Получите профессию
за 6 месяцев
Пройти курс
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
Смотреть ещё
5
методических разработок для директора, завуча
Перейти в каталогг.)
Деятельностная основа школьного образования: пути формирования ключевых компетенций на уроках
и внеурочной деятельности.
Разработка методики их оценивания.
Железногорская санаторная школа – интернат
2014г.
Тема: Деятельностная основа школьного образования: пути формирования ключевых компетенций на уроках и внеурочной деятельности. Разработка методики их оценивания.
Педагогический коллектив школы чётко понимает, что:
Стратегическая цель государственной политики в области образования – повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина.
Реализация этой цели предполагает решение следующих приоритетных задач до 2020 года.
Первая – модернизация институтов образования как инструментов социального развития, включая:
· создание системы образовательных услуг, обеспечивающих раннее развитие детей независимо от места их проживания, состояния здоровья, социального положения;
· создание образовательной среды, обеспечивающей доступность качественного образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья и их социализацию;
· создание системы выявления и поддержки одарённых детей и талантливой молодёжи;
· создание инфраструктуры социальной мобильности обучающихся.
Вторая – формирование механизмов оценки качества и востребованности образовательных услуг с участием потребителей, участие в международных сопоставительных исследованиях, включая:
· создание прозрачной открытой системы информирования граждан об образовательных услугах, обеспечивающей полноту, доступность, современное обновление, достоверность информации;
· создание прозрачной объективной системы оценки учебных и внеучебных достижений учащихся как основы перехода к следующему уровню образования;
· создание механизмов развития потребителей и общественных институтов в контроле и оценке качества образования.
Третья – обеспечение инновационного характера базового образования в соответствии с требованиями экономики, основанной на знаниях, включая:
· обновление содержания и технологий образования, обеспечивающее баланс фундаментальности и компетентностного подхода;
· развитие вариативности образовательных программ;
· обновление структуры сети образовательных учреждений в соответствии с задачами инновационного развития;
· обновление механизмов финансирования образовательных учреждений в соответствии с задачами инновационного развития.
Это позволяет чётко представлять современную парадигму образования.
Современная парадигма образования
(концептуальное видение системы образования)
Направлена на цель
Модернизацию образования – то есть изменение существующей системы образования в соответствии с требованиями времени |
Опирается на прuнцuпы
гуманизации – отношение к человеку как к субъекту |
гуманитаризации – наполнение содержания образования гуманными смыслами, общечеловеческими ценностями |
информатизации – использование информационных технологий в обучении |
Достигаются через средства
· Субъектность – признание и реализация прав человека на индивидуальность, активность, самостоятельность, выбор, уважение, понимание, развитие, творчество. · Диалогичность – приоритет субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса. · Развивающую направленность – смена приоритетов в обучении и воспитании: цель – развитие человека; учебные предметы и воспитательные мероприятия – средства развития. · Экзистенциальность – актуализация возможностей правого полушария головного мозга в познавательной деятельности. · Интегрированность – целостный, комплексный подход к образованию. · Фундаментальность – обогащение содержания образования смыслами, актуальными для нового времени, ориентация педагогического процесса на исследование, творчество, приоритет понимания, осознавания над запоминанием. |
Приводит к результатам
Конкурентноспособному образованию – система образования, в которой реализуются общечеловеческие ценности, такие, как здоровье и развитие, в которой даются фундаментальные и в то же время практико-ориентированные знания, что делает образование авторитетным, значимым как на внутреннем, так и на внешнем рынке образовательных услуг. |
Зависит от ресурсов
Кадровых ресурсов – изменение мировоззрения педагогов с объектного на субъектное.
|
Информационных ресурсов – совокупность информации о современных образовательных технологиях.
|
Технологических ресурсов – владение педагогами современными педагогическими технологиями
|
Нормативно-правовых ресурсов – наличие документов международного, федерального, регионального, муниципального, институциального уровней о модернизации системы образования |
Временных ресурсов – большие временные затраты на изменение системы образования, так как это изменение связано с изменением мировоззрения |
Позитивный вариант развития компетентностой ориентации как государственной образовательной политики заставил нас в течение последних лет серьезно работать по этому вопросу.
Была определена ведущая методическая тема: «Качество образования в личностно ориентированной педагогической практике».
Проведены основные установочные семинары:
· «Компетенции и компетентностный подход в образовании» (2007-2008 учебный год);
· «Организация образовательного процесса в условиях оздоровительного образовательного учреждения с позиции компетентностного подхода» (2008-2009 учебный год);
· «Компетентностный подход: методы формирования общепредметных ключевых компетентностей на уроке и внеурочной деятельности» (2009-2010 учебный год).
· «Качество образования в личностно ориентированной педагогической практике: профессиональная компетентность педагога; новые подходы к квалификационным требованиям» (2010-2011 учебный год).
Какие это приоритеты?
Начальное общее образование |
Основное общее образование |
Среднее полное образование |
Формирование общеучебных умений, навыков и способов деятельности в целях обеспечения успешности всего последующего обучения |
Приоритет личностного развития детей по отношению к их учебным успехам |
Обеспечение наибольшей личностной направленности и вариативности образования, его дифференциации и индивидуализации |
Реализация межпредметных связей, преотвращение предметной разобщенности |
Обеспечение соответствия содержания основного общего образования возрастным особенностям подросткового периода |
Переход к профильному обучению |
Реализация деятельностного, личностно ориентированного образования |
Ориентация не только на знаниевый, но, в первую очередь, на деятельностный компонент образования в целях усиления мотивации обучения |
Формирование профилей обучения исходя из возможностей образовательных запросов обучающихся, их родителей |
Формирование способов деятельности, применение приобретенных знаний и умений в различных жизненных ситуациях |
Максимальная реализация способностей, возможностей, потребностей и интересов подростков |
Разгрузка содержания образования за счет введения профильного обучения |
Приобретение опыта разнообразной деятельности |
Обеспечение уровня функциональной математической, естественнонаучной, социально-культурной грамотности |
Овладение общими учебными умениями, навыками и способами деятельности как существенными элементами культуры |
Создание условий для реализации способностей и индивидуального развития каждого ребенка |
Индивидуализация обучения, оказание помощи обучающимся в выборе профессионального пути, в подготовке к осознанному и ответственному выбору варианта жизнедеятельности |
Обеспечение условий качественной подготовки к непрерывному профессиональному образованию. |
Предпрофильная подготовка на завершающем этапе обучения в основной школе. |
|
Реализация компетентностной модели в образовании предполагает принципиальные изменения в организации учебного процесса, в управлении им. Основной ценностью становится не усвоение суммы сведений, а освоение учащимися таких умений, которые позволяли бы им определять свои цели, принимать решения и действовать в типичных и нестандартных ситуациях.
Стоит задача определить четко эти умения (компетенции), чтобы не было разночтения.
Принципиально изменяется и позиция учителя. Он перестает быть вместе с учебником носителем «объективного знания», которое он пытается передать ученику. Его главной задачей становится мотивировать учащихся на проявление инициативы и самостоятельности. Он должен организовать самостоятельную деятельность учащихся, в которой каждый мог бы реализовать свои способности и интересы.
Меняется и оценка учебных достижений учащихся, ориентированная не на то, в какой мере ученик усвоил (запомнил) материал, а на то, как он этот материал использует для решения практически-познавательных, ценностно-ориентационных и коммуникативных задач и проблем.
Итак, компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умение разрешать проблемы, возникающие в различных жизненных ситуациях.
Это предусматривает переход на более высокий уровень развития профессионализма учителя.
Профессиональная компетентность учителя
как основа формирования ключевых компетенций учителя
Критерии |
Уровни развития профессиональной компетенции |
||
Высокий (оптимальный) |
Средний (потенциальный) |
Низкий (минимальный) |
|
Мотивационно-целепологающий |
Умеет определять мотивы образовательной деятельности. Готов к работе с детьми, имеющими стойкие трудности в обучении. Систематически повышает собственную квалификацию. Постоянно стремится к саморазвитию, профессиональному росту. Испытывает потребность в обоснованном планировании своего труда и готовность к изменению плана в случае необходимости |
Как правило, самостоятельно определяет мотивы образовательной деятельности. Имеет интерес, но не всегда готов к работе с детьми, имеющими стойкие трудности в обучении. Регулярно, но не систематически повышает собственную квалификацию. Стремится к саморазвитию, профессиональному росту, но реализует эти стремления не всегда. Планирует отдельные профессиональные действия. Изменяет план в случае необходимости |
Определяет мотивы образовательной деятельности только с помощью коллег или администрации. Не готов к работе с детьми, имеющими стойкие трудности в обучении. Повышает собственную квалификацию нерегулярно (от случая к случаю). Хочет быть профессионально развитым, но ничего для этого не делает. Плана профессиональных действий не имеет |
Аксиологический |
С пониманием и уважением подходит к ученикам. Каждый ученик - субъект отношений. Объект отношений - класс, группа, субъект - ученик. Выстраивает отношения взаимопонимания в классе. Имеет демократический стиль общения с учащимися. Заботится о поддержании стабильного состояния учебного процесса. Преимущественно использует организующие (по сравнению с оценивающими и особенно дисциплинирующими) воздействия. Способен изменять позиции в общении и гибко их перестраивать по мере изменения ситуации. С юмором относится к отдельным аспектам педагогической ситуации, не замечает некоторых негативных моментов. Умеет принимать другого таким, какой он есть |
Использует методики взаимодействия. Объект отношений – группа, субъект – ученик. Заботится о состоянии учебно-воспитательного процесса. Не всегда способен придерживаться демократического стиля общения с учащимися. Преимущественно использует оценивающие (по сравнению с организующими и особенно дисциплинирующими) воздействия. Способен изменять позиции в общении, но имеет некоторые трудности в их перестраивании по мере изменения ситуации (например, трудно временно занять позицию ученика). Старается принимать учащегося таким, какой он есть |
Овладевает методами регулирования отношений. Объект отношений – отдельный ученик. Авторитарный стиль общения с учащимися. Заботится о реализации потенциальных возможностей ребенка. Заботится об утверждении собственного авторитета. Преимущественно использует дисциплинирующие (по сравнению с оценивающими и особенно организующими) воздействия. Не может занимать разные позиции в общении. Очень серьезно относится к отдельным аспектам педагогической ситуации, замечает все негативные моменты |
Когнитивный |
В рамках своего предмета исследует и прогнозирует интеллектуальные возможности школьников. Знает содержание своего предмета и смежных дисциплин. Знает основные категории коррекционной педагогики, закономерности психического развития ииндивидуально-психологических особенностей личности ребенка со стойкими трудностями в обучении. Ведет постоянный поиск возможных приемов и способов обучения. Избирает оптимальные методы и приемы обучения. Владеет активными методами и формами воспитательной деятельности. Умеет применять знания в нестандартной ситуации. Умеет переносить опыт из одной области в другую. Выделяет профессиональные проблемы, анализирует и решает их |
Знает свой предмет сверх программы. Использует педагогические методы и приемы обучения. В основном знает основные категории коррекционной педагогики, закономерности психического развития и индивидуально-психологические особенности личности ребенка со стойкими трудностями в обучении. Владеет методами и формами воспитательной деятельности. Владеет умениями в общем виде, приблизительно, неуверенно. Затрудняется в выделении профессиональных проблем, в их анализе и решении |
Знает свой предмет, объеме школьной программы. Овладев методами и приемам, обучения. Не знает основные категории коррекционной педагогики, закономерности психического развития и индивидуально-психологические особенностей личности ребенка со, стойкими трудностями В обучении. Овладевает методами и формами воспитательной деятельности. Не владеет необходимыми умениями, не стремится к овладению ими и испытывает затруднения. Не видит профессиональных проблем и, как следствие, не может их преодолеть
|
Операционный |
Избирает в работе оптимальные виды психолого-педагогической, коррекционной деятельности. Умеет предвидеть характер ответных реакций учащихся на запланированную систему педагогических и коррекционных воздействий. Эффективно осуществляет индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся, имеющим стойкие трудности в обучении. Учитывает особенности детей при организации процесса обучения и воспитания. Использует современные знания педагогики, психологии и коррекционной педагогики. Способен принять оптимальное решение в нестандартных условиях |
Репродуктивно реализует в работе психолого-педагогические умения. Способен принимать решение лишь в типичных ситуациях. Старается и иногда эффективно осуществляет индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся, имеющим стойкие трудности в обучении. Не всегда учитывает особенности детей при организации процесса обучения и воспитания. Частично использует имеющиеся у него знания современного состояния педагогики, психологии и коррекционной педагогики |
Овладевает необходимыми видами психолого-педагогической деятельности. Педагогическая интуиция выражена слабо. Не интересуется мнением учеников и не может предвидеть характер ответных реакций учащихся на запланированную систему педагогических и коррекционных воздействий. Затрудняется в осуществлении индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся, имеющим стойкие трудности в обучении. Не учитывает особенности детей при организации процесса обучения и воспитания. Не использует современные знания педагогики, психологии и коррекционной педагогики, поскольку не владеет ими |
Аналитико-рефлексивный |
Умеет осуществлять анализ, рефлексию и оценку собственной профессиональной деятельности. На основании этого умеет корректировать деятельность. Умеет анализировать полученные результаты в сопоставлении с исходными данными и заданной педагогической целью. Анализирует природу достижений и недостатков в собственной профессиональной деятельности. Умеет анализировать опыт других педагогов с целью обобщения и пере носа эффективных форм, методов и приемов в практику своей работы |
Частично осуществляет анализ, рефлексию и оценку собственной профессиональной деятельности. Не всегда на основании этого умеет корректировать деятельность. Анализирует полученные результаты в сопоставлении с исходными данными. Анализирует при роду достижений и недостатков собственной профессиональной деятельности. Овладевает анализом опыта других педагогов с целью переноса эффективных форм, методов и приемов в практику своей работы |
Частично осуществляет оценку собственной профессиональной деятельности. На ее основе собственную профессиональную деятельность не корректирует. Не всегда связывает полученные результаты с исходными данными. Овладевает анализом достижений и недостатков в собственной профессиональной деятельности. Затрудняется в анализе опыта других учителей, но осуществляет перенос не всегда эффективных форм, методов и приемов в практику своей работы |
Интегральный |
Умеет видеть свой труд в целом, в единстве его задач, целей, способов, условий, результатов. Понимает причинно-следственные связи между ними. Способен перейти от оценки отдельных педагогических умений к оценке результативности, эффективности своего труда в целом. Осознает взаимосвязь между способами труда и результатами обученности и воспитанности школьников. Видит истоки неуспеха учащихся в своих просчетах. Соотносит и четко различает успеваемость и особенности развития школьников. Умеет хронометрировать процесс и фиксировать результаты своего труда. Анализирует, обобщает и описывает свой опыт. Успешно прогнозирует свою деятельность |
Не всегда видит свой труд в целом, в единстве его задач, целей, способов, условий, результатов. Понимает причинно-следственные связи между ними. В основном переходит от оценки отдельных педагогических умений к оценке результативности, эффективности своего труда в целом. Связывает способы труда и результаты обученности и воспитанности школьников. Связывает неуспехи учащихся и свои просчеты. Соотносит, но не всегда четко различает успеваемость и особенности развития школьников. Умеет хронометрировать процесс и фиксировать результаты своего труда. Иногда затрудняется в анализе и обобщении своего опыта. Как правило, прогнозирует свою деятельность |
Затрудняется в том, чтобы видеть свой труд в целом, в единстве его задач, целей, способов, условий, результатов. Не видит и не понимает причинно-следственные связи между ними. Оценивает только отдельные собственные педагогические умения. Не всегда связывает способы труда и результаты обученности и воспитанности школьников. Не видит истоки неуспеха учащихся в своих просчетах. Не всегда соотносит и различает успеваемость и особенности развития школьников. Затрудняется в хронометрировании процесса и фиксировании результатов своего труда. Сильно затрудняется в анализе, обобщении и описании своего опыта. Не прогнозирует свою деятельность |
Индивидуально-творческий |
Осознает наличие у себя творческих способностей. Умеет нестандартно мыслить. Понимает свое право на самобытность. Готов к педагогическому творчеству. Имеет индивидуальный почерк. Видит несколько вариантов решения одной задачи. Создает авторские методики. Подходит к собственной индивидуальности как средству преодолевать шаблоны в своем труде. Исследовательский подход к профессиональной деятельности. Возрастающая динамика творческой активности в профессиональной деятельности |
Осознает наличие у себя творческих способностей. В некоторых ситуациях способен нестандартно мыслить. При создании условий готов к педагогическому творчеству. Стремится к индивидуальному почерку. Ищет несколько вариантов решения одной задачи. Стремится преодолевать шаблоны в своем труде. Стремится не только к получению готовых рецептов (например, как научить школьников быстро запоминать учебный материал), но и к изменению типа своего педагогического мышления, к самостоятельному выбору, творческому решению педагогических задач |
Не осознает наличия себя творческих способностей. Как правило, мыслит стандартно. Даже при создании условий не всегда готов к педагогическому творчеству. Не стремится к индивидуальному почерку. Не осознает шаблоны в своем труде, работает по инструкции, новые пути решения знакомых задач не ищет |
Обладая профессиональной компетентностью учитель и выстраивает компетентностный урок.
Компетентностный урок
(как в рамках нового подхода (компетентностного)
определяются показатели обучающей деятельности учителя)
Помни: Компетентностный подход предполагает обучение не материалу, а способам деятельности.
№ п/п |
Критерии анализа урока |
Уровневые показатели компетентности учителя |
|||
1 уровень |
2 уровень |
3 уровень |
4 уровень (сценарный) |
||
1. |
Умение четко ставить обучающие, воспитывающие и развивающие цели. Вовлечение учеников на уроке в постановку цели. |
Учитель сформулировал как обучающую, так и развивающую цели (то есть учитель дает ответ на вопрос: что должен научиться делать ученик – различать, получать, освоить – способ, понятие, модель, схему, алгоритм...). |
Учитель формулирует цели диагностично, измеримо (например, ученики не просто узнают правило написания безударной гласной в корне слова, но и научаются пользоваться этим правилом, разработав на его основе алгоритм действий). |
Учитель на уроке ставит цель, добивается, чтобы она была понята и принята детьми, или реализует ситуацию постановки цели как учебной задачи учениками. |
Учитель вовлекает учеников в корректировку, доуточнение цели, учебной задачи при изменении запланированной ситуации. |
2. |
Умение различать содержание образования (чему учу) и содержание учебного материала (с помощью чего учу). Вовлечение учеников на уроке в проектирование способа деятельности. |
Учитель назвал единицу содержания образования и различил ее с учебным материалом (например, учебный материал – безударные гласные в корне слова, а единица содержания образования – способ, алгоритм выбора безударной гласной в соответствии с правилом). |
Учитель разработал и представил модель единицы содержания (схема, алгоритм, понятие, способ, различие); выделил все необходимые вспомогательные средства для ее освоения учениками на уроке (опорные знания, умения). |
Единица содержания может быть не только названа учителем, но и на уроке вместе с детьми выделяется, обсуждается и моделируется в ходе рефлексии. |
На уроке учитель, реагируя на ошибки учеников, «включает» незапланированное содержание образования, которое оказалось недостающим для освоения запланированной единицы содержания образования (гибкое досценирование в возникшей образовательной ситуации содержания образования). |
3. |
Умение эффективно подобрать учебный материал для освоения запланированной единицы содержания образования на основе мотивации учеников. |
Учитель обосновал подбор учебного материала в соответствии с целями урока. Единицей содержания и программными требованиями; нет избыточности и недостаточности подобранного учебного материала. |
Учитель обосновал подбор материала с учетом мотивации, интереса детей (учебный материал содержит проблемность, привлекаются аналогии, интересные или противоречивые факты, позиции, дополнительные источники информации). |
Подбор учебного материала позволил ученикам успешно освоить на уроке запланированную единицу содержания образования на основе их собственной мотивации, интереса. |
Учитель с учетом результатов диагностики по ходу урока ипровизационно подбирает, конструирует, заново структурирует учебный материал. |
4. |
Соответствует ли выбранная структура и цели урока психологической структуре деятельности учеников. |
Учитель обосновал соответствие запланированного им набора этапов урока поставленной цели. |
Учитель выстроил структуру урока в соответствии с целью и психологически полной структурой деятельности ученика: мотив – цель (учебная задача) – действия по ее решению – самоконтроль – самооценка – самореакция (нет лишних или недостающих этапов). |
На уроке этапы организуются в соответствии с планом; все запланированные этапы организованы до звонка, без выхода за пределы временных рамок (достижение результата не должно вести к увеличению его «личностной цены»). |
Учитель при необходимости на основе педагогической диагностики меняет запланированную структуру в силу изменения ситуации (возвращается к уже пройденным этапам, например постановочному и мотивационному, включает новые или исключает какие – либо этапы). |
5. |
Выстроена ли между этапами внешняя и внутренняя логика, организующая понимание учеников. |
Учитель выстроил и обосновал внешнюю логику при переходе от этапа к этапу на основе учебного материала (связь этапов учебным материалом, общей темой или же просто словесная – логические «мостики»). |
Учитель выстроил и обосновал внутреннюю логику при переходе к следующему этапу как логику деятельности (связующим звеном является запланированная единица содержания). |
Учитель владеет приемом организации «точек» понимания и детской рефлексии на стыке этапов: организует работу с пониманием учениками логики переходов от одного этапа к другому (какова была задача этапа, что уже сделано, что предстоит делать далее по отношению к поставленной цели, готовность к переходу на новый этап). |
Учитель не только обсуждает с учениками логику «движения» на уроке, но и вносит оперативные изменения в структуру урока на основе педагогической диагностики. |
6. |
Соответствует ли выбор форм обучения запланированной цели и единице содержания образования, результатам педагогической диагностики и рефлексии учеников на уроке. |
Учитель обосновал формы обучения и их соответствие поставленной цели урока и единице содержания (например, бессмысленно организовывать групповую работу в случае заучивания, выполнения стандартных типовых репродукт. задач). |
Учитель обосновал выбор форм обучения данными педагогической диагностики и детской рефлексии на предыдущем уроке. |
На уроке учитель применяет запланированные формы обучения, организует итоговую экспресс-диагностику результатов учеников в соответствии с запланированными целями. |
Учитель на основе оперативной педагогической диагностики по ходу урока при необходимости вносит изменения в запланированные формы обучения (например, вторичный переход к групповой работе для уточнения групповой задачи и т.д.). |
7. |
Соответствуют ли выбранные методы целям урока, данным педагогической и психологической диагностики. |
Учитель обосновал выбор методов в соответствии с целями урока и особенностями изучаемой единицы содержания. |
Учитель обосновал выбор методов данными психологической (особенности контингента учащихся) и педагогической диагностики (типы ошибок, варианты понимания) на предыдущих уроках. |
Учитель применяет запланированные методы обучения, что позволяет включить ученика в качестве субъекта на всех этапах его деятельности: постановка учебной задачи (цели), планирование и осуществление действий по ее решению, самоконтроль, самооценка, самокоррекция. |
Учитель вносит изменения в запланированные методы обучения при необходимости, в соответствии с данными оперативной педагогической диагностики (например, может перейти от запланированных репродуктивных методов к продуктивным – в случае необходимости: для до определения задач или уточнения, перепроектирования уже полученного, но «не работ.» способа) |
Главная задача учителя – управление деятельностью учащихся на уроке и умение ее анализировать. Учитель в содержание образования, заданное государственной программой, вносит коррективы, основываясь на своем опыте и опыте детей. Переосмысливая информацию учебника, старается перевести учебные ситуации в жизненно важные и основанием современного урока становится понимание того, что
· ребёнок как субъект – это наивысшая ценность, цель, а не средство. Учитель как субъект – наставник, советчик, старший друг, партнер. Учитель толерантен, открыт, уверен, спокоен, никого не поучает, не воспитывает, участвует в совместном решение проблем.
· урок – это часть жизни ребенка. Если урок жизнь, то он полон острых проблем. Педагогические ситуации решаются с позиции человеческой культуры.
· урок – есть открытие, поиск и осмысление истины, но никак не заучивание или запоминание фактов. Движущие силы учения – радость творчества, ощущение своего личностного роста, приращения знаний, уверенности в себе.
· урок входит в систему воспитания, принимает на себя функции воспитания. На уроке создается личностно-развивающая ситуация, обеспечивающая становление опыта субъективирования, то есть выработки своего (личностного) знания, собственного мнения, своей концепции мира (мировоззрения), своего стиля, собственной структуры деятельности.
· урок – это единство предметности и надпредметности.
Ситуации, создаваемые учителем в ходе образовательного процесса для учащегося, должны
· быть жизненно важными для ученика;
· нести в себе потенциал неопределенности, возможности выбора;
· должны находить применение в социально-культурном опыте ученика.
Было обращено внимание и на
Приоритетные отличия управления образовательным учреждением
в контексте компетентностного подхода
|
Ключевая характеристика |
Компетентностный подход |
Традиционный (знаниевый) подход |
1. |
Цели системы образования |
· Создание условий для удовлетворения потребностей граждан, общества и рынка труда в качественном образовании демократический уклад; · обновление структуры и содержания; · формирование системы непрерывного образования. |
· Формирование гармонично развитой, общественно активной личности, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство. |
2. |
Задачи системы образования |
· Обеспечение качества образовательных услуг; · совершенствование технологий образования; · повышение эффективности управления в сфере образования; · совершенствование экономических механизмов. |
· Обеспечение высокого уровня знаний; · совершенствование структуры образования; · подготовка молодежи к общественно полезному, производительному труду; · воспитание активной жизненной позиции. |
3. |
Цели школьного образования |
· Научить учиться (определять цели, пользоваться источниками информации, оформлять наблюдения и выводы, находить оптимальные способы решения, взаимодействовать и др.); · научить анализировать ситуации и принимать оптимальные решения; · научить решать проблемы профессионального выбора и др. |
· Сформировать основные знания, умения, навыки; · совершенствовать идейно-политическое воспитание; · формировать у учащихся сознательную дисциплину; · повышать ответственность детей за качество учебы; · содействовать нравственному и правовому воспитанию; · организовывать общественно-полезный, производительный труд и др. |
4. |
Представление о путях формирования ценностных ориентаций и личностных качеств обучающихся |
· За счет получения опыта самостоятельного решения проблем. |
· За счет приобретения основ знаний по предметам. |
5. |
Содержание образования |
· Обеспечение фундаментальных знаний на основе интеграции и взаимопроникновения предметов; · освоение разных видов деятельности; · развитие у обучающихся способностей самостоятельно решать проблемы на основе полученных знаний, умений, навыков и социального опыта. |
· Увеличение объема изучаемого материала; · издание новых учебников и учебных пособий; · введение новых предметов в ученые планы. |
6. |
Главные пути изменения содержания |
· Интенсивный путь (предусматривает сопряжение программ, модульное обучение, дифференцированное образование, интерактивные формы обучения). |
· Экстенсивный путь (предусматривает дробное предметное деление, увеличение программ). |
7. |
Ориентиры |
· Развитие умения эффективно пользоваться знаниями; · вариативность сроков обучения; · индивидуальная траектория обучения. |
· Накопление знаний; · регламентированность сроков обучения; · фронтальная форма обучения. |
8. |
Ожидаемые результаты |
· Формирование ключевых компетентностей; · личностный рост обучающихся, педагогических и руководящих работников; · обеспечение качественного образования; · формирование кадровой элиты. |
· Формирование знаний, умений и навыков. |
Изменяется и взгляд на школу как на объект управления.
Старый взгляд |
Новый взгляд |
Комментарии |
Школа – это учебно-воспитательный процесс, урок |
Школа – это целостная социальная организация |
Школа существенно шире и сложнее, чем образовательный процесс, в ней протекающий |
Школа – элемент системы образования |
Школа – сложная многокомпонентная система |
Школа не только единица образовательной системы, она сама имеет сложное строение |
Школа – замкнутый мир |
Школа – открытая система |
Необходимо видеть в качестве объекта управления все компоненты открытой системы и связи с внешней средой |
Главный источник результатов школы – учебный процесс |
Главный источник результатов школы – целостностный образовательный процесс и среда |
Внутренняя среда школы важна не менее, чем активные образовательные процессы |
Школа – механизм |
Школа – живой, развивающийся организм |
Школой необходимо управлять как органической системой |
Заказчик школы – партия и государство |
У школы множество заказчиков |
Необходимо находить верный баланс между разными вызовами и заказами школе |
Школа – это данность, нечто данное, объект эксплуатации |
Школа – это «созданность», нечто, нами созданное, объект созидания, проектирования, развития |
Школу нужно не просто сохранить, ее следует сделать современной и нацеленной на стратегические цели и успех |
Школьное дело – забота профессионалов |
Профессионализм и компетентность работников весьма важны, но школьное дело нельзя вести без активного содействия общественности |
Школа перестает быть сферой, закрытой от внешнего общественного воздействия |
Управление школой – руководство и контроль |
Управление школой – все управленческие действия; управление не только функционированием, но и развитием |
Школа требует полноценное и полномасштабное управление, в том числе стратегическое |
Управление школой – ведомственное, государственное |
Управление школой – государственно-общественное |
Управление, в том числе стратегическое, - область участия профессионалов и общественности |
Процессы модернизации содержания образования, новые приоритеты в образовательной политике, изменение концептуальных ориентиров побуждают к поиску новых подходов к методической деятельности. Возросла потребность в учителе, способном модернизировать содержание своей деятельности посредством критического, творческого осмысления и применения на практике достижений науки и педагогического опыта.
Поэтому на ближайшие годы педагогическим коллективом определена следующая методическая тема: «Реализация образовательного процесса на основе компетентностного подхода: деятельностная основа содержания школьного образования».
Работая над ведущей методической темой, сделать следующие основные акценты:
2010-2011 учебный год – что должен уметь педагог: новые подходы к квалификационным требованиям и аттестации (профессиональные, информационные и коммуникативные компетенции учителя). Организация оптимальной образовательной среды класса в условиях компетентностного подхода к обучению (варианты организации пространственной и наглядно-предметной среды, психологической комфортности).
2011-2012 учебный год – деятельная основа школьного образования: пути формирования ключевых компетенций на уроках и во внеурочной деятельности. Разработка методики оценивания их сформированности. Здесь система компетентностных форм и методов работы по предмету на уроке, система компетентностно-ориентированных учебных заданий для работы на уроке, разработки уроков, а также критерии оценивания, методы оценивания, в том числе портфолио, оценочные листы, методика работы с самооцениванием, способы сопряжения оценки с пятибалльной шкалой и т.д.
2012-2013 учебный год – пути формирования ключевых компетенций во внеурочной деятельности по предмету, занятиях дополнительного образования (система компетентностных форм и методов работы по предмету во внеурочной деятельности, система компетентностно-ориентированных заданий по предмету во внеурочной деятельности, разработки учебных проектов и других форм работы по предмету).
Основное внимание обратить на формирование ключевых компетенций учащихся в деятельности классного руководителя (воспитателя). Здесь целеполагание и план работы (классная воспитательная система), критерии мониторинга развития ключевых компетенций.
2013-2014 учебный год – формирование ключевых компетенций средствами межпредметной интеграции, а также во взаимодействии учителя-предметника и классного руководителя (по различным компетенциям, средствами различных предметов). Здесь сопряженное целеполагание по различным предметам, перечень межпредметных тем-проблем, которые могут быть изучены на уроках в русле компетентностного подхода, системы интегрированных компетентностно-ориентированных учебных заданий, сопряженное целеполагание – планирование классного руководителя (воспитателя) и учителя-предметника, методика координации классным руководителем (воспитателем) деятельности учителей-предметников по формированию у учащихся ключевых компетенций, формы интеграции, разработка интегрированных уроков, проектов и мероприятий.
Это даёт возможность в перспективе спланировать и тематику установочных семинаров и педсоветов.
|
2010-2011уч.г. |
2011-2012уч.г. |
2012-2013уч.г. |
2013-2014уч.г. |
Установочные семинары |
«Качество образования в личностно-ориентированной педагогической практике: профессиональная компетентность педагога; новые подходы к квалификационным требованиям и аттестации» |
«Деятельная основа школьного образования: пути формирования ключевых компетенций на уроках и во внеурочной деятельности. Разработка методики оценивания их сформированности». |
«Пути формирования ключевых компетенций во внеурочной деятельности по предмету, на занятиях дополнительного образования и во внеурочной деятельности» |
«Формирование ключевых компетенций средствами межпредметной интеграции, а также во взаимодействии учителя-предметника и классного руководителя» |
Психолого-медико-педагогические советы |
«Информационная компетентность педагогического работника» |
«Поддержка индивидуальности школьника в условиях компетентностного урока и во внеурочной деятельности. От ключевых компетенций – к успеху в жизни». |
«Проектирование воспитательного процесса по формированию ключевых компетенций учащихся» |
«Усиление воспитательной направленности образовательного процесса средствами учебных дисциплин» |
«Профессиональная компетентность педагогического работника по созданию организационных и учебно-методических условий образовательного процесса» |
«Реализация деятельностной основы содержания школьного образования: проектирование учебного процесса по формированию и ключевых компетентностей учащихся и система их оценивания по ступеням образования» |
«Взаимодополнение и интеграция проектной и исследовательской деятельности учащихся» |
«Взаимодействие и интеграция проектной, исследовательской деятельности обучающихся» |
|
«Профессиональная компетентность педагогического работника: реализация индивидуальных образовательных программ по повышению педагогического мастерства» |
«Подготовка учителя, способного к реализации пакета идей современной реформы (первый опыт по внедрению ФГОС) |
«Учительский потенциал в создании условий для личностного развития учащихся (предъявление результатов научно-методической деятельности кафедр)» |
«Реализация внутришкольной системы повышения квалификации, способствующей введению ГОСов» |
Ведущая научно-методическая тема: «Формирование осознанного отношения к ресурсам собственного здоровья и качеству жизни у школьников с ограниченными возможностями здоровья»
В рамках работы по данной теме специалистами кафедр определяется цель исследования, заключающаяся в теоретическом обосновании и опытно-поисковой проверке эффективности комплекса организационно-педагогических и реабилитационно-развивающих условий воспитания осознанного отношения к ресурсам здоровья и качеству жизни у школьников.
Данная работа оформляется через общий проект, где:
Объект: Процесс обучения и воспитания осознанного отношения школьников к ресурсам собственного здоровья.
Предмет: Комплекс организационно-педагогических и реабилитационно-развивающих условий обучения и воспитания осознанного отношения школьников к ресурсам собственного здоровья.
Гипотеза: Мы исходили из предположения о том, что эффективность процесса направленного воспитания осознанного отношения к здоровью будет обеспечиваться комплексом организационно-педагогических и реабилитационно-развивающих условий:
· организация школьной развивающей среды, ориентированной на формирование осознанного отношения к ресурсам собственного здоровья и личности;
· обучение всех специалистов школы навыкам комплексного решения задач с учетом реабилитационно-развивающей направленности деятельности образовательного учреждения;
· обобщение опыта работы с разработкой алгоритмов эффективных мероприятий и технологий работы специалистов различной направленности в условиях единого образовательного учреждения.
Задачи:
1. Совершенствование образовательного процесса, создание комплексной программы формирования осознанного отношения к ресурсам собственного здоровья и улучшения качества жизни детей с ограниченными возможностями здоровья.
2. На основе личностно-деятельностного, гендерного и аксиологического подходов спроектировать структурно-функциональную модель обучения и воспитания осознанному отношению к ресурсам здоровья и качеству жизни у школьников.
3. Обосновать и опытно-поисковым путем проверить эффективность комплекса организационно-педагогических и реабилитационно-развивающих условий, способствующих процессу обучения и воспитания учащихся осознанному отношению к ресурсам здоровья и качеству жизни.
Структурно-позиционная схема управления научной деятельностью педагогических работников
КГООУ «Железногорская санаторно-лесная школа»
|
|
Психолого-медико-педагогический совет |
|
|
||||||||||||||||||||||||
|
|
|
|
|
|
|
||||||||||||||||||||||
|
|
Научно-методический совет |
|
|
||||||||||||||||||||||||
|
|
|
|
|
|
|
||||||||||||||||||||||
Школьные кафедры (куратор Коваленко О.В.) |
||||||||||||||||||||||||||||
ведущая научно-методическая тема: «Формирование осознанного отношения к ресурсам собственного здоровья и качеству жизни учащихся с ограниченными возможностями здоровья» |
||||||||||||||||||||||||||||
|
||||||||||||||||||||||||||||
Кафедра коррекционной педагогики |
|
Кафедра воспитания и социализации |
|
Кафедра здоровьесберегающих технологий |
|
Кафедра педагогического проектирования |
||||||||||||||||||||||
Тема работы кафедры «Формирование гендерно-паритетных (равноправных) отношений младших школьников |
|
Темы работы кафедры «Формирование положительного социального опыта и лучших черт русского характера детей с ограниченными возможностями здоровья» |
|
Тема работы кафедры «Организационно-педагогические условия формирования осознанного отношения к ресурсам собственного здоровья и качеству жизни у детей с ограниченными возможностями здоровья» |
|
Тема работы кафедры «Проектирование и внедрение внутришкольной системы повышения квалификации и профессионального мастерства педагогических работников» |
||||||||||||||||||||||
|
|
|
|
|
|
|
||||||||||||||||||||||
Базовая образовательная площадка КК ИПК и ППРО |
|
Творческая группа «Формирование навыков межличностного взаимодействия младших школьников с учётом генедерных особенностей» |
|
Творческая группа «Обновление уклада школьной жизни» |
|
Творческая группа «Моделирование классных воспитательных систем» Программа «Окно в здоровый мир» |
|
Творческая группа «Формирование валеологической культуры учащихся через предметное содержание» |
|
Творческая группа «Реализация школьной программы “Я верю в своё здоровье”» |
|
Творческая группа «Учебный и социально образовательный проект как педагогическая технология» |
|
Временные творческие группы по разработке и реализации проектов конкурсов культурно-образовательных инициатив |
||||||||||||||
|
|
|
|
|
|
|
||||||||||||||||||||||
|
КК ИПК и ППРО, кафедра коррекционной педагогики
Коновалова Е.Ю. |
|
|
|
КГПУ, лаборатория проблем становления гражданского характера современного поколения сибиряков Шилова М.И. |
|
|
|
КК ИПК и ППРО, кафедра медико-педагогических основ образования
Горячева Т.В. |
|
|
|
КК ИПК и ППРО
Ильина Н.Ф. |
|
||||||||||||||
Правительственная Стратегия модернизации образования предполагает, что в основу обновленного содержания общего образования будут положены «ключевые компетентности учащихся».
Вместе с тем педагоги школы должны иметь не только базовое профессиональное образование и необходимую квалификацию, но и быть способны к инновационной профессиональной деятельности, обладать необходимым уровнем методологической культуры и сформированной готовностью к непрерывному образованию в течение всей жизни.
И в прошлом учебном году мы акцентировали Ваше внимание на новые подходы к квалификационным требованиям педагога и аттестации. А так же рассматривали вопрос информационной и профессиональной компетенции педагога.
В методическом кабинете мы оформили эти базовые компетенции.
Базовые компетентности педагога (требования профессионального стандарта) по В.Д. Шадрикову
№ |
Базовые компетентности педагога |
Характеристики компетентностей |
Показатели оценки компетентности |
||
I. Личностные качества |
|||||
1.1. |
Вера в силы и возможности обучающихся |
Данная компетентность является выражением гуманистической позиции педагога. Она отражает основную задачу педагога – раскрывать потенциальные возможности ученика. Данная компетентность определяет позицию педагога в отношении успехов обучающихся. Вера в силы и возможности обучающихся снимает обвинительную позицию в отношении ученика, свидетельствует о готовности поддерживать ученика, искать пути и методы, отслеживающие успешность его деятельности. Вера в силы и возможности ученика есть отражение любви к обучающемуся. По иному можно сказать, что любить ребенка, значит верить в его возможности, создавать условия для разворачивания этих сил в образовательной деятельности. |
• Умение создавать ситуацию успеха для обучающихся; • осуществлять грамотное педагогическое оценивание, мобилизующее академическую активность; • уметь находить положительные стороны у каждого обучающегося, строить образовательный процесс с опорой на эти стороны, поддерживать позитивные силы развития; • уметь разрабатывать индивидуально-ориентированные образовательные проекты. |
||
1.2. |
Интерес к внутреннему миру обучающихся |
Интерес к внутреннему миру обучающихся предполагает не просто знания их индивидуальных возрастных особенностей, но и выстраивание всей педагогической деятельности с опорой на индивидуальные особенности обучающихся. Данная компетентность определяет все аспекты педагогической деятельности. |
• Умение составить устную и письменную характеристику обучающихся, отражающую разные аспекты его внутреннего мира; • умения выяснить индивидуальные предпочтения (индивидуальные образовательные потребности), возможности ученика, трудности, с которыми он сталкивается; • умение построить индивидуализированную образовательную программу; • умение показать личностный смысл обучения с учетом индивидуальных характеристик внутреннего мира. |
||
1.3. |
Открытость к принятию других позиций, точек зрения (неидеологизиро-ванное мышление педагога) |
Открытость к принятию других позиций и точек зрения предполагает, что педагог не считает единственно правильной свою точку зрения. Он интересуется мнением других и готов их поддерживать в случаях достаточной аргументации. Педагог готов гибко реагировать на высказывания обучающегося, включая изменение собственной позиции. |
• Убежденность, что истина может быть не одна; • интерес к мнениям и позициям других; • учет других точек зрения в процессе оценивания обучающихся. |
||
1.4. |
Общая культура |
Определяет характер и стиль педагогической деятельности. Заключается в знаниях педагога об основных формах материальной и духовной жизни человека. Во многом определяет успешность педагогического общения, позицию педагога в глазах обучающихся. |
• Ориентация в основных сферах материальной и духовной жизни; • знание материальных и духовных интересов молодежи; • возможность продемонстрировать свои достижения; • руководство кружками и секциями. |
||
1.5. |
Эмоциональная устойчивость |
Определяет характер отношений в учебном процессе, особенно в ситуациях конфликта. Способствует сохранению объективности оценки обучающихся. Определяет эффективность владения классом. |
• В трудных ситуациях педагог сохраняет спокойствие; • эмоциональный конфликт не влияет на объективность оценки; • не стремится избежать эмоционально-напряженных ситуаций. |
||
1.6. |
Позитивная направленность на педагогическую деятельность. Уверенность в себе. |
В основе данной компетентности лежит вера в собственные силы, собственную эффективность. позитивным отношениям с коллегами и обучающимися. Определяет позитивную направленность на педагогическую деятельность. |
• Осознание целей и ценностей педагогической деятельности; • позитивное настроение; • желание работать; • высокая профессиональная самооценка. |
||
II. Постановка целей и задач педагогической деятельности |
|||||
2.1. |
Умение перевести тему урока в педагогическую задачу. |
Основная компетенция, обеспечивающая эффективное целеполагание в учебном процессе. Обеспечивает реализацию «субъект-субъектного» подхода, ставит ученика в позицию субъекта деятельности, лежит в основе формирования творческой личности. |
• Знание образовательных стандартов и реализующих их программ; • осознание нетождественности темы урока цели урока; • владение конкретным набором способов перевода темы в задачу. |
||
2.2. |
Умение ставить педагогические цели и задачи сообразно возрастным и индивидуальным особенностям обучающихся. |
Данная компетентность является конкретизацией предыдущей. Она направлена на индивидуализацию обучения и благодаря этому связана с мотивацией и общей успешностью. |
• Знание возрастных особенностей обучающегося; • владение методами перевода цели в учебную задачу на конкретном возрасте. |
||
III. Мотивация учебной деятельности |
|||||
3.1. |
Умение обеспечить успех в деятельности. |
Компетентность, позволяющая обучаемому поверить в свои силы, утвердить себя в глазах окружающих, - один из главных способов обеспечить позитивную мотивацию учения. |
• Знания возможностей конкретных учеников; • постановка учебных задач в соответствии с возможностями ученика; • демонстрация успехов обучающихся родителям, одноклассникам. |
||
3.2. |
Компетентность |
Педагогическое оценивание служит реальным инструментом осознания обучающимся своих достижений и недоработок. Без знания своих результатов невозможно обеспечить субъектную позицию в образовании. |
• Знание многообразия педагогических оценок; • знакомство с литературой по данному вопросу; • владение (применение) различными методами оценивания. |
||
3.3. |
Умение превращать учебную задачу в личностно-значимую. |
Это одна из важнейших компетентностей, обеспечивающих мотивацию учебной деятельности. |
• Знание интересов учащихся, их внутреннего мира; • ориентация в культуре; • умение показать роль и значение изучаемого материала в реализации личных планов. |
||
IV. Информационная компетентность |
|||||
4.1. |
Компетентность в предмете преподавания. |
Глубокое знание предмета преподавания, сочетающееся с общей культурой педагога. Сочетание теоретического знания с видением его практического применения, что является предпосылкой установления личностной значимости учения. |
• Знание генезиса формирования предметного знания (история, персоналии, для решения каких проблем разрабатывалось); • возможности применения получаемых знаний для объяснения социальных и природных явлений; • владение методами решения различных задач; • свободное решение задач ЕГЭ, олимпиад: региональных, российских, международных. |
||
4.2. |
Компетентность в методах преподавания. |
Обеспечивает возможность эффективного усвоения знания и формирования умений, предусмотренных программой. Обеспечивает индивидуальный подход и развитие творческой личности. |
• Знание нормативных методов и методик; • демонстрация личностно-ориентированных методов образования; • наличие своих «находок» и методов, авторской школы; •
знание современных достижений в области методики обучения, в • использование в учебном процессе современных методов обучения. |
||
4.3. |
Компетентность в субъективных условиях деятельности (знание учеников и учебных коллективов). |
Позволяет осуществить индивидуальный подход к организации образовательного процесса. Служит условием реализации гуманизации образования. Обеспечивает высокую мотивацию академической активности. |
•
Знание теоретического материала по психологии, характеризующего • владение методами диагностики индивидуальных особенностей (возможно со школьным психологом); использование знаний по психологии в организации учебного процесса; • разработка индивидуальных проектов на основе индивидуальных характеристик обучающихся; • владение методами социометрии; • учет особенностей учебных коллективов в педагогическом процессе; • знание (рефлексия) своих индивидуальных особенностей и их учет в своей деятельности. |
||
4.4. |
Умение вести самостоятельный поиск информации. |
Обеспечивает постоянный профессиональный рост и творческий подход к педагогической деятельности. Современная ситуация быстрого развития предметных областей, появление новых педагогических технологий предполагает непрерывное обновление собственных знаний и умений, что обеспечивает желание и умение вести самостоятельный поиск. |
• Профессиональная любознательность; • умение пользоваться различными информационно- поисковыми технологиями; • использование различных баз данных в образовательном процессе. |
||
V. Разработка программ педагогической деятельности и принятие педагогических решений |
|||||
5.1. |
Умение разработать образовательную программу, выбрать учебники и учебные комплекты.
|
Умение разработать образовательную программу является базовым в системе профессиональных компетенций. Обеспечивает реализацию принципа академических свобод на основе индивидуальных образовательных программ. Без умения разрабатывать образовательные программы в современных условиях невозможно творчески организовать образовательный процесс. Образовательные программы выступают средствами целенаправленного влияния на развитие обучающихся.
|
• Знание образовательных стандартов и примерных программ; • наличие персонально разработанных образовательных программ и их характеристики: а) по содержанию, по источникам информации; б) по материальной базе, на которой должны реализовываться программы; в) по учету индивидуальных характеристик обучающихся; • обоснованность используемых образовательных программ;
|
||
|
|
Компетентность в разработке образовательных программ позволяет осуществлять преподавание на различных уровнях обученности и развития обучающихся. Обоснованный выбор учебников и учебных комплектов является составной частью разработки образовательных программ, характер представляемого обоснования позволяет судить о стартовой готовности к началу педагогической деятельности, позволяет сделать вывод о готовности педагога учитывать индивидуальные характеристики обучающихся. |
• участие учащихся и их родителей в разработке образовательной программы, индивидуального учебного плана и индивидуального образовательного маршрута; • участие работодателей в разработке образовательной программы; • знание учебников и учебно-методических комплектов, используемых в образовательных учреждениях, рекомендованных органом управления образованием; • обоснованность выбора учебников и учебно-методических комплектов, используемых педагогом. |
||
5.2. |
Умение принимать решение в различных педагогических ситуациях. |
Педагогу приходится постоянно принимать решения: • как установить дисциплину; • как мотивировать академическую активность; • как вызвать интерес у конкретного ученика; • как обеспечить понимание и т.д. Разрешение педагогических проблем составляет суть педагогической деятельности. При решении проблем могут применяться как стандартные решения (решающие правила), так и творческие (креативные) или интуитивные. |
• Знание типичных педагогических ситуаций, требующих участия педагога для их решения; • владение набором решающих правил, используемых для различных ситуаций; • владение критерием предпочтительности при выборе того или иного решающего правила; • знание критериев достижения цели; • знание не типичных конфликтных ситуаций; • примеры разрешения конкретных педагогических ситуаций; • развитость педагогического мышления. |
||
VI. Компетенции в организации учебной деятельности |
|||||
6.1. |
Компетентность в установлении субъект-субъектных отношений. |
Является одной из ведущих в системе гуманистической педагогики. Предполагает способность педагога к взаимопониманию, установлению отношений сотрудничества, способность слушать и чувствовать, выяснять интересы и потребности других участников образовательного процесса, готовность вступать в помогающие отношения, позитивный настрой педагога. |
• Знание обучающихся; • компетентность в целеполагании; • предметная компетентность; • методическая компетентность; • готовность к сотрудничеству |
||
6.2. |
Компетентность в обеспечении понимания педагогической задачи и способах деятельности. |
Добиться понимания учебного материала главная задача педагога. Этого понимания можно добиться путем включения нового материала в систему уже освоенных знаний или умений и путем демонстрации практического применения изучаемого материала. |
• Знание того, что знают и понимают ученики; • свободное владение изучаемым материалом; • осознанное включение нового учебного материала в систему освоенных знаний обучающихся; • демонстрация практического применения изучаемого материала; • опора на чувственное восприятие. |
||
6.3. |
Компетентность в педагогическом оценивании. |
Обеспечивает
процессы стимулирования учебной активности, создает условия для формирования
самооценки, определяет процессы формирования личностного «Я» обучающегося,
пробуждает творческие силы. Грамотное педагогическое оценивание должно
направлять развитие учащегося от внешней оценки к самооценке. |
• Знание функций педагогической оценки; • знание видов педагогической оценки; • знание того, что подлежит оцениванию в педагогической деятельности; • « владение методами педагогического оценивания; • умение продемонстрировать эти методы на конкретных примерах; • умение перейти от педагогического оценивания к самооценке. |
||
6.4. |
Компетентность в организации информационной основы деятельности обучающегося. |
Любая учебная
задача разрешается, если обучающийся владеет необходимой для решения
информацией и знает |
• Свободное владение учебным материалом; • знание типичных трудностей при изучении конкретных тем; • способность дать дополнительную информацию или организовать поиск дополнительной информации, необходимой для решения учебной задачи; • умение выявить уровень развития обучающихся; • владение методами объективного контроля и оценивания; • умение использовать навыки самооценки для построения информационной основы деятельности (ученик должен уметь определить, чего ему не хватает для решения задачи). |
||
6.5. |
Компетентность в использовании современных средств и систем организации учебно-воспитательного процесса. |
Обеспечивает эффективность учебно-воспитательного процесса. |
• Знание современных средств и методов построения образовательного процесса; • умение использовать средства и методы обучения, адекватные поставленным задачам, уровню подготовленности обучающихся, их индивидуальным характеристикам; • умение обосновать выбранные методы и средства обучения. |
||
6.6. |
Компетентность в способах умственной деятельности. |
Характеризует уровень владения педагогом и обучающимися системой интеллектуальных операций. |
• Знание системы интеллектуальных операций; • владение интеллектуальными операциями; • умение сформировать интеллектуальные операции у учеников; • умение организовать использование интеллектуальных операций, адекватных решаемой задаче. |
||
Итог:
Методическая тема: Реализация образовательного процесса на основе компетентностного подхода, деятельностная основа содержания школьного образования.
Основные акценты:
1 педсовет - круглый стол (ноябрь 2011г.)
Тема |
«Деятельностная
основа школьного образования: |
• Подготовка учителя, способного к реализации пакета идей современной реформы (Коваленко О.В., Левченко М.И.) |
|
• Компетентностный урок. Система компетентностных форм и методов работы по предмету на уроке, система компетентностно-ориентированных заданий на уроке. Критерии и методы оценивания (Кожина И.А., руководители ШМО) |
|
• Особенности организации внеурочной работы. Компетентностные формы и методы работы во внеурочной деятельности. Критерии и методы оценивания. Портфолио ученика (Пасечкина Т.Н., руководитель кафедры воспитания и социализации Шарова Е.М.) |
|
• Мастер-класс «Образовательное пространство – пространство реализации индивидуальной образовательной программы» (школьный, городской уровень) (Коваленко О.В., Пасечкина Т.Н.) |
2 педсовет – Неделя открытых уроков, мероприятий, мастер-классов (декабрь 2011г.)
Тема |
«Поддержка индивидуальности школьника в условиях компетентностного урока и во внеурочной деятельности. От ключевых компетенций к успеху в жизни» |
• Открытые уроки, внеклассные мероприятия, мастер-классы по желанию педагогов (зам.директора по УВР, руководители ШМО, кафедр) |
|
• Представление руководителями ШМО, кафедр опыта работы педагогических работников по данному вопросу (руководители ШМО, кафедр) |
|
• Мастер-класс «Уклад школы и формирование компетенций : вопросы толерантности участников образовательного процесса. (школьный, городской уровень) (Коваленко О.В., Пасечкина Т.Н.) |
3 педсовет – конференция (март 2011г.)
Тема |
«Подготовка учителя, способного к реализации пакета идей современной реформы. Первый опыт по внедрению ФГОС» |
• Первый опыт работы по внедрению ФГОС (Коваленко О.В., Федякова О.И.) |
|
• Понимание каждым учителем особенностей ФГОС по своему предмету. Отражение этого понимания в своих программах по повышению. Педагогического мастерства (Кожина И.А., Левченко М.И., руководители ШМО, кафедр) |
|
• Выставка образовательного ресурса (Левченко М.И. руководители ШМО) |
В нашем каталоге доступен 74 641 рабочий лист
Перейти в каталогПолучите новую специальность за 2 месяца
Получите профессию
за 6 месяцев
Пройти курс
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
6 664 943 материала в базе
Настоящий материал опубликован пользователем Коваленко Ольга Викторовна. Инфоурок является информационным посредником и предоставляет пользователям возможность размещать на сайте методические материалы. Всю ответственность за опубликованные материалы, содержащиеся в них сведения, а также за соблюдение авторских прав несут пользователи, загрузившие материал на сайт
Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.
Удалить материалВаша скидка на курсы
40%Курс профессиональной переподготовки
500/1000 ч.
Курс повышения квалификации
36/72/108 ч.
Курс повышения квалификации
72 ч.
Курс повышения квалификации
36 ч. — 144 ч.
Мини-курс
8 ч.
Мини-курс
6 ч.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.