Методическая разработка для музыкантов

Муниципальное бюджетное учреждение

дополнительного образования

«Детская школа искусств»

г. Ярцево смоленской области

Методическая разработка

«Музицирование как вид

творческой деятельности» 

                                                                             Преподаватель Семенова Н. В.

г. Ярцево

2017 г.

План.

1.     Введение

2.     Понятие музицирование.

2.1  Музицирование устной и письменной традиции.

2.2  Репродуктивное и творческое музицирование.

2.3  Импровизация.

2.4  Домашнее и концертное музицирование.

3.     Выводы

4.     Влияние  занятий творческим музицированием на мотивацию обучения музыке в музыкальной школе.

5.     Заключение.

6.     Литература.

1.     Введение.

Обучение подбору по слуху и импровизации за последние десятилетия приобрело определенный авторитет в современной музыкальной педагогике. Трудно отрицать значение этих видов творческой музыкальной деятельности в обучении музыке и, особенно, в практической работе педагога-музыканта особенно сейчас, когда при определении приоритетов отечественной музыкальной педагогики стали учитываться, в том числе и запросы населения. Очевидно поэтому обучение подбору по слуху и импровизации как навыкам, способствующим развитию творческого потенциала учащегося, стало неотъемлемой частью музыкального образования. Вопрос лишь в том, насколько исчерпывающа такая характеристика и такое использование этих видов творческой музыкальной деятельности.

Обучение подбору по слуху представлено в традиционной музыкальной педагогике как освоение навыка, имеющего прикладное значение, например - оптимизировать этап ознакомления ребенка с игрой на инструменте в детских музыкальных школах. Безусловно, не подлежит сомнению исключительно благотворное влияние подбора по слуху на развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста, обучающихся музыке в ДМШ и различных музыкальных кружках. Здесь находят применение методические разработки Т. Родионовой, С.М. Мальцева, Г.И. Шатковского и многих других педагогов-новаторов. Однако такой подход к игре по слуху оправдывает себя лишь на начальном, или как еще говорят, донотном периоде обучения игре на инструменте.

В то же время, выпускники средних специальных и высших музыкальных учебных заведений, сталкиваясь в своей профессиональной деятельности с подбором и гармонизацией мелодии и аккомпанемента по слуху, зачастую оказываются бессильными даже перед простейшими музыкальными темами. Музыкально-теоретические учебные предметы, на изучение которых тратится основное время студента, при всем обилии заключенных в них сведений о музыкальном языке, структуре произведения, выразительных средствах музыки и т.д., не могут изменить ситуацию. Положение вещей здесь можно сравнить с тем, когда знание географических обозначений помогает ориентироваться на карте местности, но не на самой местности. С одной стороны теоретико-аналитический подход к изучению музыкального языка, традиционно доминирующий в музыкальной педагогике, дает учащемуся необходимые базовые знания. С другой стороны, сегодня, в эпоху бытовых синтезаторов - «самоиграек» музыкальное образование, в результате которого учащийся-музыкант не способен продуцировать музыку иначе, чем озвучивая нотный текст, вызывает ассоциации с выпускником школы, обученным только чтению.

2.     Понятие музицирование.

Одним из видов творческой деятельности в области музыкальной педагогики является музицирование.

Музицирование – один из видов творческой деятельности в области музыкальной педагогики. Под творческим музицированием в нашей работе понимается форма устной музыкальной практики. Основой творческого музицирования является элементарное (простое) музицирование как соединение музыки, движения, речи и рисования.

 Понятие «музицирование» очень многогранно и имеет свою историю. Можно выделить несколько основных типов «музицирования»:

1)           музицирование по моделям устной и письменной традиции;

2)           репродуктивное и творческое музицирование;

3)           домашнее и концертное музицирование.

     2.1 В истории музицирования всегда переплетались две традиции – любительская, общедоступная и профессиональная, тесно связанная с талантом и мастерством отдельных индивидуумов. Это разделение наметилось еще во времена первобытно общинного строя и сохраняется в фольклоре в наши дни. Музицирование изначально было устным, его отличали прикладной характер (бытовое или эстетическое общение, организация труда), не профессиональность и вытекающая отсюда всеобщая доступность. Возможность участвовать в нем имел каждый, так как оно не требовало особых способностей и специального обучения. Известно, что в примитивных культурах, сохранившихся в отдельных районах Африки, Австралии и Океании в музицировании принимают участие все жители деревни – дети и взрослые, а искусные таланты помогают в организации праздника, не противопоставляя себя остальным.

Музицирование на основе письменной традиции, получившее широкое распространение в XVII-XIX веках как камерное исполнительство и ныне бытующее в разнообразных «салонных» формах, неизбежно предполагает разделение аудиторий на слушателей и исполнителей, на умеющих музицировать и пришедших послушать. Этот тип музицирования в реальной жизни рождает любительские музыкальные движения по моделям письменной культуры.

Творческий характер музицирования – важнейшая особенность устного музицирования, поскольку она есть имманентное свойство всех неписьменных культур. Устность обусловлена изначальной его простотой: нет необходимости в заучивании текстов, точном воспроизведении их. Целесообразность есть лишь в творческом процессе. «Творческое музицирование – это более сам процесс творчества, чем продукт, более общение, чем научение, более субъективное состояние, чем объективное его выражение» - пишет Т.Ю. Тютюнникова. Оно основано на импровизации, интерпретации, вариационном обновлении, свободном комбинировании. Продуцирование музыкальных идей для спонтанного общения партнеров составляет его смысл. Подобное музицирование бытует в фольклоре всех народов мира, как европейских, так и неевропейских.

2.2 Под репродуктивным музицированием подразумевают обычно индивидуальное или коллективное исполнение сочиненной и записанной музыки, готового «продукта» чьего-либо творчества.

Определяющим свойством творческого музицирования является креативность. Его основу в современной педагогике составляют известные авторские музыкально-творческие концепции, ставшие во главу угла обучения через творчество – Жак-Далькроза, Карла Орфа, Золтана Кодаи, Шиници Сузуки, в сочетании с различными формами театрализованной деятельности.

В процессе развития идеи творческого музицирования в реальную педагогическую практику оказались включены разные типы музыки (не только элементарная или классическая), а также разные виды опыта (не только музыкального), целесообразность использования которых определялась двумя факторами:

·              необходимостью найти каждому индивидуальные способы общения с музыкой;

·              стремлением расширить и обогатить музыкальный опыт.

Творческое музицирование открывает каждому человеку возможность найти свой путь к музыке и продолжать его дальше соразмерно собственным желаниям и возможностям. Но вначале он откроет его как удовлетворение от самовыражения в звуках, которое лишь в этом случае имеет шанс стать потребностью.

Само возрождение творческого музицирования в современном мире как учебно-педагогической практики и формы досуга свидетельствует о стремлении приблизить музыку к человеку, «сделать» ее предметом личного опыта, прежде всего опыта спонтанного самовыражения. Его можно рассматривать как действенное выражение потребности человека в эмоциональном и моторном самовыражении.

Под творческим музицированием понимается форма устной музыкальной практики. Основой творческого музицирования является элементарное (простое) музицирование как соединение музыки, движения, речи и рисования. Включение этих форм музицирования обусловлено стремлением расширить, насколько это возможно, музыкально-творческий опыт детей, заинтересовать их, раскрыть внутренний творческий потенциал каждого ребенка. Некоторые формы музицирования, являясь по своей сути учебными, включают в себя элементы теории, гармонии.

Поэтому можно предположить, что занятия творческим музицированием приведут к самостоятельной творческой деятельности, учащиеся станут субъектами своей музыкальной деятельности.

Т.Э. Тютюнникова пишет: «Творческое музицирование – это приобретение многообразного опыта в связи с музыкой – опыта движения и речи как праоснов музыки; опыта слушателя, композитора, исполнителя и актера; опыта общения и непосредственного переживания, творчества и фантазирования, самовыражения и спонтанности, опыта переживания музыки как радости и удовольствия. Оно обеспечивает естественное и полное накопление субъективного музыкального опыта и опыта творческой деятельности».

Формы  «Творческого музицирования» состоит из нескольких основных блоков, основанных на принципе импровизации, свободы выбора и активности учащихся.

2.3 Импровизация господствовала в музыке десятки веков, являясь и сегодня основой фольклорного музицирования. На протяжении многих веков она была единственным способом рождения и существования музыки. Можно сказать, что она также являлась и условием ее рождения: человек должен был уметь улавливать свою внутреннюю музыку и сразу же делать ее слышимой – играть, петь, танцевать.

Импровизация долгое время, на протяжении XVI-XVIII веков, пронизывала и педагогику, когда воспитание музыканта означало не только воспитание композитора, исполнителя, но и импровизатора. В XIX веке музыкальная педагогика по ряду причин утратила традиции изучения музыкальной речи путем вовлечения обучаемого в стихию музыкального общения. Лишь в XX веке она начинает ощущать тягу к универсальности творческого обучения во всех сферах педагогики.

О музыкальной импровизации в европейской культуре нашего времени сложилось почти мистическое представление как о способности, которой наделены исключительно избранные таланты. Однако по мнению фольклористов даже гуления малышей есть первые опыты музыкальной импровизации: «музыкальная импровизация – естественная потребность не только музыканта, но и любого человека воспроизводить музыкальные звуки. Ее можно наблюдать у маленьких детей, так как для импровизации не нужны ни музыкальные способности, ни знание музыки»  (Гошовский) . Даже совсем маленькие дети способны импровизировать свою музыку.

В уроках импровизации делается акцент на развитие воображения, независимости мышления, умении изобретать и находить новые неожиданные пути в разрешении встающих проблем.

Импровизация не только формирует активное отношение к жизни вообще и уроку музыки в частности. Один из глубочайших смыслов импровизационного музицирования состоит в том, что оно формирует позицию деятеля, создателя, исследователя, а не потребителя.

Элементарная импровизация основанная на варьировании, преображении, пересочинении, более всего соответствует детской модели познания мира. Она возможна в особой атмосфере общения и при условии «создания» в группе состояний спонтанности. Импровизационное обучение имеет не только чисто музыкальный смысл, его значение гораздо шире и затрагивает сферу формирования внутренних качеств личности.

Музыкальная импровизация начинается с внутреннего ощущения человеком самой возможности сказать звуками: «Это – Я». Суть методологического подхода к детским импровизациям точнее всего выражают побуждающие слова: «Сыграй или спой, как ТЫ хочешь». Дорога в музыкальную импровизацию для детей лежит через их свободное непроизвольное обращение с тем, что очень легко и просто, с чем можно обращаться, манипулируя, а затем комбинируя.

«Музыкальная импровизация – естественная потребность не только музыканта, но и любого человека воспроизводить музыкальные звуки.

Так как импровизация (как основа творческого музицирования) - это активное собственное отношение учащихся, спонтанное самовыражение, идущая изнутри потребность в творческой деятельности, то можно говорить о том, что творчество мотивировано изнутри и, можно предположить, что занятия творческим музицированием могут способствовать повышению внутренней мотивации учащихся младших классов к обучению музыке в музыкальной школе.

В программе выделяются несколько видов импровизации:

1) подбор по слуху и транспонирование (перенос в другую тональность) с использованием социально значимого репертуара. Он должен состоять из произведений, которые востребованы социальным окружением ребенка, которые необходимы для проведения различных мероприятий в общеобразовательной школе, из песен, которые поют его одноклассники, которые предпочитают в семейном кругу. Детям доставит удовольствие выступать самим, аккомпанировать друзьям и родителям на домашних праздниках. Музицирование может помочь ребенку стать душой компании, завоевать уважение людей, почувствовать свою социальную значимость.

. 2) сочинение различных композиций тонального и атонального характера, на заданную тему и произвольно, свободное использование всех регистров, темпов, нюансировки, артикуляции, диссонантных и консонантных созвучий и других музыкально-выразительных средств.

3) совместное творческое создание музыкальной, волшебной сказки.

Данный вид работы подразумевает:

а) музыкальную импровизацию с опорой на сюжет, который придумывают сами дети;

б) сочинение сказочного контекста к произведениям, разучиваемым на специальности.

Сочинение сказки адекватно сюжетно-ролевой игре, которая, как ведущая деятельность старшего дошкольного возраста, учащимся уже освоена. Кроме того, игра, как отмечает Н.С. Лейтес , продолжает занимать важное место в жизни младших школьников, поскольку «снимает противоречие между реальным положением ребенка среди окружающих и его побуждениями к деятельности и общению».

В течение всего дошкольного периода, когда восприятие волшебной сказки имеет развернутую форму, и в школьном возрасте, когда оно является деятельностью свернутой, формируется обобщенное представление структуры и закономерностей сказки в целом – образец волшебной сказки, через который происходит освоение этого культурного слоя и который служит опорой при сочинении сказки. Таким образом, сказка задает более широкий культурный контекст, где музыка выступает как один из видов искусства и во взаимосвязи с ними.

Сочинение волшебной сказки является одной из форм литературного, словесного, творчества, которое, по словам Л.С. Выготского, является «самым характерным для школьного возраста». Оно компенсирует у младшего школьника «обесцвечивания и затруднение устной речи» при переходе к письменной, снимает противоречие между сохраняющимся глобализмом синкретической картины мира и процессом становления реалистического мышления, овладения средствами и эталонами познавательной деятельности.

В.В. Петуховым и Т.В. Зеленковой был проведен формирующий эксперимент, в результате которого они доказали, что сказка является одним из адекватных внешних средств обучения на начальных этапах и способствует эффективности обучения.

4) музыкально-двигательная импровизация

Эта форма импровизации предполагает свободное импровизированное движение под музыку.

Древняя китайская пословица гласит: «Люди могут забыть слова, которые Вы им говорили, но они никогда не забудут чувства, которые Вы у них вызвали».

Эмоциональный опыт при обучении музыке не выступает как предмет особого усвоения, хотя именно он является содержательным смыслом музыки. Между тем, музыкальность человека получает свое развитие только в том случае, если она непосредственно связана с эмоциональным переживанием. По определению Б. Теплова, музыкальность – это способность переживать музыку как некоторое содержание, которое не может быть постигнуто в неэмоциональным путем. В связи с этим одной из главных задач при восприятии музыки человеком становиться умение понять заключенный в ней эмоциональный смысл. Можно сказать, что восприятие музыки в наибольшей степени является эмоциональным познанием, о существование которого говорят психологи: «Мы полагаем, что в психологии накоплено достаточное количество данных, свидетельствующих о существовании особого вида эмоционального познания, при котором субъект отражает действительность в форме эмоциональных образов.

В. Медушевский пишет: «Основой для постижения музыки является «духовно-телесный алфавит», под которым подразумевается совокупность свернутых эмоционально-телесных ощущений. «Музыкальная интонация телесна уже по своей форме: она промысливается дыханием, связками, мимикой, жестами – целостным движением тела; … самые высокие духовные абстракции музыки не теряют связи с телесностью: муки мысли оборачиваются муками тела».

«Под эмоционально-телесном постижением музыки понимается интуитивное познание на основе единства восприятия музыки с движением, которое рождается во время ее слушания в качестве непосредственного интуитивного ответа, при непосредственном участии эмоционального воображения. Импровизационное движение становится живым восприятием музыки (в данном случае речь идет о принципиально не концертных формах движения). Оно делает видимым и ощущаемым то, что обычно является скрытым эмоциональным процессом»,- пишет Т.Э. Тютюнникова.

Для понимания семантики музыки очень важны персональные спонтанно-импровизационные двигательные реакции на музыку, закрепляющие многообразные эмоционально-психологические модели. Восприятие музыки в момент движения является ее телесным познанием и телесным пониманием, которые занимают промежуточное, срединное положение между умственным и бессознательным, устанавливая связь между чувством и разумом в процессе восприятия музыки.

Формирование музыкальности как способности к восприятию музыки и пониманию ее интонационного содержания является процессом постепенной интериоризации, который условно можно представить в виде трех основных ступеней:

a)                 полное внешнее развертывание процесса восприятия в процессуальном моторном движении как необходимость последовательного двигательно-эмоционального переживания музыки;

b)                постепенное свертывание внешней кинестики и перевод ее во внутреннюю, в процессе которой происходит превращение всех типов движения в микродвижения и микрожесты;

c)                 внутреннее развертывание движения при восприятии музыки как процесса по типу внешнего, с опорой на микродвижения и микрожесты. При этом моторное звено восприятия сохраняет свою функцию «преобразователя» простого слышания в эмоциональное переживание, а внешние движения приобретают характер внутренних «душевных жестов».

5) рисование под музыку, как индивидуальное, так и групповое.

6) организация пространства творческой инициативы, когда ученик свободен в выборе концертных выступлений по времени в течении учебного года, когда учащийся сам высказывает желание выступить (концерт по потребности). Это способствует выработке желания выступать на сцене, исчезновения страха сцены.

2.4 Специфика обучения в музыкальной школе предполагает ряд заранее спрогнозированных до календарных чисел выступлений учащихся: контрольные уроки, технические зачеты, академические концерты, экзамен, отчетные концерты, отборы к различным конкурсам и сами (всевозможные) конкурсы. Ряд запланированных выступлений, с одной стороны, мобилизуют, стимулируют учеников, но с другой стороны, зажимает учащихся в очень жесткие рамки. Главные отрицательные моменты этого ряда – жесткая механическая запланированность выступлений учащихся, не совпадающих с тонко различимой или индивидуальной частотой и потребностью в выступлении. Святослав Рихтер очень любил и приветствовал спонтанные выступления учащихся.

Высшая точка активной потребности к публичному выступлению – это желание сыграть то, что хочется и когда хочется.

3.     Выводы.

На основе методической разработки можно выделить основные моменты, связанные с понятием творчества и творческого музицирования:

1. Творчество – высшая форма психической активности, самостоятельности, способность создавать нечто новое, оригинальное .

2. Творческая деятельность всегда связана с личностным ростом и именно в этом заключена субъективная ценность продуктов детского творчества.

3. Важным показателем творчества является идущая изнутри потребность у ребенка в самостоятельном выполнении какой-либо деятельности.

4. Кроме потребности в творчестве, у детей проявляются специфические способности к нему, которые не могут быть измерены мерками творчества взрослых, но в нем в обнаженном виде предстает своеобразный «смысловой ключ» ко всему тому, что человечество изобрело на протяжении веков.

5. Дошкольный и младший школьный возраст характеризуется благоприятными условиями для развития художественного воображения – это:

1)              повышенная чувствительность к непосредственным воздействиям окружающего, которая открывает для ребенка потенциальную возможность пользоваться «материальными средствами» того или другого искусства: ритмом, цветом, звуком и т.д., для выражения собственного эмоционально-оценочного отношения;

2)              обостренная эмоциональная чувствительность ко всему тому, чем мир воздействует на его органы чувств – к цвету, свету, форме, звуку, ритму и т.д.

3)              важнейшая психологическая предпосылка развития воображения, формируется в различных играх, которые долгое время остаются главным и любимым занятием детей.

Дошкольный и младший школьный возраст являются самыми благоприятными для развития творческого потенциала ребенка и нужно именно в этот период пробудить у него такое отношение к жизни, которое свойственно настоящим художникам и музыкантам, и развить его творческое воображение.

Нужно помочь ребенку понять, что возможности цвета и линии, звука и ритма, слова и жеста служат в искусстве для выражения чувств и вызывают чувства, а не для того, чтобы просто описывать предметы или события; помочь осознать их выразительные возможности и научиться пользоваться ими как средством органического выражения своих замыслов.

Главная цель всеобщего художественного и музыкального развития в том, чтобы каждый человек, независимо от будущей своей профессии, приобрел способность так относиться к жизни, к природе, к другому человеку, к истории своего народа, к ценностям культуры, как относится ко всему этому настоящий, большой художник.

4.     Влияние  занятий творческим музицированием на мотивацию обучения музыке в музыкальной школе.

1. Вследствие занятий творческим музицированием, повысится внутренняя мотивация учащихся младших классов ДМШ к обучению музыке.

2. Занятия творческим музицированием приведут к развитию интереса к самостоятельному сочинению, подбору по слуху, то есть к самостоятельной творческой деятельности;

3. Вследствие занятий творческим музицированием у учащихся ДМШ появится интерес к занятиям музыкой «для себя», «для души», они станут в большей степени субъектами музыкальной деятельности;

4. Вследствие занятий творческим музицированием отношение учащихся к занятиям музыкой приобретет более позитивную окраску;

5. Вследствие занятий творческим музицированием у учащихся возникнет отношение к музыке как средству самовыражения и общения.

Методические рекомендации занятий творческим музицированием:

1.                        Анкета для учащегося «Мое отношение к обучению музыке»;

2.                        Проективный рисунок «Я в музыкальной школе»;

3.                        Опросник «Я и занятия музыкой»;

4.                        Анкета для родителей «Мой ребенок в музыкальной школе»;

5.                        Анкета для преподавателей «Учащийся на моих музыкальных занятиях».

Методики занятий для учащихся: метод неоконченных предложений и проективный рисунок «Я в музыкальной школе» - являются проективными методиками.

В основе проективных методов лежит принцип психологической проекции, согласно которому учащийся проецирует, т.е. отражает (или выражает) на достаточно неструктурированный (неупорядоченный) стимульный материал (цвета, сказочные персонажи, пятна неопределенной формы и т.п.) свои неосознаваемые или скрываемые потребности, комплексы, вытеснения, переживания, мотивы. Подобное проецирование проявляется в виде субъективного упорядочения стимульного материала или придания ему личностного смысла.

Ряд признаков проективных методик:

1)           относительная свобода в выборе ответа и тактики поведения учащегося;

2)           отсутствие внешних показателей оценочного отношения;

3)           обобщенное оценивание взаимоотношения личности с ее социальным окружением или интегральная диагностика ряда личностных свойств, а не измерение какой-либо отдельной психической функции.

Опросник (для учащихся) относится к шкальным техникам, которые предполагают оценку тех или иных объектов (словесных утверждений конкретных лиц и т.д.) по выраженности в них качеств, заданных шкалой.

Применение такого опросника является хорошим дополнением к описанным проективным методам (которые вскрывают качественную сторону мотивации), т.к. с помощью такого опросника можно оценить количественную сторону исследуемого явления.

Использование методики анкетирования для родителей и анкетирования для преподавателей является дополнением к перечисленным выше методикам. Задействование  родителей и преподавателей дает возможность более высокого контроля зависимой переменной и позволяет увидеть, происходят ли какие-то изменения в мотивации учащихся «со стороны», вскрывает внешние и внутренние мотивы, хотя и опосредованно. В анкетировании применяются как заданные утверждения, так и открытые утверждения (по принципу неоконченных предложений).

5.     Заключение.

Данная работа  раскрывает такие понятия как творчество, творческое музицирование, импровизация, внутренняя и внешняя учебная мотивация, и показывает тесную связь между внутренней мотивацией и принципом импровизации.

Творческая деятельность, на примере творческого музицирования, может являться фактором, способным повышать внутреннюю мотивацию учащихся младших классов ДМШ, ДШИ к обучению музыке, а так же способствовать развитию интереса к самостоятельному сочинению, подбору по слуху, то есть к самостоятельной творческой деятельности, к занятиям музыкой «для себя», «для души».

Отношение к занятиям музыкой, в следствие занятий творческим музицированием, приобретает более позитивную окраску и у учащихся возникнет отношение к музыке как средству самовыражения и общения. Совместное творческое музицирование обладает большим потенциалом эмоционального, психологического и социального воздействия. Оно способно не только повышать внутреннюю мотивацию учащихся к обучению музыке в музыкальной школе, но и оказывать мощное влияние на развитие личностных качеств детей, которые могут быть сформированы в совместной музыкально-творческой деятельности. К ним в первую очередь следует отнести способность к импровизации, спонтанность, экспрессивность, гибкую и тонкую эмоциональность, навыки невербального общения, умение сотрудничать и взаимодействовать, решать задачи и проблемы творчески, потребность, а затем и умение находить в музыке средство гармонизации своего внутреннего мира.

Литература

1.Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. М.-Л.,2009.

2.Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. М., 2007.

3.Мальцев С.М. О психологии музыкальной импровизации. М.,2009.

4.Медушевский В.В. Как устроены художественные средства музыки                     (в сб. Эстетические очерки. Вып.4. М., 2006).

5.Медушевский В.В. Двойственность музыкальной формы и восприятие музыки (в сб. статей «Восприятие музыки».М., 2010).

6.Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М.: Владос, 2010.

7.Тютюнникова Т.Э. Видеть музыку и танцевать стихи. УРСС. – М, 2003.

8.Шатковский Г.И. Развитие музыкального слуха и навыков творческого музицирования. М.,2006.

9.Шмалько Ю.В. Формирование музыкального мышления учащегося-музыканта в процессе подбора по слуху и импровизации на фортепиано. Автореферат диссертации на соискание уч. степени кандидата педагогических наук. М., 1997.