Использование ИКТ на уроках русского языка и чтения.

Уважаемые коллеги!

Тема моего выступления – использование информационных компьютерных технологий  на ….

 

Использование ИКТ на уроках русского языка и чтения.

Без процесса информатизации образования уже невозможно представить современную школу. Слайд №1

Задачи, стоящие перед учителем - словесником при применении информационных технологий, во многом отличаются от целей и задач других учителей-предметников. Задачи эти предполагают работу с текстом, с художественным словом, с книгой. Учителю  русского  языка необходимо сформировать прочные орфографические и пунктуационные умения и навыки, обогатить словарный запас учащихся, научить их владеть нормами литературного языка, дать детям знание лингвистических и литературоведческих терминов.

(слайд №2) Бесспорным помощником в решении этих задач являются ИКТ.

Я работаю по следующим направлениям:

- использование готовых программных продуктов, («Энциклопедия русской литературы», «Большая энциклопедия Кирилла и  Мефодия»

- работа с программами (майкрософт офис) ворд, павер поунт) MS Office (Word, Power Point)

- работа с ресурсами Интернет,  текстовые материалы, тесты, презентации учебного материала.

Использование ИКТ на уроках литературы и русского языка можно представить схемой: слайд №3

 

 

Использование ИКТ – это создание проектов, презентаций, работа в программе павер поунт требуют от учителя творческого подхода, применения исследовательских методов, владения компьютерными технологиями.

Дидактический материал, представленный в компьютерном варианте, решает несколько задач:

·     повышает производительность труда учителя и учащихся на уроке;

·     увеличивает объем использования наглядности на уроке;

·     экономит время учителя при подготовке к уроку.

В  презентациях к урокам русского языка и литературы я использую разнообразные формы наглядности - в виде таблиц, схем, опорных конспектов, Построение схем, таблиц в презентации позволяет экономить время, более эстетично оформлять учебный материал. Задания с последующей проверкой и самопроверкой активизируют внимание обучающихся, формируют орфографическую и пунктуационную зоркость. Использование кроссвордов (иногда их придумывают мои ученики сами и предлагают использовать на уроке), иллюстраций, рисунков, занимательных и обучающих тестов, воспитывают интерес к уроку,

Очень часто в свои уроки литературы я вставляю отрывки из  музыкальных произведений, созданные на слова стихотворений поэтов, творчество которых изучается.

Не секрет, что в наше время ученики не очень любят читать. Как же познакомить их с содержанием программных произведений? Здесь приходят на помощь диски с записями фильмов по их мотивам. Конечно, на уроке нет времени посмотреть фильм в полном объёме, но отдельные эпизоды всё же можно использовать и сопоставить с авторским текстом, тем самым включить в анализ литературного произведения даже слабоуспевающих учеников, а ещё заинтересовать им ребят, предложив фильм для домашнего просмотра.

Так ученики 6а класса, изучая произведения А.С. Пушкина «Дубровский» посмотрели отдельные эпизоды их художественного фильма «Дубровский». Не всегда у нас есть возможность посетить театр, посмотреть театральные постановки великих драматургов. ИКТ и здесь приходят на помощь. Так с учениками 9а класса полностью посмотрели сценическую постановку по комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума», по комедии Фонвизина «Недоросль». С ученками 10а класса отрывки из фильма «Мертвые души» а продолжение фильма ученики получили возможность посмотреть дома.

 

 

Работу по теме «Трудности в обучении детей на уроках русского языка и чтения. Рекомендации учителя»  представляю Вам в форме презентации с использованием программы PowerPoint.

 

 

Трудности в обучении детей на уроках русского языка и чтения.
Рекомендации учителя

 

(Слайд №4) На современном этапе в условиях совершенствования и обновления системы образования и воспитания, гуманизации педагогического процесса особое значение придается обучению, воспитанию и развитию детей дошкольного возраста.

В настоящее время система образования столкнулась с проблемой, что количество трудностей в обучении школьников неуклонно растет. По данным различных исследований затруднения в обучении по тем или иным причинам испытывают до 50% учащихся.

Типичные трудности в обучении детей. (Данные на основе диагностики учащихся 7б,8б,9 б классов) слайд №5

1.     Невнимательность и рассеяность.

72%

2.     Неусидчивость.

72%

3.     Трудное понимание объяснений с первого раза.

50%

4.     Не справляется с заданиями для самостоятельной работы.

50%

5.     Плохо списывают с доски.

42%

6.     Домашнюю работу выполняют отменно, а в классе справляются плохо.

35%

7.     Любое задание необходимо повторять несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять.

35%

8.     Постоянно переспрашивают учителя.

28%

9.     Плохо ориентируются в тетради.

28%

10.  Постоянно отвлекаются на уроках.

22%

11.  Испытывают страх перед опросом учителя

21%

Письменная речь, в частности письмо- это сложный психический процесс, это сложный навык и вид графо-моторной деятельности. (слайды №6, 7)

Техника письма требует согласованной работы различных анализаторов:

·        Речедвигательного – помогает осуществлять проговаривание

·        Речеслухового – помогает произвести отбор нужного звука

·        Двигательного – помогает осуществлять движения мелких мышц кисти

·        Зрительного – участвует в подборе нужных букв

Недоразвитие познавательной деятельности, нарушение устной речи, несформированность языковых обобщений, нарушение деятельности различных анализаторов приводит к проблемам в письменной речи.  Каковы же типичные ошибки в письменной речи у детей с нарушением интеллекта. (слайд 8):

1.                 пропуск букв и слогов — «жадые» (жадные)

2.                 перестановка букв и слогов — «звял» (взял)

3.                 недописывание букв и слогов —«лопат» (лопата)

4.                 неразвитость орфографической зоркости

5.                 наращивание слов лишними буквами и слогами «клюкиква» (клюква)

6.                 искажение слова — «щуки» (щеки), «спеки» (с пенька)

7.                 слитное написание слов и их произвольное деление — «у стала» (устала)

8.                 замена одной буквы на другую — «шапаги» (сапоги)

9.                 нарушение смягчения согласных — «кон» (конь).

Д ля преодоления этого вида ошибок существует единственно надежный путь —  воспитание четкой слуховой дифференциации звуков. Пока это не достигнуто, ребенок будет продолжать писать наугад. Поэтому необходимо любыми способами довести до его сознания разницу в звучании звуков путем возможно более яркого ее подчеркивания.

Для преодоления этого вида ошибок предлагаются самые разнообразные упражнения: (слайды 9-10)

1.     Упражнения на воспитание  дифференциации не различаемых на слух звуков.

2.     Упражнения на дифференциацию твердых - мягких согласных.

3.     Упражнения на дифференциацию звонких - глухих согласных.

4.     Упражнения на деление предложений на слова.

5.     Упражнения на деление слов на слоги и звуки.

 

Нарушения письменной речи взаимосвязаны с нарушениями устной речи

 

Особенности связной устной речи у детей с нарушением интеллекта (слайд 11)

1.                 Речь односложная, состоящая из простых предложений («ситуативная» речь).

2.                 Неспособность грамматически правильно построить распространенное предложение.

3.                 Сложности при общении с окружающими.

4.                 Трудности формулировки высказывания.

5.                 Замена высказывания мимикой и жестом.

6.                 Недостаточный словарный запас, ограничен обиходно-бытовой тематикой.

7.                 Бедная диалогическая речь.

8.                 Неспособность построить монолог.

9.                 Отсутствие навыков культуры речи (неумение использовать интонации, регулировать громкость голоса, темп речи.  

 

Рекомендации по коррекции устной речи. Это

(слайд №12)

1.  работа по интеллектуальному развитию (развитие мысли­
тельной деятельности: памяти, восприятия, внимания);

2.   (Слайд №13) развитие мелкой моторики пальцев рук (игры с пальчика­
ми, упражнения по обводке предметов, рисование по тра­фаретам, клеткам, закрашивание контурных изображе­ний линиями, точками, вертикальными и горизонталь­ными штрихами, упражнения с ножницами);

3.   (Слайд №14)  развитие восприятия и понимания речи (постепенно усло­жняющиеся инструкции, бытовые и игровые ситуации,
грамматические конструкции, расширение словарного
запаса в соответствии с общепринятыми лексико-семантическими темами);

4.   (Слайд №15)  Проведение игр, направленных на обучение детей рассказыванию.

5.   (Слайд №16)  Развивать умение описывать предмет по основным признакам действия (составление рассказов по серии картинок).

6.   (Слайд №17)  Совершенствовать грамматический строй речи, используя речевые игры (игра «У меня синий шар, а что у тебя…», разучивание скороговорок, пословиц, поговорок.)

7.   (Слайд №18 Привлекать внимание детей к правильному пониманию и употреблению пространственных предлогов (положи карандаш на стол, спрячь карандаш за спину).

8.   (Слайд №19) Учить составлять короткие рассказы, рассказы-описания (о любимой игрушке, о любимом животном).

9.  Наполнять повседневную жизнь детей грамотным речевым общением,  посредством называния окружающих предметов и явлений развивать предметный словарь (например, это мяч, это шапка и т.д.).

10.            Формировать у детей элементарные знания о структуре текста(начало, середина, конец).

11.            Формировать представление о связях между предложениями.

12.            Формировать умение правильно использовать интонации.

 

(слайд №20)         Практика моей работы показывает, что многие проблемы и трудности устной и письменной речи помогает решить ведение дневников чтения. В моей работе дневники чтения применяются на протяжении 6 лет.

 

 «Чтение — это окошко, через которое дети видят и познают

мир и самих себя».

В. Сухомлинский.

 

 

Ведения дневников чтения направлено на: (слайд №21)

·    ХУДОЖЕСТВЕННО- ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

·    СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ

·    ПОЗНАВАТЕЛЬНО-РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ

·    ПОЗНАВАТЕЛЬНО-РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ

 

Цели использования дневников чтения: (слайд№22)

 

ОБУЧАЮЩИЕ

·    Развивать умение работать с книгой и другими источниками информации.

·    Развивать умение систематизировать и обобщать знания

·    Создавать условия для самостоятельного приобретения знаний и использования их в творческой деятельности.

РАЗВИВАЮЩИЕ

·    Развивать интерес к чтению.

·    Развивать творческий потенциал личности учащихся

 

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕВоспитание интереса к художественному слову

·    Воспитание устойчивого интереса к книге и самостоятельному чтению

·    Воспитания самостоятельности в выборе художественного произведения.

·    помочь родителям осознать ценность детского чтения как эффективного средства образования и воспитания детей

·    вовлечь каждого родителя в решение проблемы детского чтения и развития активной читательской среды детей.

 

   (слайд №23)

Школьники с большим удовольствием ведут дневники чтения, на уроке я отвожу несколько минут для того, чтобы ученики могли представить ту книгу, которую они выбрали для дополнительного чтения. Учащиеся пересказывают интересные эпизоды, краткое содержание книги, рассказывают о героях произведения, тем самым пробуждают интерес у других учащихся интерес к данной книге. Например учащиеся 6 класса с удовольствием читали рассказы Носова, Драгунского. Книги этих авторов переходили из рук в руки.

   Регулярное ежедневное чтение обогащает устную речь детей, грамотнее становится и письменная речь.

  

    Вот одна из страниц дневника чтения. Форма ведения упрощённая, т.к. это ежедневное чтение. Представленная страница дневника показывает, что родители и дети  -  приняли это вид работы и относятся к нему ответственно. Например: если ребенок не успел прочитать – родители отмечают « не читали» или «читали но не пересказывали».

   Ведение дневников – это не принудительный и неформальный метод работы. Работая таким образом я вижу не только каждого ученика, но и его родителя, их взаимодействие, заинтересованность.

   Самое приятное – когда дети подходят перед уроком и просят не забыть им выделить несколько минут для рассказа о прочитанном. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Трудности на уроках русского языка и литературы

Феноменология трудностей	Возможные психологические причины
В письменных работах пропускают буквы	Низкий уровень развития фонематического слуха, слабая концентрация внимания
Неразвитость орфографической зоркости	Низкий уровень развития произвольности, объемы и распределения внимания и памяти
Трудности при пересказывании текста	Слабое развитие логического запоминания, низкий уровень речевого развития
Трудности при выполнении грамматического задания	Слабое понимание грамматической конструкции, низкий уровень развития образного мышления
Односложная речь, состоящая из простых предложений	Низкий уровень речевого развития
Неспособность грамматически правильно построить распространенное предложение	Недостаточный объем внимания,
Бедность речи. Недостаточный словарный запас.
Засорение речи сленговыми словами
Употребление не литературных слов и выражений
Неспособность построить монолог
Отсутствие логического  обоснования своих утверждений и выводов

 

-    Содержание коррекционной работы  при аграмматической форме дисграфии реализуется на про­тяжении трех взаимосвязанных этапов.

I этап

1. Обучение связности высказывания:

-   соблюдение порядка слов в предложениях;

- овладение навыком дифференциации связного текста от набора слов, словосочетаний, предложений и т.д.

- построение высказывания без пропуска членов пред­ложения и излишних повторений;

-   составление высказывания из 2-3 фраз, соединенных между собой цепным способом с использованием в ка­честве «скрепов» лексических повторов, личных мес­тоимений, наречий (раньше, потом, там).

2. Закрепление наиболее продуктивных словообразователь­ных моделей:

-   образование уменьшительно-ласкательных существи­тельных с суффиксами: -к-, -ик-, -чик-;

-   образование и дифференциация возвратных и невоз­вратных глаголов;

-   образование притяжательных прилагательных с суф­фиксом –ин-:

3. Формирование наиболее продуктивных и простых по се­мантике форм:

-  дифференциация именительного падежа единственно­го и множественного числа имен существительных;

-   отработка беспредложных конструкций существитель­ных единственного числа;                                       

-  согласование существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе.

II этап

1. Усвоение языковых средств межфразовой связи:

-   усвоение грамматических моделей словосочетаний и предложений;

-   ознакомление с грамматическими признаками частей речи.

2. Работа над словообразованием менее продуктивных моде­лей:

-   уменьшительно-ласкательные существительные с суф­фиксами -оньк-, -еньк-, -ышк-;

-   образование существительных с суффиксом -ниц-;

-   образование существительных с суффиксом -инк-, с суффиксом -ин-;

-   образование и дифференциация глаголов совершенно­го и несовершенного вида;

-   притяжательные прилагательные с суффиксом -и-, без чередования;

-    -   относительные прилагательные с суффиксами -н-, -ан-,-ян-, -енн-.

3. Формирование наиболее сложных и менее продуктивных форм словоизменения:

-   понимание    и   употребление   предложно-падежных конструкций с именами существительными в косвен­ных падежах;

-   закрепление беспредложных форм существительных множественного числа;-   дифференциация глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего времени;

-   согласование существительных и глаголов прошедше­го времени в лице, числе и роде;

-  согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественно­го числа.

III этап

1. Овладение более сложными видами средств межфразовой связи:

-   закрепление системы языковых средств, реализую­щих связность речи.

2.Уточнение значения и звучания непродуктивных слово­образовательных моделей:

-   образование названий животных;

-   притяжательные прилагательные с суффиксом -и- с че­редованием;

-   относительные  прилагательные  с  суффиксами  -ан-, -ян-, -енн-.

3.  Закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению менее продуктивных форм словоизмене­ния:

-  закрепление навыка употребления предложно-падеж­ных конструкций с именами существительными в кос­венных падежах;

-   согласование прилагательных и существительных в косвенных падежах;

-   согласование местоимений с существительными. [44.9-11]

Таким образом, направления логопедической работы по коррекции нарушений письменной речи разнообразны. Каждая форма дисграфии имеет специфические особенности и свою специфику коррекционной  работы. Но основными задачами коррекции нарушений письменной речи являются:  развитие правильного звукопроизношения, фонематического  слуха, зрительного и слухового анализа и синтеза, развитие связной речи, которые служат одной цели: развитие грамотного письма.

 

Нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток и на формирование пассивного и активного словаря. Словарный запас беден, ограничен обиходно-бытовой тематикой. В словаре детей преобладают существительные с конкретным значением. Их речь лишена слов различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные понятия (грозный, белизна), они не знакомы с названиями многих видовых (дуб, сосна) и родовых понятий (растение, инструмент). Отдельные грамматические категории совсем не употребляются или составляют в их словаре минимальный процент. К таковым относятся причастия, деепричастия, наречия, сложные предлоги, подчинительные союзы. [4.25-27, 10. 62]

Не менее распространенными недостатками лексической стороны речи учащихся с нарушением интеллекта являются неправильное понимание слов и неточное их использование. Здесь можно выделить такие ошибки, как чрезмерное расширение значения слова. Дети называют одним словом разные предметы, имеющие внешние черты сходства («жук» – это комар, паук, муравей). Смешивание слов, а отсюда их неточное употребление могут возникать также на основе фонетического сходства. Нарушение звукового анализа и синтеза, неумение мысленно воспроизводить последовательность звуков препятствуют различию слов, являющихся фонетическими паронимами. Учащиеся смешивают слова «бузина» - «бусинка», «батон» - «бутон». Встречаются ошибки противоположного характера, когда ученик использует слово для названия только одного предмета из группы однородных. В этом случае слова теряют обобщающую функцию, приобретая сходство в значении с именем собственным («сквер» - это место возле данной школы).[41. 107]

Сложно протекает и процесс овладения детьми с нарушением интеллекта синтаксической стороны речи.

Отличается малая распространенность предложений. Дети пользуются простыми, короткими конструкциями, употребляя чаще всего в качестве второстепенных членов названия конкретного объекта, на который переходит действие (купили книгу), лица, на которые направлено действие, места действия. Редко второстепенные члены могут выражаться наречиями, качественными прилагательными («заводской»), сочетанием существительного с предлогом для выражения причины и цели действия («по болезни»).

У данной категории детей отмечаются пропуски слов, словосочетаний необходимых для построения фразы, что приводит к искажению смысла высказывания. В речи очень редко используются сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции. [ 41. 187-211]

Часто встречается нарушение связи слов в предложении. Эти ошибки проявляются при согласовании подлежащего и сказуемого, существительного и прилагательного, в предложном управлении в связи с опусканием или неверным употреблением предлога.

В предложениях, часто отмечается нарушение порядка слов.

Характеризуя состояние связной речи детей с нарушением интеллекта, необходимо сразу же отметить, что в отличие от детей с нормальным развитием, у которых эта форма речи появляется еще в дошкольном возрасте, умственно отсталые дети без специального обучения не в состоянии овладеть навыками связанного высказывания. [2.12]

А.К. Аксенова  отмечает характерные нарушения связной речи у данной категории детей: отсутствие полноты и развернутости в высказывании, нарушение правильной последовательности при воспроизведении событий, искажение логической зависимости явлений, отсутствие или неправильное использование языковых средств связи (местоимений, наречий), обедненность речи, ее недостаточная выразительность.

Дети данной категории длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуационной речи. Переход к самостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным. В процессе порождения связных высказываний умственно отсталые школьники нуждаются в постепенной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке. Особенно трудной является контекстная форма речи. Ситуативная речь, т.е. с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется гораздо легче.[2.16, 4.8]

            Таким образом, данная категория детей характеризуется стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов, от которых зависит качество усваиваемых знаний: нарушены процессы восприятия разной модальности, памяти, внимания, мышления. Нарушения устной речи разнообразны, различного генеза, с трудом поддаются коррекции.

Коррекционная работа с детьми по развитию языкового анализа и синтеза также включает в себя:

-          работу по интеллектуальному развитию (развитие мысли¬

тельной деятельности: памяти, восприятия, внимания);

-          развитие мелкой моторики пальцев рук (игры с пальчика¬

ми, упражнения по обводке предметов, рисование по тра¬фаретам, клеткам, закрашивание контурных изображе¬ний линиями, точками, вертикальными и горизонталь¬ными штрихами, упражнения с ножницами);

-          развитие восприятия и понимания речи (постепенно усло¬жняющиеся инструкции, бытовые и игровые ситуации,

грамматические конструкции, расширение словарного

запаса в соответствии с общепринятыми лексико-семантическими темами);

-          развитие экспрессивной речи, формирование фразы, рас¬пространение (при помощи определений и однородных

членов) и употребление в речи простых предложений. [51]

            Содержание коррекционной работы  при аграмматической форме дисграфии реализуется на про¬тяжении трех взаимосвязанных этапов.

I этап

1. Обучение связности высказывания:

-   соблюдение порядка слов в предложениях;

- овладение навыком дифференциации связного текста от набора слов, словосочетаний, предложений и т.д.

- построение высказывания без пропуска членов пред¬ложения и излишних повторений;

-   составление высказывания из 2-3 фраз, соединенных между собой цепным способом с использованием в ка¬честве «скрепов» лексических повторов, личных мес¬тоимений, наречий (раньше, потом, там).

2. Закрепление наиболее продуктивных словообразователь¬ных моделей:

-   образование уменьшительно-ласкательных существи¬тельных с суффиксами: -к-, -ик-, -чик-;

-   образование и дифференциация возвратных и невоз¬вратных глаголов;

-   образование притяжательных прилагательных с суф¬фиксом –ин-:

3. Формирование наиболее продуктивных и простых по се¬мантике форм:

-  дифференциация именительного падежа единственно¬го и множественного числа имен существительных;

-   отработка беспредложных конструкций существитель¬ных единственного числа;                                       

-  согласование существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе.

II этап

1. Усвоение языковых средств межфразовой связи:

-   усвоение грамматических моделей словосочетаний и предложений;

-   ознакомление с грамматическими признаками частей речи.

2. Работа над словообразованием менее продуктивных моде¬лей:

-   уменьшительно-ласкательные существительные с суф¬фиксами -оньк-, -еньк-, -ышк-;

-   образование существительных с суффиксом -ниц-;

-   образование существительных с суффиксом -инк-, с суффиксом -ин-;

-   образование и дифференциация глаголов совершенно¬го и несовершенного вида;

-   притяжательные прилагательные с суффиксом -и-, без чередования;

-          -   относительные прилагательные с суффиксами -н-, -ан-,-ян-, -енн-.

3. Формирование наиболее сложных и менее продуктивных форм словоизменения:

-   понимание    и   употребление   предложно-падежных конструкций с именами существительными в косвен¬ных падежах;

-   закрепление беспредложных форм существительных множественного числа;-   дифференциация глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего времени;

-   согласование существительных и глаголов прошедше¬го времени в лице, числе и роде;

-  согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественно¬го числа.

III этап

1. Овладение более сложными видами средств межфразовой связи:

-   закрепление системы языковых средств, реализую¬щих связность речи.

2.Уточнение значения и звучания непродуктивных слово¬образовательных моделей:

-   образование названий животных;

-   притяжательные прилагательные с суффиксом -и- с че¬редованием;

-   относительные  прилагательные  с  суффиксами  -ан-, -ян-, -енн-.

3.  Закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению менее продуктивных форм словоизмене¬ния:

-  закрепление навыка употребления предложно-падеж¬ных конструкций с именами существительными в кос¬венных падежах;

-   согласование прилагательных и существительных в косвенных падежах;

-   согласование местоимений с существительными. [44.9-11]

Таким образом, направления логопедической работы по коррекции нарушений письменной речи разнообразны. Каждая форма дисграфии имеет специфические особенности и свою специфику коррекционной  работы. Но основными задачами коррекции нарушений письменной речи являются:  развитие правильного звукопроизношения, фонематического  слуха, зрительного и слухового анализа и синтеза, развитие связной речи, которые служат одной цели: развитие грамотного письма.