследовательской компетентности учащихся

Таблица 9. Динамика изменения уровней сформированности исследовательских умений учащихся 8-9 коррекционных классов

Критерии	Уровни сформиро- ванности	Начальный этап		Промежуточный этап		Итоговый этап
Критерии	Уровни сформиро- ванности	8 классы,% n=130	9 классы,% n=87	8 классы,% n=130	9 классы,% n=87	8 классы,% n=130	9 классы,% n=87
Мотивационный	высокий	32,0	34,5	46,4	45,0	60,0	47,1
	средний	22,4	21	23,2	22,3	32,8	29,3
	низкий	45,6	34,5	30,4	32,7	7,2	23,7
Когнитив-ный	высокий	28,8	24,6	44,0	29,3	62,4	32,4
	средний	18,4	32,3	28,0	33,2	29,6	36,6
	низкий	52,8	46,1	28,0	37,5	8,0	31,0
Поведенческий	высокий	24,0	27,2	38,4	29,8	54,4	35,6
	средний	20,8	24,8	32,8	26,6	33,6	26,4
	низкий	55,2	48,0	28,8	43,6	12,0	38,0
Ценностно-смысловой	высокий	29,6	29,1	46,4	34,1	56,0	42,4
	средний	23,2	33,4	33,6	46,2	34,4	23,0
	низкий	47,2	37,5	20,0	29,7	9,6	24,6
Эмоционально-волевой	высокий	27,2	31,0	44,8	35,0	56,8	37,9
	средний	21,6	24,6	32,0	23,8	34,4	23,4
	низкий	51,2	46,4	23,2	41,2	8,8	38,7
Интегративная оценка уровней сформированности исследовательских умений учащихся	высокий	28,8	30,7	44	34,2	56,0	39,1
	средний	21,6	24,0	32,8	23,7	34,4	22,5
	низкий	49,6	45,3	23,2	42,1	9,6	38,4

При проведении мониторинга выявлено, что у подавляющего большинства учащихся не сформированы содержательный и операционный компоненты таких исследовательских умений, как умение проведения наблюдения и умения постановки эксперимента. Основной причиной низкого уровня овладения исследовательскими умениями в области химии явилось отсутствие целенаправленной и систематической работы учителей химии по формированию и развитию исследовательских умений как на уроках химии, так и во внеклассной работе по предмету.

3.3 Результаты формирующего и контрольного этапов

На формирующем этапе педэксперимента основные задачи сводились:

- к проверке эффективности разработанной методической системы;

- разработке контрольных работ;

- проведению математической обработки полученных данных.

В ходе формирующего эксперимента была проведена диагностика сформированности исследовательских умений учащихся специальных коррекционных классов на начальном, промежуточном и итоговом этапах эксперимента. Первый срез соответствовал констатирующему этапу эксперимента, второй – промежуточному, третий – заключительному, итоговому. Основной задачей промежуточных срезов было выявление тенденций в развитии отдельных исследовательских умений и их корректировка. Контрольные срезы знаний и умений выявляли сравнительный уровень сформированности основных исследовательских умений у учащихся.

Первый контрольный срез знаний и умений позволил определить общий уровень сформированности системы исследовательских знаний, составляющих содержательный компонент, и системы умений и навыков, составляющих операционный компонент исследовательских умений в начале экспериментального обучения.

Второй контрольный срез знаний и умений имел своей целью выявить уровень овладения основными компонентами исследовательских умений учащимися в начале обучения в 8-м классе и в конце обучения в 8-м классе, т.е. после года обучения по экспериментальной методике.

Таблица 10

Показатели коэффициентов успешности развития системы исследовательских знаний у учащихся

Понятия	Коэффициент успешности развития
Понятия	в начале обучения	в конце обучения
Наблюдение	1,22	1,55
Эксперимент	1,22	1,63
Явление	1,12	1,65
Гипотеза исследования	1,27	1,55
Объект исследования	1,18	1,58
Планирование эксперимента	1,20	1,42
Измерение	1,32	1,56

Таблица 11

Показатели коэффициентов успешности развития операционного компонента основных исследовательских умений у учащихся

Диагностируемые умения	Коэффициент успешности развития
Диагностируемые умения	в начале обучения	в конце обучения
Умение выделять главные мысли статьи	1,16	1,40
Умение составлять план	1,20	1,48
Навык конспектирования	1,16	1,44
Умение работать с научной и научно-популярной литературой	1,17	1,44
Умение определять цель наблюдения	1,09	1,34
Умение фиксировать результаты наблюдения	1,12	1,47
Умение делать выводы на основе проведённых наблюдений	1,16	1,47
Умение определять цель эксперимента	1,08	1,37
Умение выдвигать гипотезу исследования	1,10	1,47
Умение фиксировать результаты опыта	1,09	1,45
Умение делать выводы на основе проведённого опыта	1,11	1,49
Исследовательское умение постановки эксперимента	1,10	1,45

Основным количественно-информативным источником послужили результаты проведенного мониторинга. Анализ полученных данных на начальном, промежуточном и итоговом этапах эксперимента показал положительную динамику и достоверность изменения уровней сформированности исследовательских умений учащихся по всем критериям. Результаты интегративной оценки уровней сформированности исследовательских умений учащихся 8-9 классов представлены на диаграмме 2. Диаграмма 2 Интегративная оценка уровней сформированности исследовательских умений учащихся 8-9 классов (в %):.

8 классы

9 классы

В обучении детей с ЗПР некоторые формы контроля знаний учащихся имеют свою специфику. Остановимся на этом подробнее.

Традиционные письменные контрольные работы составляются в разноуровневом варианте.

1 уровень – базовый – содержит, как правило, репродуктивные задания и направлен на выяснение уровня сформированности у учащихся основных, базовых знаний, умений и навыков в рамках данной темы. Выполнение контрольной работы данного уровня оценивается оценкой «удовлетворительно».

2 уровень – уровень хорошо – содержит и репродуктивные и продуктивные задания, для выполнения которых учащийся должен привлекать знания не только в рамках данной темы, но и проводить межтематическое обобщение, сравнение и т.д.

3 уровень – уровень отлично – содержит посильные продуктивные информационно-аналитические, творческие и репродуктивные задания, которые могут быть межпредметного характера.

Результаты контрольной работы можно рассматривать с точки зрения поэлементного анализа. Эта методика позволяет четко отслеживать сформированность основных контролируемых знаний, умений и навыков учащихся. При этом можно вычислить коэффициент усвоения темы в целом и каждого отдельного элемента знаний, умений и навыков учащихся в частности, используя формулу:

К_у = n/N*100%, где К_у – коэффициент усвоения, n – сумма набранных классом баллов, N- максимальное возможное число баллов в классе.

Материал считается усвоенным, если К > 0.6

Для выяснения эффективности применяемой методики можно воспользоваться формулой вычисления коэффициента успешности (по Усовой Г. Н): К_L= К_у1 / К_у2, где К_L - коэффициент успешности, К_у1 - коэффициент усвоения до применения методики, К_у2 - коэффициент усвоения после применения методики. Если 0.7<K_L<1, то методика считается эффективной.Для мониторинга предложенного методического подхода удобно воспользоваться следующей сводной таблицей результатов (за период с 2008-2011 уч.год):

Таблица 12. Коэффициенты усвоения и успешности за период с 2008-2011 гг.

Год обучения	Общее число учащихся	Коэффициент усвоения К_L (по Усовой Г.Н.)		Коэффициент успешности методики
Год обучения	Общее число учащихся	Начало года	Конец года	Коэффициент успешности методики
2008-2009	27	0,738	0,82	0,9
2009-2010	29	0,72	0,79	0,91
2010-2011	17	0,744	0,84	0,88

Любое обучение – это процесс всестороннего и гармоничного развития личности ребенка. Поэтому кроме отслеживания динамики развития познавательной деятельности стоит обратить внимание и на развитие саморегуляции личности школьника. Одними из таких показателей являются мотивация на приобретение знаний и уровень личностной тревожности.

А) мониторинг школьной мотивации учащихся 8-х классов.

Используемая методика: Направленность на приобретение знаний Авторы: Е.П. Ильин, Н.А. Курдюкова / Ильин Е.П. Мотивы человека: теория и методы изучения.-Киев: Вища школа, 1998.- с.253-254.

Таблица 13. Сводная таблица результатов

Учебный год	Мотивация на знания		Мотивация на отметку
Учебный год	Стартовая диагностика	Диагностика в конце года	Стартовая диагностика	Диагностика в конце года
2008-2009	12 (44%)	19 (70%)	15 (55,5%)	8 (29,6%)
2009 – 2010	16 (55%)	23 (78%)	13 (44,8%)	6 (20,6%)
2010 – 2011	8 (47%)	14 (82%)	9 (53%)	3 (17,6%)

Диаграмма 3 «Направленность учащихся 8-х классов с ЗПР на приобретение знаний (период с 2008 по 2011 год)»

Б) мониторинг личностной тревожности учащихся 8 -х классов.

Методика: «Определение уровня тревожности. Шкала Ч. Д. Спилбергера, адаптированная Ю.Н. Ханиным. /Рогов Е.И. Настольная книга психолога в образовании.- М.: Владос, 1996.- с. 234-237/

Общее число учащихся за период с 2008—2011 уч. год -- 163 человека

Таблица 14..Результаты диагностики уровня тревожности учащихся

Период диагностики	Низкий уровень тревожности	Норма	Повышенная тревожность	Высокий уровень тревожности
Начало года (сентябрь)	4 (5%)	12 (16,4%)	42 (57,5%)	14 (19%)
Конец года (апрель)	3 (4%)	17 (23,2%)	44 (60%)	9 (12,3%)

Диаграмма 4 «Показатели личностной тревожности учащихся 8-х классов с ЗПР (период с 2008 по 2011 год»

Итак, анализ экспериментальных данных позволяет сделать вывод: применяемая методика обучения эффективна.

Таким образом, выполненное исследование позволяет сформулировать вывод, что в ходе экспериментальной работы наблюдается положительная динамика изменения уровней сформированности исследовательских умений учащихся коррекционных классов по всем критериям.

Необходимо отметить также качественную результативность модели процесса развития исследовательских умений учащихся в условиях обучения:

- исследовательские работы, выполненные учащимися коррекционных классов, показывают высокий рейтинг в школьных и районных этапах конкурсов и конференций (НОУ, областной конкурс научно-исследовательских и прикладных проектов по теме охраны и восстановлению водных ресурсов «Дронт»);

- выпускники коррекционных классов успешно продолжают обучение в высших и средне-специальных учебных заведениях по соответствующему профилю (Приложение №14).

Таблица 15. Сводная таблица результатов участия учащихся 8-9 С(К)К классов в исследовательских проектах за период с 2007-2012гг.

Период	Общее число исследовательских работ выполненных учащимися С(К)К классов
Период	Призеры школьного уровня	Призеры районного уровня	Призеры городского уровня	Призеры областного уровня
2007-2008 уч.г.	12	4	1	3
2008-2009 уч.г.	18	3	2	2
2009-2010 уч.г.	21	2	2	1
2010-2011 уч.г.	19	4	1	4
2001-2012 уч.г.	24	8	3	3

Полученные в ходе экспериментальной работы результаты, подтверждают выдвинутую гипотезу и свидетельствуют об эффективности апробированной модели процесса развития исследовательских умений учащихся с задержкой психического развития.

Заключение

Подводя итоги проделанной работы, можно сделать следующие выводы:

1. детей с задержкой психического развития наиболее эффективным является обучение, ориентированное на «зону ближайшего развития» на основе ресурсного подхода;

2. химия, как учебная дисциплина, дает дидактические возможности для осуществления развития исследовательских умений как особого средства коррекции трудностей развития учащихся.

3. предложенный методический подход к проведению уроков химии является состоятельным и способствует развитию личности учащихся:

- повышению мотивационной сферы;

- повышению уровня обученности учащихся;

- совершенствованию навыков самоорганизации, самоконтроля, самокоррекции

Анализ психолого-педагогической литературы, обобщение передового опыта и экспериментальное преподавание химии в классах для учащихся с задержкой психического развития позволили выделить следующие пути интенсификации обучения химии:

1. Органическое единство образования, развития и воспитания учащихся в процессе развития исследовательских умений.

2. Перестройка и рационализация методического обеспечения процесса обучения химии на основе использования достижений современной развивающей педтехнологии, научной организации педагогического и учебного труда, современного учебного оборудования.

3. Широкое применение в процессе формирования понятий и их систем символико-графических средств, ИКТ технологий, как компактных форм их выражения и удобных операторов действий с понятиями.

4. Применение методов обучения, позволяющих ускорить у учащихся выработку универсальных учебных действий - ориентировочных основ учения, навыков анализа и самоконтроля, обобщенных умений и приемов рационального учебного труда.

5. Активизация познавательной деятельности учащихся, усиление в ее структуре мотивации отношений сотрудничества, элементов игры и творчества.

6. Расширение педагогики сотрудничества, усиление личностного фактора в обучении, стимуляция творчества, познавательной активности и самостоятельности учащихся.

7. Усиление теоретического обобщения, внутрипредметной и межпредметной интеграции понятий и умений с целью укрупнения дидактических единиц обучения и усиления воспитательного и развивающего эффекта процесса обучения.

Перспективы дальнейших исследований заключаются в поиске инновационных организационных форм и технологий с целью эффективного развития исследовательских умений учащихся; совершенствовании методик оценки уровней и показателей сформированности исследовательских умений учащихся; изучении проблемы подготовки будущих педагогов к развитию исследовательских умений учащихся общеобразовательной школы в условиях предметного обучения.

ЛИТЕРАТУРА

1	Авгусманова, Т. В. Педагогические условия развития исследовательской деятельности старшеклассников в инновационном образовательном учреждении: Дис. канд. пед. наук : 13.00.01 : Иркутск, 2003- 241 c.
2	Актуальные Проблемы диагностики задержки психического развития детей./ Под ред. К. С. Лебединской.-М., 1982.-с.7.
3	Алексеев, Н.Г. Золотова, С.И Применение новых технологий в образовании./Н.Г.Алексеев.- Троицк, 2005.-с. 62
4	Алексеева, Л.Н.Исследовательская деятельность учащихся: формирование норм и развитие способностей // Исследовательская работа школьников. – 2003-№ 4-с.14-17
5	Алексеева, Н.А. Понятие личностно-ориентированного обучения / Н.А.Алексеева // Завуч. – 1999. – № 3. – С.113.
6	Алферова, Е.А. Формирование приемов учебной деятельности в классах коррекционно-развивающего обучения на уроках химии: Автореферат кандидатской диссертации: Автореф. Дис. канд. пед.наук.-М., 2003.
7	Ануфриева, А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения/А.Ф.Костромина - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: изд. «Ось-89», 2000. - с. 36, 40
8	Аспицкая, А.Ф., Кирсберг, Л.В. Использование информационно-коммуникационных технологий при обучении химии/А.Ф.Аспицкая-. М.: Бином. Лаборатория знаний.- 2009.- 356 с.
9	Бгажнокова, И. М. Проблемы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью/И.М.Бгажнокова.//Дефектология.-1994.-№1.-с.11-14.
10	Бедерханова, В.П., Бондарев П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности: Учебное пособие/В.П.Бедерханова – Краснодар,- 2000.-121с.
11	Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения./В.П.Беспалько- М.: Просвещение, 1995. 38 с.
12	Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1989.
13	Бухвалов, В. А. Технология работы учителя-мастера./В.А.Бухвалов - Рига, - 1995.-с.34.
14	Власова, Т. А. , Певзнер, М. С. О детях с отклонениями в развитии./Т.А.Власова.-М., Педагогика,- 1968.-с.54-59.
15	Выготский, Л. С. Собрание сочинений.-М.,1983-т.3.-с.47.
16	Выготский, Л. С. Собрание сочинений.-М.,1983.-т.5.-с.12
17	Гальперин, П.Я., Кабыльницкая, С.Л. Экспериментальное формирование внимания. - М., 1974, с. 86
18	Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики.- М.,-1999.-280с.
19	Груздев, П.Н., Ганелин, Ш.Н. Вопросы воспитания мышления в процессе обучения. - М.,-АПН РСФСР- 1949.-с. 356
20	Демин, И. С. Применение информационных технологий в учебно-исследовательской деятельности /И.С.Демин// Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М.: Народное образование, 2001.- с. 144-150.
21	Дети с задержкой психического развития /Под ред. Т. А Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной.-М.,1984-249с..
22	Зеер, Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.: Просвещение, 1997-. 238 с.
23	Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. — М., 2002-87с..
24	Концепция специального образования и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития. //Дефектология.-1989.-№2.- с.61.
25	Матвеев, А. В. Уровневая дифференциация как условие самореализации подростков в учебном процессе /А.В.Матвеев// Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - 13.00.01- общая педагогика, история педагогики и образования. – Ярославль. – 2001.- Российская академия образования. Государственная научная педагогическая библиотека им. К. Д. Ушинского
26	Насонова, В. И. Особенности межанализаторных связей и их роль в усвоении навыков чтения и письма детьми с задержкой психического развития./В.И.Насонова//Дефектология.-1979.-№2-с.63..
27	Оржековский, П. А. Как помочь учащимся в ходе творческого процесса /П.А.Оржековский// Химия: методика преподавания в школе. 2001.-№1-с.15.
28	Пахомова, Н. Ю. Учебные проекты: его возможности./Н.Ю.Пахомова// Учитель, 2000,-№4— с. 52-55
29	Развитие исследовательской деятельности учащихся. Методический сборник.— М.: Народное образование, 2001.— 272 с.
30	Ушаков, А.А. Моделирование содержания исследовательской компетентности учащихся общеобразовательной школы / А.А. Ушаков // Синергетика образования: Четвертые Международные Кирилло-Мефодиевские чтения: межвуз. сб. – М.; Ростов н/Д: ЮО РАО, 2008. – С. 55-59.
31	Фридман, Л.М. Концепция личностно-ориентированного образования / Л.М.Фридман // Завуч. – 2000. – № 8. – с.77.
32	Чернобельская, Г.М. Методика обучения химии в средней школе./Г.МюЧернобельская – М.: ВЛАДОС, 2000. – 197с.

Приложение 1

СОСТОЯНИЕ ЗДОРОВЬЯ

Учащихся 8-х классов МБОУ «Школа-интернат №4» с 2007-2010 г.г.

Заболевания сердечно-сосудистой системы

Органов дыхания Органов ЖКТ

Заболевания органов зрения

Органов кровеносной системы Органов ЦНС

Органы зрения Опорно-двигательная система

Приложение 7

Памятка к составлению индивидуального плана работы учащегося над исследованием

1. Продумать о том, что я знаю по данной проблеме

2. Прочитать дополнительно материал в научных книгах, журналах, энциклопедиях, посмотреть телепередачи (в Интернете, фильмы), спросить у взрослых, имеющих отношение к данной проблеме

3. Наблюдать за объектом или явлением

4. Если это необходимо, спланировать и провести химический эксперимент

5. Написать уравнение наблюдаемых процессов, сделать статистико-математические расчеты, обеспечивающие достоверность результатов.

6. Оформить работу, проанализировать итоговые результаты (сделать выводы и умозаключения)

7. Подготовиться к защите работы, к публичному выступлению

Приложение 8

Химические игры, активизирующие мотивацию учащихся С(К)К классов.

ИГРА «Химическое лото»

Тема: Водород. Кислоты. Соли.

Цель: закрепить умение называть вещества по формулам и узнавать формулы по названиям веществ.

Потребуется:

1. Таблица растворимости с названиями анионов и зарядами (валентностями)анионов и катионов.

2. Два вида игровых полей.
1 вид

НС1				Mg(NO₃		A1₂S₃	NaCl	Cu(HSO₄)₂
Н₃РО₄		K₂SO₄		ZnCl₂		HNO₃		H₂SO₄
2 вид
Нитрат меди (II)	Карбонат кальция				Ортофосфорная кислота				Хлорид бария
Серная кислота	Нитрат калия		Соляная кислота		Хлорид алюминия		Ортофосфат калия		Сульфат цинка

3. Карточки (20 штук) размером с одну ячейку игрового поля. Для полей 1-го вида с названиями веществ, для 2-го вида с формулами веществ.

Вариант игры 1. Учащиеся работают самостоятельно, накладывая соответствующие карточки на ячейки игрового поля. (Перед работой учащимся даётся подробный инструктаж, разбирается несколько примеров)

Вариант игры 2. Учащиеся работают парами: один называет вещество (читает название), а второй ищет его на игровом поле и закрывает соответствующей карточкой. (Т.к. это обучающая игра, учитель постоянно контролирует правильность выполнения, переходя от ученика к ученику или от пары к паре).

Данную игру можно использовать и на этапе контроля.

Вариант игры 3. Учащимся раздаются карточки размером с ячейку игрового поля с цифрами от 1 до 10 и, например, игровые поля 1-го типа. Учитель произносит вслух или пишет на доске названия 10 веществ. Если на поле ученика есть заданное учителем вещество, он закрывает его карточкой с цифрой, соответствующей номеру вещества в общем списке.

ИГРА «Химическое домино»

Тема: Водород. Кислоты. Соли.

Цель: закрепить умение составлять химические формулы по названиям веществ и умение называть вещества по формулам.

Потребуется:

1. Таблица растворимости с названиями анионов и зарядами (валентностями) анионов и катионов.

2. Дидактические карточки.
Вариант 1. (1 занятие)

Задание: составьте формулы следующих веществ:

Серная кислота Al, Na, Na₂, Mg, Cl, Cl₃, H₂, SO₄(2 шт.),

Хлорид натрия (NO₃)₂

Сульфат натрия Нитрат магния Хлорид алюминия

Вариант 2. (1 занятие)

Задание: составьте формулы солей серной кислоты:

Сульфат калия SO₄(3 шт.), (SO₄)3, Al, K₂, Zn, Cu₂

Сульфат цинка Сульфат меди(1) Сульфат меди

Вариант 1. (2 занятие) Задание: из предложенных частей соберите формулы и дайте им названия

Na, К, Al, Mg, Zn, Си, Li, Ba, PO₄, Cl, NO₃, SO₄, Cl₂, S, CO₃, F

Приложение 9

Приемы введения учащихся в работу на уроке,

стимуляция внимания и мотивации.

· Привлекательная цель – перед учеником ставится простая, понятная и привлекательная для него цель, выполняя которую он волей-неволей выполняет и то учебное действие, которое планирует педагог.

· Удивительный факт – ничто так не привлекает внимание и не стимулирует работу ума, как удивительное. Учитель находит такой угол зрения, при котором даже обыденное становится удивительным. Иногда удивительное не просто привлекает внимание «здесь и сейчас», но и удерживает интерес в течение длительного отрезка времени.

· Отсроченная отгадка – в начале урока учитель дает загадку, отгадка к которой (ключик для пониманию) будет открыта на уроке при работе над новым материалом. Загадку можно дать и в конце урока, чтобы начать с нее следующее занятие.

· Фантастическая добавка – учитель дополняет реальную ситуацию фантастической. Например, рассмотреть ситуацию или процесс получения чего-либо глазами инопланетянина или древнего грека и т.д

· Лови ошибку! – объясняя материал учитель намеренно допускает ошибки. Или ученик получает текст (или разбор решения) со специально допущенными ошибками – пусть «поработает учителем». Тексты могут быть заранее приготовлены старшеклассниками.

· Практичность теории – введение в теорию учитель осуществляет через практическую задачу, полезность решения которой очевидна ученикам.

· Пресс-конференция – учитель намеренно неполно раскрывает тему, предложив школьникам задать дораскрывающие е вопросы.

· Вопрос к тексту – перед изучением учебного текста ребятам ставится задача: составить к нему список вопросов.

Приемы активного повторения пройденного на уроке.

Самый распространенный способ повторения – традиционно-репродуктивный. Наиболее эффективен другой способ повторения – активный и развивающий. Главный принцип такого повторения – переход от репродукции к деятельности по применению и изменению полученного знания. Рассмотрим основные приемы активного развивающего повторения учебного материала:

· Своя опора – ученик составляет собственный опорный конспект по новому материалу. Один из вариантов этого приема –«Шпаргалка другу!» - когда учащиеся обмениваются опорными конспектами и проговаривают содержание темы по опорному конспекту соседа.

· Повторяем с контролем – ученики составляют серию контрольных вопросов к изученному на уроке материалу. Затем одни ученики задают свои вопросы, другие по вызову учителя на них отвечают. Система вопросов должна строится таким образом, чтобы перекрывать весь учебный материал.

· Свои примеры – ученики подготавливают свои примеры к новому материалу.

· Опрос-итог – в конце урока учитель задает вопросы, побуждающие к рефлексии урока. Например: что на уроке было главным? Что было интересным? Что нового сегодня узнали? Чему научились?

Г) Деловые мини-игры на уроке как форма коллективного познания.

Деловые игры моделируют реальную производственную, научную или иную «взрослую» деятельность и этим являются наиболее привлекательными для детей. На уроках химии возможно применение самых разнообразных сюжетов и действующих ролей дидактических игр. Наиболее просты в практике следующие варианты игр:

1. Игра «Компетентность».

До игры : тема игры известна заранее, и ученики готовятся к ней за неделю-две. Желательно, чтобы приготовленные задания предварительно посмотрел учитель.

Во время игры: Класс делится на две команды. Выбирается арбитр – учитель. Команды обмениваются пакетами с заданиями и решают их в отведенное время. После этого на каждый вопрос команды-соперницы отвечает тот ученик отвечающей команды, которого выберут соперники! Такая схема работы хороша тем, что каждая команда заинтересована в знаниях каждого своего участника. А значит, сильные подтягивают слабых.

2. Игра «Научно исследовательская лаборатория» (НИЛ).

Участники:

Задачедатель – учитель готовит творческие задания или мини-спектакль на пару минут с реальной проблемной ситуацией, которую очень важно решить.

Класс делится на группы по названиям отделов НИЛ и предлагают возможные обоснованные пути решения проблемы. Каждая группа выбирает спикера, который докладывает результат работы классу (другим отделам НИЛ). Приемная комиссия анализирует результаты, принимает (или нет) решения.

Возможен вариант этой игры – каждая группа получает одно и тоже задание, а приемная комиссия обсуждает чьи решения лучше.

Приложение 10

Упражнения для развития отдельных исследовательских умений учащихся С(К)К классов

1. Развитие умений видеть проблемы

Проблема – это затруднение, неопределенность. Чтобы устранить проблему, требуются действия, в первую очередь – это действия, направленные на исследование всего, что связано с данной проблемной ситуацией. Поиск проблем – дело непростое. Найти проблему часто труднее и поучительнее, чем решить ее. Выполняя эту часть исследовательской работы с ребенком, следует проявить гибкость и не стоит непременно требовать ясного осознания и формулирования проблемы, четкого обозначения цели. Вполне достаточно ее общей, приблизительной характеристики.

Умение видеть проблемы – интегральное свойство, характеризующее мышление человека. Развивается оно в течение длительного времени в самых разных видах деятельности. Одно из самых важных свойств в деле выявления проблем – способность изменять собственную точку зрения, смотреть на объект исследования с разных сторон. Ведь если смотреть на один и тот же объект с разных точек зрения, то обязательно увидишь то, что ускользает от традиционного взгляда и часто не замечается другими. Выполним несложное упражнение.

Вот некоторые задания, которые помогут в решении этой сложной педагогической задачи.

Задания для развития умения видеть проблемы

Задание «Посмотри на мир чужими глазами»

Например, представьте, что вы инопланетяне, которые побывали на планете Земля. Расскажите о свойствах воды так, чтобы на иноземной планете сразу смогли представить себе это вещество. Предложите возможные способы использования воды.

Задание «Составь рассказ от имени другого персонажа»

Например, составить визитную карточку и самопрезентацию от имени химического элемента кислорода. В качестве опоры можно дать готовые «бланки» для визитной карточки.

Задание «Составь рассказ, используя данную концовку»

Например, учащиеся получают задание написать мини-сочинение о свойствах кислорода, используя следующую концовку: «….какое удачное открытие сделал химик Шеели».

Задание «Назовите как можно больше признаков предмета»

Назовите как можно больше веществ серебристого цвета, веществ хорошо растворимых в воде, веществ, реагирующих с кислотами и т.д.

Задание «Тема одна – сюжетов много»

Ребятам можно предложить составить мини-репортаж о свойствах металлов

1- группе, о свойствах металлов, которые использует человек в промышленности.

2- группе, о свойствах металлов, которые человек вынужден преодолевать

2. Развитие умений выдвигать гипотезы

Гипотеза – это основание, предположение, суждение о закономерной связи явлений. Дети часто высказывают самые разные гипотезы по поводу того, что видят, слышат, чувствуют. Множество интересных гипотез рождается в результате попыток поиска ответов на собственные вопросы. Гипотеза – это предвидение событий. Изначально гипотеза не истинна и не ложна – она просто не определена. Стоит ее подтвердить, как она становится теорией, если ее опровергнуть, она также прекращает свое существование, превращаясь из гипотезы в ложное предположение.

Первое, что составляет появиться на свет гипотезу, это – проблема. Способы проверки гипотез обычно делятся на две большие группы: теоретические и эмпирические. Первые предполагают опору на логику и анализ других теорий (имеющихся знаний), в рамках которых данная гипотеза выдвинута. Эмпирические способы проверки гипотез предполагают наблюдения и эксперименты. Построение гипотез – основа исследовательского, творческого мышления. Гипотезы позволяют открывать и затем в ходе теоретического анализа, мысленных или реальных экспериментов оценивать их вероятность. Таким образом, гипотезы дают возможность увидеть проблему в другом свете, посмотреть на ситуацию с другой стороны.

Делая предположения, обычно используются слова: может быть, предположим, допустим, возможно, что если, наверное.

Задания на развитие умения вырабатывать гипотезы

Задание «Давайте вместе подумаем»

Упражнение на обстоятельства.

При каких условиях каждый из этих предметов будет очень полезным? Можете ли вы придумать условия, при которых будут полезными два или более из этих предметов: железный гвоздь, фарфоровая чашка, карандаш, морская вода.

Упражнение, предполагающее обратное действие

Вспомните свойства сахара и поваренной соли. При каких условиях эти же вещества могут быть совершенно бесполезны и даже вредны? Свой ответ аргументируйте. (обоснуйте).

Задания типа «Найди возможную причину события»

Например, знаменитый французский химик А-Л. Лавуазье увидел , что лепестки фиалок, лежавших на его столе, внезапно окрасились в розовый цвет.

Серебряный браслет покрылся зеленовато-белым налетом.

Задание «Что бы произошло, если бы волшебник это исполнил?»

Такое интересное задание для тренировки умений по выработке гипотез и провокационных идей используется в ряде школ для одаренных детей за рубежом. Надо придумать как можно больше гипотез и провокационных идей, объясняющих, что бы случилось в результате. Не менее эффектно в методическом плане это упражнение и в классах КРО. Учащиеся с удовольствием выполняют такие варианты, как:

Представьте, что бы могло произойти если бы температура кипения воды была бы 70 С?, Если бы все вещества стали бы растворимыми? Если бы кислород очень хорошо растворялся в воде? и т.д.

3. Развитие умений задавать вопросы

В процессе исследования, как и любого познания, вопрос играет одну из ключевых ролей. Вопрос обычно рассматривается как форма выражения проблемы, по сравнению с вопросом проблема имеет более сложную структуру, образно говоря, она имеет больше пустот, которые нужно заполнить. Вопрос направляет мышление ребенка на поиск ответа, таким образом, пробуждая потребность в познании, приобщая его к умственному труду.

Какими могут быть вопросы

Вопросы можно поделить на две группы.

Уточняющие (прямые или “ли”-вопросы): верно ли, что; надо ли создавать; должен ли; Уточняющие вопросы могут быть простыми и сложными. Сложными называют вопросы, состоящие фактически из нескольких вопросов. Простые вопросы можно поделить на две группы:

условные и безусловные. Восполняющие (или неопределенные, непрямые, “к”-вопросы) Они включают в свой состав слова: где, когда, кто, что, почему, какие и другие. Эти вопросы также могут быть простыми и сложными.

Задание «Найди загадочное слово» Дети задают друг другу разные вопросы об одном и том же предмете, начинающиеся со слов «что», «как», «почему», «зачем». Обязательное правило – в вопросе должна быть невидимая явно связь. Возможен и более сложный вариант. Один из участников загадывает слово, но сообщает всем только первую букву (звук). Участники задают ему вопросы. Например: «В каком агрегатном состоянии это вещество?»; «Это вещество металл?»; «Используется ли это вещество в реакции нейтрализации?» Ребенок, загадавший слово, отвечает «да», «нет».

Игра «Угадай, о чем спросили» Ученику, вышедшему к доске, дается несколько карточек с вопросами. Он, не читая вопроса вслух и не показывая, что написано на карточке, громко отвечает на него. Остальные учащиеся в классе должны догадаться каким был вопрос.

4. Развитие умений давать определения понятиям

Понятие – одна из форм логического мышления. Понятием называют форму мысли, отражающую предметы в их существенных и общих признаках.

Понятие – это мысль, отражающая в обобщенной форме предметы и явления действительности, а также связи между ними.

Чтобы узнать. как развита у ребенка способность к обобщению и формулированию понятий, используются разные методы. Один из самых эффективных и простых – метод определения понятий. Ребенку предлагается предмет или слово и просят дать определение этому предмету: «Что это?» Например: «Что такое вода?» Кто-то скажет, что это сложное химическое вещество состоящее из 2 атомов водорода и 1 атома кислорода, а кто-то скажет, что это вещество необходимое всем живым организмам для питья . В первом случае видим ситуацию фиксации родового и видового отличия, то есть правильно воспроизводятся логические отношения между классом объектов и его представителем. Во втором случае мы сталкиваемся с указанием не на объект, а на его функцию.

Чтобы дети поняли значимость определений, можно воспользоваться таким заданием:

- На Землю прилетели инопланетяне. Они ничего не знают о нашем мире и ничего не видели. Расскажите им как можно понятнее и короче, что такое:

а) соль, сахар, вода, углекислый газ.

б) газ, жидкость, твердое тело.

Для того чтобы учиться определять понятия, можно воспользоваться простыми приемами: описание, характеристика, разъяснения посредством примера, наблюдения, сравнения, различия, обобщение, загадка как определение понятий и другие.

5. Развитие умений классифицировать

Классификацией называют операцию деления понятий по определенному основанию на непересекающиеся классы. Один из главных признаков классификации – указание на принцип (основание) деления. Классификация устанавливает определенный порядок. Она разбивает рассматриваемые объекты на группы, чтобы упорядочить рассматриваемую область, сделать ее обозримой. Классификация придает нашему мышлению строгость и точность.

Правила классификации

- члены деления должны быть непересекающимися (должны исключать друг друга);

- деление на каждом этапе должно осуществляться только по одному основанию;

- деление должно быть соразмерным. Объем делимого понятия должен быть равен объединению объемов членов деления.

Задания для развития умения классифицировать

Задание «Четвертый лишний»

Дан ряд веществ. Исключите лишнее на ваш взгляд вещество.

1) СО2, Н2О, NН3, К2О

2) Ca(OH)2, NaOH, Cu(OH)2, KOH

Задание «Продолжи ряд»

1) К, Na, Ai, Аl

2) S--- ----H2SO4 ----CuSO4----

Задание «Найди предметы и явления, которые можно поделить надвое»

Для удобства выполнения задания учащимся предлагается составить таблицу.(ООД)

Дан ряд явлений и предметов: горение дров, квашение капусты, изменение окраски листьев осенью, плавление железа, железный гвоздь, выпадение росы, лепка из пластилина и т.д.

Задание «Найди ошибки и их прокомментируй».

Учащимся предлагается химическая сказка или рассказ о свойствах веществ с ошибками, которые нужно отыскать, исправить и объяснить свою точку зрения.

6. Развитие умений и навыков экспериментирования

Эксперимент – важнейший из методов исследования. Эксперимент – проба, опыт. Это самый главный метод познания в большинстве наук. С его помощью в строго контролируемых и управляемых условиях исследуются сааме разные явления. Эксперимент предполагает, что мы активно воздействуем на то, что исследуем. Любой эксперимент предполагает проведение каких-либо практических действий с целью проверки и сравнения. Но эксперименты бывают и мысленные, то есть такие, которые можно проводить только в уме.

Мысленный эксперимент

В ходе мысленных экспериментов исследователь мысленно представляет себе каждый шаг своего воображаемого действия с объектом и яснее может увидеть результаты этих действий. Попробуем в ходе мыслительного эксперимента решить задачу:

- Что можно сделать из куска бумаги?

- Что будет, если все вещества станут растворимыми в воде?

- Что нужно для того, чтобы нейтрализовать разлитую кислоту?

- Если бы Периодическая система элементов Д.И.Менделеева было деревом, чем были бы химические элементы?

- Что будет, если люди научатся получать любые вещества?

Эксперименты с реальными объектами

Эксперимент “Измерение объема капли”

Самый простой способ – капля падает в емкость известного объема (например, в аптечную пробирку). Другой способ – на аптечных весах определяем, сколько капель в одном грамме. Затем грамм поделим на количество капель и получим вес одной капли, а следовательно, можно вычислить ее объем.

Эксперимент «Определяем плавучесть предметов»

Предложим детям собрать десять самых разных предметов. Например, деревянный брусок, чайная ложка, маленькая металлическая тарелочка, камешек, яблоко, пластмассовая игрушка, картонная коробочка, металлический болт и т. д. Теперь, когда предметы собраны, можно выстроить гипотезы по поводу того, какие предметы будут плавать, а какие утонут. Затем эти гипотезы надо проверить. Дети не всегда могут гипотетически предсказать поведение в воде таких предметов, как яблоко или пластилин, кроме того, металлическая тарелка будет плавать, если ее аккуратно опустить в воду, не наливая воды внутрь, если вода попадает, то она тонет. После того как первый опыт закончен, продолжим эксперимент. Изучим сами плавающие предметы. Все ли они легкие? Все ли они одинаково хорошо держатся на воде? Зависит ли плавучесть от размеров и формы предмета? Будет ли плавать пластилиновый шарик, а если мы придадим пластилину. Например, форму тарелки? А что произойдет, если мы соединим плавающий и не плавающий предмет? Они будут плавать или оба утонут? И при каких условиях возможно и то и другое?

Приложение 11

Программа игры-тренинга к уроку «Обобщение знаний учащихся об основных классах неорганических соединений». 8 класс (КРО)

Хронометраж– 10 -12 минут.

Цель: активизация познавательной деятельности, закрепление знаний об основных классах неорганических веществ.

Упражнение 1. Продолжи цепочку.

Учитель называет ключевое слово-понятие химии, а учащиеся продолжают цепочку и дают определение каждого используемого понятия. Цепочки могут выглядеть так:

Атом—молекула – вещество—простое вещество – сложное вещество

Неметалл –оксид неметалла -- гидроксид неметалла – соль

Металл – оксид неметалла – гидроксид металла – соль

Аналогично можно отрабатывать написание химических формул, уравнений реакций, иллюстрирующих свойства различных веществ.

Упражнение 2. Найди себе пару.

Детям раздаются карточки с формулами химических соединений: оксидов (основных и кислотных), оснований, кислот, солей и т. д. Необходимо определить какие вещества взаимодействуют между собой, встать в пару и совместно написать уравнение реакции, подтверждающей это взаимодействие.

Упражнение 3. Кто я такой? или Что я такое?

Каждому учащемуся на спину прикалывается табличка с написанной формулой вещества (или фамилией известного ученого). Эту формулу видят только окружающие. Цель учащегося – выяснить какое вещество написано у него за спиной. Для этого он может задавать вопросы окружающим. От того насколько стратегически точными будут вопросы и подробными ответы зависит скорость определения надписи таблички и победа в выполнении упражнения.

Упражнение 4. Продолжи ответ по цепочке.

Ученик отвечает с места программный материал. Учитель в любом месте прерывает учащегося и просит следующего ученика продолжить ответ и т. д.

Упражнение 5. «Озвучка» химического эксперимента

Ученик наблюдает демонстрационный эксперимент и «озвучивает» его вместо учителя, рассказывает о наблюдаемых химических явлениях, объясняет одноклассникам увиденные изменения веществ.

Приложение 12

Внеклассное мероприятие по химии "Сказочный круиз"

Цель: В занимательной форме обобщить и закрепить знания об основных классах неорганических соединений.

Оборудование и реактивы: Корабль, мультимедийные средства, костюмы моряков, магнитофон, диски, высказывание ученых, разноуровневые карточки, задания, химический лоток, кислота, основание, соль, индикаторы.

Время проведения: 50 минут

Сценарий мероприятия

1. Организационный момент

Вступительное слово учителя, который выполняет роль капитана.

Капитан: Друзья, сегодня мы отправимся с Вами в сказочный круиз. Я – буду вашим капитаном.

Постойте, но я же не могу отправиться одна. Эй, люди, где вы все? Матросы! Юнги!

(Звучит морская мелодия и на корабль поднимаются помощники капитана – дети, в костюмах моряков, поют песню.)

Песня “Чунга-чанга”

Помогите команду нам найти.
С ними легче будет, путь пройти.
С ними клады вместе мы найдем.
В жизни этой мы не пропадем.

Припев:
Ах, круиз – как это классно
Будет вместе нам прекрасно
Ведь родные мы по духу
Мы друзья все!!!

Будем вместе наслаждаться
И в круизы отправляться
Ведь все знать хотим мы точно
Мы друзья все.

Припев:
Ах, круиз – как это классно
Будет вместе нам прекрасно
Ведь родные мы по духу
Мы друзья все!!!

Будем вместе наслаждаться
И в круизы отправляться
Ведь все знать хотим мы точно
Мы друзья все.

Капитан: Внимание на экран, чтобы собрать команду мы должны выполнить первое задание.

Задание 1. (Задания могут быть дифференцированными и иметь отдельный вариант для каждого учащегося.) Давайте поможем собрать команду нашему “кислорику”

Юнги:
Оксиды Ме
О, Na, Fe⁺², Al, Ca

Матросы:
Оксиды не Ме
C⁺⁴, O, N⁺³, Cl⁺⁷, P⁺⁵

Из элементов соберите (составьте), формулы. Левый ряд собирает команду матросов (оксиды не металлов), а правый ряд юнги (оксиды металлов)

Учитель: Молодцы! Команда в сборе. Танец моряков. Танцуют учащиеся.

Капитан: Юнги и матросы, вы готовы отправиться в сказочный круиз?

Юнги и Матросы: Готовы!

Капитан: Отдать швартовый. Гудок. Музыка. Шум моря. Слайд на экране.

Юнга: смотрит в трубу. Вижу остров.

Капитан: Смотрит карту. Я знаю этот остров. Нам стоит сюда заглянуть.

Матрос: Друзья, дайте взглянуть. Где-то я уже это видел. Вспомнил! Мой прапрадедушка алхимик, говорил мне, что на этом острове есть сокровища, самые большие сокровища в мире. Их ценность не соизмерима.

Юнга: А как он называется?

Матрос: У него нет названия.

Капитан: Ну, что ж, друзья. Это наш шанс. Может быть, мы назовем этот безымянный остров. Право руля.

Юнга: Есть право руля. Подплываем.

Капитан: Спустить паруса.

Юнга: Есть спустить паруса.

Капитан: Сбросить якорь.

Юнга: Есть сбросить якорь. Спускаются с корабля.

Капитан: И где же сокровища?

Юнга: Капитан идите сюда, я что-то нашел.

Капитан: Капитан берет смятую бумагу. Читает в слух. “Отгадав это слово, вы будете богаты”. “Друзья, помогите нам”. Внимание на экран.

Задание 2. Кроссворд. (Задания могут быть дифференцированными и иметь отдельный вариант для каждого учащегося.)

По горизонтали: 4. Мельчайшая неделимая частица. 6. Наука о веществах и их свойствах. 8. Элемент I группы II периода.

По вертикали: 1. Сложные вещества, состоящие из атомов металлов и одной или нескольких гидроксогрупп. 2. Положительно заряженные ……..(кто?) 3. Сложные вещества, состоящие из 2 элементов один из которого кислород со степенью окисления -2. 5. Сложные вещества, состоящие из одного или нескольких атомов водорода и кислотного остатка. 6. Элемент неметалл 7 группы 3 периода. 7. Мельчайшая частица вещества .

Юнга: Не понимаю в чем богатство?

Капитан: А богатство друг мой вот в этом слове. Твой алхимик был прав.

“Химия – это область чудес, в ней скрыто счастье человечества, величайшие завоевания разума будут сделаны именно в этой области”.

А.М. Горький

“Какой только области механических искусств не нужны знания химии! Могут ли обойтись без нее земледелец, металлург, фармацевт, врач, золотых дел мастер, чеканщик монет и т.п.? Если бы человечеству пришлось избрать из числа всех наук только три и притом применительно к нашим потребностям, следовало бы предпочесть всем другим наукам механику, естественную историю и химию”.

Дени Дибро

“Изучение химии имеет двоякую цель: одна – усовершенствование естественных наук, другая – умножение жизненных благ”.

М.В. Ломоносов

Матросы: Капитан надо спешить ведь скоро стемнеет.

Капитан: Поднять якорь.

Матросы: Есть поднять якорь.

Капитан: Поднять паруса, лево руля.

Матросы: Есть поднять паруса, лево руля.

Капитан: А теперь мы с вами отправляемся в страну Кисольфию. Там, друзья мои, вы увидите, настоящие чудеса!

Матросы: Здорово. Я всегда мечтал быть фокусником, но мама говорила, что с меня никогда не выйдет толкового человека, так как двоек и троек у меня в школе было гораздо больше, чем хороших оценок.

Юнга: Капитан, ветер дует с севера, ночью будет дождь и шторм. Нам лучше переждать его!

Капитан: Нет, только вперед. Мы должны успеть вовремя, вернуться домой.

Матросы: Есть вернуться в срок. Волны. Шум. Ветер усиливается. Начинается шторм.

Юнга: Шторм, держись. Свистать всех наверх.

Капитан: Спустить паруса, право руля.

Юнга: Есть.

Капитан: Курс широта 20 градусов, долгота 78. Руль прямо.

Юнга: Капитан, нам не спастись. Осторожно! Грохот. Крики.

Капитан: Юнги, матросы. Увы, друзья, при таком шторме и ливне наша команда распалась на два класса. Переодеваются.

Юнга: Лева руля.

Матросы: Право руля. Выхватывая руль.

Капитан: Прямо. Друзья, помогите определить, в кого превратились наши юнги и матросы? Что с ними произошло. Внимание на экран.

Задание 3. Кислоты и основания. (Задания могут быть дифференцированными и иметь отдельный вариант для каждого учащегося.)Какие классы веществ, здесь присутствуют?

Левый ряд выбирает кислоты и дает им названия

Правый ряд выбирает основания и дает им названия

Ca(OH)₂, H₂SO₄, HNO₂, NaOH, H₂CO₃, KOH, H₄PO₄, Cu(OH), Al(OH)₃, HCl.

Капитан: В нашей команде произошли большие изменения. Что происходит? Прекратить панику. Учащиеся появляются в плащах.

Юнга: Лево руля.

Матросы: Право руля.

Капитан: Прямо осторожно рифы. Стук. Треск. Спокойный шум моря.

Капитан:

Друзья, я не могу.
С ними я пропаду
Что сделать мне
С ними с такими
С моими друзьями родными.
Должен я им помочь
Иначе мне будет не в мочь.
Должны вы помочь
Мне команду собрать
Чтоб дальше круиз
Мы смогли продолжать.
Внимание на экран.

Задание 4. (Задания могут быть дифференцированными и иметь отдельный вариант для каждого учащегося.) Рассыпались формулки, соберите их правильно и расставьте по своим местам.

Оксиды неметаллов	Оксиды металлов
SO₄^2-, Na, Ca, O, C⁴⁺, Fe²⁺, P⁵⁺Al, N³⁺, S⁶⁺, S, K, OH^1-, Cl⁷⁺, CO₃^2-

Юнга: Капитан наша команда в сборе в прежнем составе. Но корабль мы потеряли. Мы снова на острове.

Капитан: Я рад, что мы снова вместе. Спасибо вам. А мы друзья находимся на острове Кисольфия. Здесь происходят удивительные вещи.

Матрос: Друзья, спешите ко мне, я что-то вам покажу.

Задание 5. Опыты.

Из названий веществ, полученных практическим путем составить формулы. Полученные вещества проверить индикатором:

Основание
Кислота
Соль

Капитан: А теперь мы должны построить плот и возвращаться домой. Делаем плот из слов, полученных в результате отгадывания головоломки. Внимание на экран.

Задание 6. Головоломка. (Задания могут быть дифференцированными и иметь отдельный вариант для каждого учащегося.)

Из химических элементов периодической системы составить слова. Например: молибден + кюрий

МО + СТ = МОСТ

Ручное сельское орудие?
Великая американская киноактриса – к/ф “В джазе только девушки”.
Русский напиток.
Начало спортивного состязания.
Музыкальный знак.
Столица российского государства.

· Молибден + углерод + калий + барий

· Калий + барий + углерод

· Молибден + водород + фосфор + кислород

· Углерод + тантал + прометий

· Водород + кислород + тантал

· Калий + кислород + кальций

Капитан: Удивительное путешествие, не правда ли друзья? Я рад, что наше путешествие успешно закончилось и мы одна дружная семья. Все учащиеся поют песню:

Любимая химия (на мотив песни “Потому, потому что мы пилоты...”)

Мы друзья, вместе мы – одна сила.
И любую преграду пройдем.
И задачку любую решим мы,
В жизни вместе мы не пропадем.

Припев:
Потому, потому что дети все мы
Школа наш, школа наш родимый дом.
Первым делом, первым делом ведь учеба.
А круизы остаются на потом.

Много в химии знаем, и с вами.
Мы готовы делиться друзья.
Но чтоб в жизни преград вы не знали
Знайте химия – всем вам нужна.

Припев:
Потому, потому что всем на свете
Пригодится в жизни химия – друзья.
И поверьте, что учиться всем вам надо!
И берите вы пример всегда с меня.

Для нас химия – это наука
Для нас химия – это судьба
И понять ее было нам сложно
Но погрязли мы в ней навсегда

Припев:
И конечно сейчас мы не жалеем
Ведь предмет нужен нам и мы горды
Что наукою мы этой все владеем
Ну и вы владеть, конечно, ей должны.

Капитан: Каждый участник нашего плаванья получает на память сувенир в виде корабля.

Рефлексия: Нарисуйте на карте кораблик возле того острова, где вы сейчас находитесь (остров “Незнайкин”, Радости, Недоверия, Удовлетворения, Спокойствия и т.д.).

Приложение 13

Внеклассное мероприятие

"Вперед, к изучению без лени и скуки Химии, сложной и важной науки!"

Цели: активизировать знания учащихся о химии как науке.

Задачи:

Обучающая: охарактеризовать основные направления развития современной химии, расширить и углубить знания об истории развития химической науки;
Воспитательная: вызвать у учащихся интерес к изучению биохимических проблем нашей планеты и методам их решения;
Развивающая: развитие выразительности речи, умение выделять смысловую составляющую текста.

Основные понятия:

химия, вещество,
физическое тело,
физические свойства,
молекулы, атомы.

Средства обучения:

Портреты ученых химиков - Д.И.Менделеева, М. Ломоносова, таблица Д.И. Менделеева. Коллекция простых и сложных химических веществ, школьный мел, раковины черноморских моллюсков. Мультимедийные слайды. Выставка детских рефератных работ старшеклассников, участников школьной научно-практической конференции "Твори, выдумывай, пробуй!" о проблемах нарушения биохимического равновесия на планете.

Этапы мероприятия:

1. Вводная беседа учителя о химии как комплексной, сложной науке.

Химия вместе с биологией, географией, физикой относится к естественным наукам. Она дает ключ к познанию многих природных явлений и разгадке тайн природы. Химия - экспериментальная наука. Законы химии, свойства веществ можно проверить и исследовать самому, проводя химические опыты. И сегодня на уроке представят свои отчеты творческие группы учащихся, подготовленные совместно со старшеклассниками.

2. Работа творческих групп.

Класс делится на шесть исследовательских групп, во главе которых старшеклассники. Они заранее подготовили учащихся к уроку, приготовили тематические мультимедийные слайды и презентации, разучили стихи.

3. Презентации работ творческих групп.

Тема "Химия вокруг нас"

1 творческая группа учащихся.

Цель деятельности группы: научить учащихся понимать основу науки химии, показать ее положительные стороны, и какие она несет глобальные разрушения при нарушении закона природы.

(Стихи читают старшеклассники.)

1. Пришла пора, малыш подрос
С тебя другой сегодня спрос.
Предметы ты изучишь все,
Во всей логической красе.

2. Пусть Менделеевым не станешь,
Но восхищаться не устанешь.
Азы ты химии изучишь,
И знанья дополнительно получишь.

3. Откроем дверь мы в храм науки,
Без всякой лени, страха, скуки.
Узнать о мельчайших частицах нам стоит,
Пусть дело это совсем не простое.

Станция "Знакомство с таблицей Д.И. Менделеева"

(стихи читают восьмиклассники и старшеклассники)

1. Не сразу мы все элементы узнаем,
В таблице их вместе мы все посчитаем.
Они, как солдаты строятся в ряд,
Кто дружат с "О2"- те, сразу горят.

2. Литий, натрий, магний, бор,
Как не похож на них ГАЗ-хлор.
Калий, цинк, крутой - АЗОТ,
Дружит с ними кислород.

3. Сера, фосфор, углерод,
Очень радует народ.
Входят в состав они нашего тела,
Ты запомни, дружочек, их смело.

4. Медь не скажешь, что крутая,
Но валентность, знай, - двойная!
Кремний встретишь в речке горной
Иль в морской волне просторной.

5. Фтор, хлор, бром и твердый йод
Галогенов в ряд зовет.
Есть в таблице инертные газы,
Если не знаешь, найдешь их не сразу.

6. Ряд их гелий открывает,
Кто внимателен - тот знает.
Есть железо, кобальт, хром
Каждый знает место, дом.

7. Они молчаливо в рядочках стоят,
Кто знает закон, тот может сказать.
Простые, конечно, они вещества.
Не знаем мы свойства о них, лишь пока.

Учитель: Я по тропинке к ним приведу, расскажу об их жизни в природе, в быту.

Игра "Повторяй и запоминай":

- кто быстрее найдет элемент, названный учителем;

- что ни шаг, то элемент.

Станция "Опытная"

Учитель показывает набор "Чистые вещества и смеси", учащиеся определяют по внешнему виду представленные экспонаты :

Медь(в), Почва(с), Сахар(в),Воздух (с) ,фосфор(в).

2 творческая группа учащихся

Тема "Великий русский ученый Дмитрий Менделеев"

Цель деятельности группы: познакомить уч-ся с биографией русского химика, его открытиями.

Станция "О великих людях" (читают старшеклассники)

Мир сложен, он полон событий, сомнений.
И тайн бесконечных и смелых догадок.
Но чудом природы является - гений
И в хаосе этом наводит порядок.
Нашел он правило простое,
Что целый мир объединит.

Таблицу Менделеев строит:
Природы ищет "Алфавит"
Нет, не гадал , а верил он -
Тут должен быть простой Закон!
Он элементы ставит в строй
Находит место и покой.

Учитель: М.В. Ломоносов- человек поистине энциклопедических знаний. Он сделал немало открытий в таких науках, как химия, физика, астрономия. С большим успехом работал в области литературы. В прошлом году исполнилось 300 лет со дня рождения великого русского ученого.

Станция "Новости" (учащиеся дают характеристику элементам).

-порядковый номер,

- определяют заряд ядра, количество электронов, траекторию движения,

- атомную массу,

- определяют их зависимость.

Станция " Мы строим "дом" ". (Дети обмениваются составленными кроссвордами из элементов).

3 творческая группа учащихся

Тема "Переполох в таблице Д.И.Менделеева, где он расставлял все элементы по местам"

Цель деятельности группы: практическими опытами доказать особенности и свойства разных элементов ( готовят старшеклассники, помощниками являются восьмиклассники.) Станция " Переполох"

1. В природе должен быть порядок,
Среди животных и цветов.
Не может мир быть без загадок-
Такой закон для всех веков.

2. Случился вдруг переполох
Среди всех элементов.
Хаос совсем, кажись, не плох
Но, где - же, комплементы?

3. Все кружились и мелькали,
Кто водили хоровод.
Кто взрывались и сверкали,
Был спокоен водород.

4. Перепутались все свойства,
Недалеко до беды.
Вдруг команда: "Стройся войско!".
Стали строиться ряды.

5. Во втором ряду волненья:
Все боятся окисленья.
Поглядите! Злится литий.
Фтор ужасный окислитель.

6. Но бериллий мрачно мыслит:
Кислород нас всех окислит!
Бор кивает головой,
Но не рвется сразу в бой.

7. "Стойте,-крикнул углерод,-
Я и уголь, и алмаз,
За себя я и за вас.
С кислородом я дружу,
Я вас лучше помирю"

8. По порядку, по закону
Элементы встали в ряд.
И выходит, что в колонне
Все похожие стоят.

9.По порядку все стоит:
Вот природы "алфавит".

Станция " Практическая"

Проводятся опыты: горения веществ, реакции окисления.

Станция "Знай-ка"

Учитель: в каких предложениях речь идет о химическом элементе, а где о - веществе.

- Медь входит в состав медного купороса (элемент)

- Рыбы дышат кислородом, растворенным в воде (вещество)

- Железо входит в состав ржавчины (вещество)

- Сера смешана с железом (вещество)

Учитель:

Прекрасная таблица!
Дружок, ты восхищен?
Улыбочку на лицах.
Приветствуйте закон!

4 творческая группа

Тема "Кислород"

Цель деятельности группы: обобщить знания учащихся о кислороде.

Учитель: Кому нужен кислород? Каково значение дыхания в жизни человека?

Станция "Кислородная"

Кто открыл кислород? Михаил Ломоносов в 1750 искал секрет горения.

Он был ученый и поэт.
Он размышлял про тьму и свет.
В чем сходства стужи и тепла?
Что можно сделать из стекла?
Не знал он суть горенья
Реакций сложных звенья.

Открыл кислород английский ученый Джозеф Присли -1774г.

Здесь истина простая
Джозеф Присли, как-то раз
Окись ртути нагревая,
Обнаружил странный газ.

Газ без цвета, без названья
Ярче в нем горит свеча.
И невредный для дыханья,
Узнавал он у врача.

Станция " Ода кислороду!"

Основа жизни - мудрый кислород
Им дышит все живое
Все к солнцу тянется, растет.
Но, что за диво на земле такое?

Входит он в состав воды.
Нет его- то, жди беды.
Жизни нет и без него.
Город пропадет, село.

Познакомимся поближе:
Символ " О"-валентность-2
Без него никак не может
Даже талая вода.

Кислород - бесцветный газ.
Он без запаха сейчас.
Модификация - О
Синий цвет имеет он.

Станция "Великая роль кислорода"

Из атомов мир создавала природа.
Два атома легких взяла водорода,
Прибавила атом один кислорода
И получилась частица воды:

Стал кислород чуть не всюду начинкой.
С кремнием он обернулся песчинкой.
В воздух попал кислород, как нестранно,
Из голубой глубины океана.

(Чтение стихотворения сопровождается показом слайдов про Черное море)

5 творческая группа

Тема "Углерод - школьный удивил народ".

Цель деятельности творческой группы: познакомить учащихся со свойствами углерода.

Организационный момент:

Здравствуй, добрый углерод!
Ты порадуешь, народ?
Тебя увидели в таблице -
Мы успели удивиться!

Учитель показывает его положение в таблице Д.И.Менделеева.

Станция "Углеродная" ( стихи читают восьмиклассники)

1.Мы узнали, углерод!
Где и с кем сейчас живет.
Знаем, что ты не металл.
Интерес наш не пропал.

2. С водородом - ты метан
Газ даешь в дома ты сам.
С кислородом - тоже газ
От него костер погас.

3. Диоксид углерода известен всем.
Не опасен он - совсем.
Фотосинтез не может пройти без него,
Продуцентам на планете с этим газом повезло.

4. Модификации имеет:
Самый прочный, то - алмаз.
Многогранен и прозрачен,
Работу ювелирам даст.

5. Угадайте! Черно-серы,
Он помощник в классе первом.
Карандаш в руке у вас -
То графит, а не алмаз.

6. "СО"- формула опасна
Беспокойства не напрасны.
Если в камине дрова не сгорели,
Домочадцы - угорели!

7. Да, строптивый, элемент!
Но в адрес скажем комплемент:
Важный газ он в биосфере.
В Кайнозойской нашей эре.

8. Продуцентам - он бальзам.
Фотосинтез обожает.
И, конечно, знает сам,
Он природе помогает.

9. С металлом получится крепкий корбит.
С парами воды водород выделяет.
И что бы не было в доме беды
В камине поленья пусть догорают.

10.В знойное лето ты пьешь лимонад.
Он пузырьками в носик стреляет.
Если кто хочет подробно узнать-
Угольной кислотой ее называют.

(Чтение стихотворения сопровождается показом слайдов пожара)

Станция" Биографические" подробности".

Углерод - тебя узнали,
Но не все мы рассказали.
Атомный вес по таблице - двенадцать.
Валентность - четыре, но можешь меняться.
Входит в состав он горных пород,
В пещеры отправимся с классом в поход.
Пишем мелом на доске.
Домик моллюска - любуйся красе!

(Чтение стихотворения сопровождается показом слайдов моллюсков)

Учитель: Запомните! Углерод хоть и - прекрасен, и полезен, но опасен!

6 творческая группа учащихся.

Тема "Водород и его свойства"

Цель деятельности творческой группы: ознакомить учащихся с особенностями водорода.

Станция "Характеристика водорода"

Учитель: вспомните основные характеристики водорода, используя буквы из которых это слово состоит.

(Например: В - восстановитель., О - опасный, Д - дружит с кислородом., О - очень нужен, Р - резкий запах, и т.д.)

Станция" Водородная"

1.Водород он самый страстный,
Но в "воде" он не опасный.
Больше всех его в Вселенной.
Восстановитель он отменный.

2.Символ он имеет важный.
Буква "Н" -(прим. "аш") всегда поймешь.
Но бывает он - опасный
Если спичку поднесешь.

3.Сделал "пых" своим дыханьем.
Знай меня не лыком шит.
В газообразном состоянье
Минус -200 закипит.

4.В Атмосфере - легкий газ.
А таблице - самый первый.
Вес сравнишь, хотя б на глаз,
С единицей самой верной.

5."Н"- простое вещество.
С кислородом очень страстен!
Получаем Н₂О.
Опыт вам сегодня ясен.

6.Он опасен с серой, хлором.
Служит правдой, может верой.
С металлом в реакцию хочет - вступает
В оксидах металлы всегда вытесняет

Станция "Запоминай-ка"

- Н₂ - молекула водорода.

- состоит из атома "Н"

- находится в первой группе.

- Атомная масса - 1 г/моль

- Молярная масса - 2 г/моль.

Учитель:

Запомни, дружок!
И скорей повтори.
Пока я считаю 1,2,3.
Вывод сделаем спять
И начнем все вспоминать.
"Царь вселенной",
Н₂ - зовет его народ.

8 творческая группа.

Тема "Металлы и неметаллы"

Цель деятельности творческой группы: познакомить учащихся с типичными металлами и неметаллами.

Игра: "Металлы и неметаллы".

Две команды в таблице на скорость отыскивают свои элементы. Кто за минуту их соберет больше в свою корзину.

Станция "Узнавай-ка".

1. Познакомимся поближе
Вот металлы встали в ряд.
Влево, вправо, выше, ниже,
Ни о чем не говорят.

2. Мы в таблицу заглянули
В первой группе, во второй
Щелочные элементы -
Символ знаешь, где какой?

3. Сосчитаем элементы:
Раз, два, три, четыре, пять.
Литий, калий, натрий, магний
Их начнем считать опять.

4. В третьей группе - алюминий
Как его нам получить?
Электролизом расплава
Нам его восстановить.

5. Поле действия узнаем
У металлов не простой,
Электрон отдаст другому,
Стал - положительный такой.

6. С галогенами все дружат.
Дружбой этой дорожат,
Кислород всегда поможет
Их в оксиды превратят.

7. Кислота - партнер отличный.
Выделяют водород.
Если водный "душ", кто примет
Гидроксидом станет тот.

8. Мы все неметаллы сейчас перечислим:
Их восстановим, а может, окислим.
Кремний, фтор и кислород-
Время их узнать придет.

Станция " Наши помощники"

1. Сейчас мы расскажем Вам о металлах
Они очень важны сегодня в быту,
Заводы, машины и даже вокзалы
Кастрюли, вагоны, протезы во рту.

2. Ручка дверная, печка для газа,
Кастрюли на печке не для показа.
Ложки и вилки, консервные банки,
Микродетали, компьютеров, танки.

3. Дружок, неметаллы нам тоже нужны.
Они, как металлы очень важны.
Лечит растения - сера простая.
Кремний сыпучий - на речке песок.
Йод - кровь остановит, ранку латает
Фосфор, азот - белок создает.

Итог занятия

Учитель:

Прошу мне ответить без всякой заминки:
Химия, друг, посложнее травинки?
Вы скажете дружно: "Конечно, сложнее!
Она для науки бывает важнее!".
Тогда вам услышать, быть может, в новинку,
Что сделать нельзя полевую травинку.

Верней, для травинки найдутся детали,
Но вы соберете травинку едва ли
Без химии, сложной и важной науки!
Вперед, к изучению - без лени и скуки
Приложение 14

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ

Прогноза и поступления выпускников коррекционных классов

МБОУ « Школа-интернат №4» в образовательные учреждения

по данным за период 2007-2011 г.г.

СТАТИСТИЧЕСКИЕ ДАННЫЕ О ДАЛЬНЕЙШЕЙ СУДЬБЕ

выпускников коррекционных классов МБОУ «Школа-интернат №4»

за период с 2007-2011 гг.

Приложение 15

Критерии оценки ученических исследовательских

работ (и начисляемые баллы):

Элемент исследования:

1. исследования с привлечением первичных наблюдений, собственная обработка, анализ — 4;

2. исследование на основе литературных источников — 3;

3. реферативная работа с обобщением и собственными выводами — 2;

4. компилятивная работа— 1.

Достижения автора:

1. собственная постановка проблемы, участие в эксперименте, использование аналитических методов — 3;

2. собственная разработка отдельных вопросов — 2;

3. усвоение знаний сверх учебной программы — 1.

Эрудиция

1. Знание основных положений в избранной области знаний (сверх программы) — 2.

Изложение:

1. выразительное, логичное, компактное — 3;

2. более или менее связное, с паузами — 2;

3. доклад читается — 1.

Иллюстрация:

1. Композиция доклада:

2. имеется введение, обозначена цель, выдержана логика — 2;

3. отсутствует стройность и последовательность изложения — 1.

Библиография:

1. представлена достаточно полно, используются ссылки — 2;

2. число источников ограничено, изучены поверхностно— 1.

3. Особое мнение жюри: добавлены баллы ___ за___

Приложение 16

Оценивание успешности обучающегося в выполнении исследования

При оценке успешности обучающегося в исследовании необходимо понимать, что самой значимой оценкой для него является общественное признание состоятельности (успешности, результативности). Положительной оценки достоин любой уровень достигнутых результатов. Оценивание степени сформированности умений и навыков проектной и исследовательской деятельности важно для учителя, работающего над формированием соответствующей компетентности у обучающегося. Можно оценивать:

степень самостоятельности в выполнении различных этапов работы;
степень включённости в групповую работу и чёткость выполнения отведённой роли;
практическое использование предметных и общешкольных ЗУН;
количество новой информации использованной для выполнения проекта;
степень осмысления использованной информации;
уровень сложности и степень владения использованными методиками;
оригинальность идеи, способа решения проблемы;
осмысление проблемы проекта и формулирование цели исследования;
уровень организации и проведения презентации: устного сообщения, письменного отчёта, обеспечения объёктами наглядности;
владение рефлексией;
творческий подход в подготовке объектов наглядности презентации;
социальное и прикладное значение полученных результатов.

Приложение 17

Занятия исследовательской деятельностью имеют свои “плюсы” и “минусы”. Положительные и отрицательные стороны исследовательской деятельности.

Позитивные стороны исследовательской деятельности

Негативные стороны исследовательской деятельности

· рефлексивные умения;

· поисковые (исследовательские) умения;

· навыки оценочной самостоятельности;

· умения и навыки работы в сотрудничестве;

· менеджерские умения и навыки;

· коммуникативные умения;

· презентационные умения и навыки

· неравномерность нагрузки учащихся и преподавателей на разных этапах работы;

· сложность системы оценивания вклада каждого исполнителя;

· риск неудачного окончания работы;

· повышение эмоциональной нагрузки и на учащихся, и на преподавателя;

· невозможность включить значительное число учащихся в исследовательскую работу

Приложение 18

Изучение отношения к учению и учебным предметам

(методика Г. Н. Казанцевой)

1. Из всех школьных предметов назови твои:

а) самые любимые;

б) самые нелюбимые.

2. Выбери причины, характеризующие твоё отношение к предмету, или допиши свои:

№	Люблю предмет, т.к.	Не люблю предмет, т.к.
1	Предмет интересен	Предмет не интересен
2	Нравится учитель	Не нравится учитель
3	Предмет нужно знать всем	Предмет не нужно знать всем
4	Нужен для будущей работы	Не нужен для будущей работы
5	Заставляет думать	Не заставляет думать
6	Легко усваивается	Трудно усваивается
7	Занимательный	Не занимательный
8	Заставляют учить родители	Родители не считают его важным
9	Учитель часто хвалит	Учитель редко хвалит
10	Товарищи интересуются предметом	Товарищи не интересуются предметом

Почему ты вообще учишься? Выбери ответ или предложи свой:

а) хочу быть грамотным;

б) это мой долг;

в) хочу быть умным;

г) все учатся - и я тоже;

д) чтобы похвалил учитель;

е) нравятся хорошие отметки;

ж) хочу учиться;

з) родители заставляют;

и) чтобы товарищи со мной дружили;

Приложение 19

Изучение учебной мотивации учащихся.

(По методике Е. П. Ильина и Н. А. Курдюковой)

Выбери подходящие для тебя утверждения.

1. получив плохую отметку, ты, придя домой:

а) сразу садишься за уроки;

б) занимаешься обычными делами (игры, телевизор, книги и др.).

2. Получив хорошую отметку, ты:

а) добросовестно готовишь уроки на следующий день;

б) не готовишься, т.к. уже спросили.

3. Бывает ли, что ты недоволен отметкой:

а) да; б) нет.

4. Учёба для тебя:

а) познание нового; б) тяжкий труд.

5. Зависит ли выполнение домашнего задания оттого, что за него ставят отметки:

а) да; б) нет.

6. Что важнее:

а) знания; б) отметки.

7. Что лучше:

а) болеть; б) учиться.

8. Из-за болезни учителя урока нет, ты жалеешь:

а) да; б) нет.

9. Получив новые учебники, ты интересуешься их содержанием:

а) да; б) нет

Скачать материал

Скачать материал "Квалификационная работа на тему "Развитие исследовательских умений учащихся с ЗПР на уроках химии""

Как учитель может зарабатывать на Инфоуроке?

Скачать материал

Найдите материал к любому уроку, указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:

6 671 756 материалов в базе

Найти материалы

Скачать материал

Другие материалы

pptx

Презентация по химии на тему "Проблемы утилизации полиэтилена"

15.01.2017
4006
18

docx

Практическая работа №1 по химии "Получение,собирание и распознавание газов"

15.01.2017
5604
7

docx

Контрольная работа по химии 8 класс по темам "Простые вещества" и " соединения химических соединений" вариант 1 Габриелян.

Рейтинг: 5 из 5

15.01.2017
3963
4

docx

Контрольная работа по химии 8 класс по темам "Простые вещества" и " соединения химических соединений" Габриелян.

15.01.2017
1684
1

docx

Практическая работа №1 по химии "Осуществление цепочки химических превращений"

Рейтинг: 3 из 5

15.01.2017
7193
43

pptx

Презентация по химии на тему "Общая характеристика неметаллов"

15.01.2017
1585
0

docx

Задачи по химии ОГЭ-2017

15.01.2017
3059
0

Вам будут интересны эти курсы:

Оставьте свой комментарий

Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.

Скачать материал
- 15.01.2017 2409
- DOCX 996 кбайт
- 12 скачиваний
- Оцените материал:
Настоящий материал опубликован пользователем Нефедова Татьяна Владимировна. Инфоурок является информационным посредником и предоставляет пользователям возможность размещать на сайте методические материалы. Всю ответственность за опубликованные материалы, содержащиеся в них сведения, а также за соблюдение авторских прав несут пользователи, загрузившие материал на сайт

Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.
Удалить материал
Автор материала

Нефедова Татьяна Владимировна
- На сайте: 7 лет и 3 месяца
- Подписчики: 2
- Всего просмотров: 30295
- Всего материалов: 25