Методический материал "Характеристика комплекса упражнений"

Характеристика комплекса упражнений

для обучения старшеклассников написанию продуктивных письменно-речевых высказываний

на иностранном языке

в аспекте современных подходов в образовании.

О.Н.Рябова, заместитель директора по НМР,

учитель английского языка МАОУ «Гимназия №1»

г. Сыктывкара

     Необходимость в новых подходах в образовании связана с потребностями общества, с интеграцией России в Европейскую и мировую цивилизации.

     В аспекте современных подходов в образовании отечественные авторы обращают особое внимание на необходимость процесса порождения учащимися собственных текстов продуктивного характера с использованием отдельных приёмов, присущих, например, аргументативному эссе. Данная проблема касается не только русского языка (Карнаух Н.Л., Руженцева Н.Б) и таких гуманитарных предметов, как история и обществознание (Мостяева Л.В.), но и иностранных языков (Филимонова Л.Н.). [6, 10, 9, 14].

     Н.Д.Гальскова, Н.И. Гез в учебном пособии «Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика» следующим образом определяют характер продуцируемых текстов и уровень развития коммуникативной компетентности в области письменной речи по окончании обучения на профильно-ориентированном этапе (X – XI классы): « … сложность продуцируемых текстов, высокая степень самостоятельности и активности учащихся, формы письменно-речевых высказываний разнообразны и включают помимо личных писем также изложения, рефераты, проектные работы, сочинения» [3]. Обучающиеся должны уметь выражать собственное мнение, суждение, комментировать факты и события, используя в письменном тексте аргументацию и эмоционально-оценочные языковые средства.

     Письмо как цель обучения рассматривается в новых примерных программах среднего (полного) образования по английскому языку (профильный уровень). Развитие умений в письменной речи предполагает выражение собственного мнения/суждения при описании или сообщении событий, фактов, явлений [5].

     Возросшую потребность в креативных письменно-речевых высказываниях некоторые авторы пытаются объяснить рядом причин объективного характера. Например, отмечается востребованность эссе в «эпоху освобождения личности от пережитков тоталитарного мышления» [10]. Специфической чертой эссе является субъективность текстопорождения [10], которая предполагает выражение собственного мнения/суждения при комментировании событий, фактов, явлений с использованием аргументации и эмоционально-оценочных языковых средств.

     Субъективную модальность (личностное отношение автора к предмету высказывания) М.К. Алтухова считает важным свойством творческой письменной речи. Данный автор называет конкретные способы выражения субъективной модальности, а именно: риторическое обращение, риторический вопрос, использование вопросительной конструкции для привлечения внимания читателя к своей мысли, инверсия, модальные и вводные слова и их сочетания [1]. Можно полагать, что субъективная модальность - привлекательная для учащихся специфическая черта эссе, которая может стать одной из весьма эффективных форм мотивации, т.к. нет ничего более интересного, чем говорить о важных проблемах, преломляя их в фокусе собственных интересов, проблем, мнений.

     Комплекс упражнений для обучения старшеклассников написанию продуктивных письменно-речевых высказываний на иностранном языке тесно связан с современными подходами в образовании.

     Личностно-ориентированный и личностно-деятельностный подходы обеспечивают реализацию субъективной модальности.

     Принцип антропоцентризма также находит отражение при создании продуктивных письменно-речевых высказываний на иностранном языке. По мнению М.К. Алтуховой, «познание и отражение в них мира направлено в первую очередь на познание человека. Творческий текст … сочетает отражение объективного мира и авторский замысел» [1].

     Зарубежные методисты разрабатывают свои подходы к письму. Например, Paul Hobelman и Arunee Wiriyachitra в работе “A Balanced Approach to the Teaching of Intermediate-Level Writing Skills to EFL Students” анализируют такие подходы к осуществлению письменно-речевой деятельности как: традиционный, процессуальный, сбалансированный [14].

     Комплекс упражнений для обучения старшеклассников написанию продуктивных письменно-речевых высказываний на иностранном языке основывается, на наш взгляд, также на таком современном подходе в образовании как компетентностный.

     Новые подходы к образованию определены в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», где говорится, что «основным результатом деятельности ОУ должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и прочих сферах. При этом в содержании образования должна занять важное место коммуникативность: информатика, иностранные языки, межкультурное взаимопонимание» [7].

     На сегодняшний день старшеклассникам для успешного интеллектуального развития, в частности в расчёте на полилингвизм, недостаточно владеть традиционными ЗУНами. Для этого необходимо, как считают современные учёные (Д.Ермаков, Г.Селевко, М.Бершадский, В. Гузеев, А. Дахин, Е. Соловова и др.), осуществление компетентностного подхода [11, 13]. Г. Селевко определяет компетентностный подход как «постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией знаний, формированием навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного … коммуникационно насыщенного пространства»[11].

     Из вышесказанного следует, что при создании востребованных на сегодняшний день продуктивных письменно-речевых высказываний с использованием приёмов, присущих эссе, необходимо делать упор не на традиционные ЗУНы, а на компетентности. Компетентность – обладание компетенцией, т.е. владение «определённым кругом полномочий, знаний и опыта в той или иной области» [12].

     Из компетенций, представленных в новых примерных программах среднего (полного) образования по английскому языку, при создании продуктивных письменно-речевых высказываний нас, несомненно, будет интересовать иноязычная языковая компетентность [5] в плане пользования автором языковыми единицами и грамматическими структурами. Н.Д.Гальскова, Н.И. Гез относят языковые упражнения к подготовительным (тренировочным) [3]. Сюда относятся упражнения на умения и навыки группирования лексического материала по различным признакам, эквивалентным заменам (лексическим и грамматическим) и некоторые другие упражнения, которые можно считать традиционными. В нашем случае такие упражнения необходимы в плане обогащения словарного запаса пишущего, образности речи за счёт эпитетов и метафор.

     Б.А.Лапидус выделяет упражнения I типа – упражнения для целенаправленной активизации языкового материала [8]. В зависимости от уровня активизации следует различать:

- упражнения первого уровня (так называемые чисто тренировочные упражнения)

- упражнения второго уровня (целенаправленная активизация главным образом в рамках микроконтекста)

- упражнения третьего уровня (целенаправленная активизация в акте связной речи, т.е. в таком связном высказывании, которое отличается от реальной речевой деятельности лишь отсутствием полного автоматизма употребления отрабатываемого элемента языка, а может быть, и не совсем естественной мотивированностью) [8].

Упражнения второго и третьего уровней, видимо, соответствуют таким видам подготовительных упражнений, предложенных Н.Д. Гальсковой и Н.И Гез как упражнения на преобразование (трансформацию), сжатие и расширение предложений, заполнение пропусков, конструирование предложений, вопросоответные упражнения, переводные упражнения. Перечисленные традиционные упражнения имеют место при формировании иноязычной языковой компетентности при подготовке к написанию продуктивных письменно-речевых высказываний.

     Направленность внимания на содержание письменно-речевого  высказывания является, по мнению Н.Д. Гальсковой и Н.И Гез отличительной чертой речевых упражнений. Б.А. Лапидус относит такие упражнения к упражнениям II типа – упражнения для нерегулируемой ненаправляемой активизации языкового материала в условиях речевой практики на высшем уровне, т.е. при решении сложных мыслительных задач (дискуссии  и т.п.) или при достаточно большой нагрузке на воображение. «Естественное обеспечение», а не навязывание определённых элементов языка распоряжением «открывает простор для реализации речевой направленности процесса активизации языкового материала, о котором сейчас так много пишут в нашей методической литературе, со всеми вытекающими отсюда преимуществами» [8]. «Естественное обеспечение» реализации речевой направленности при написании продуктивных письменно-речевых высказываний может осуществляться, на наш взгляд, постановкой проблемного вопроса, ответом на который и будет написание старшеклассниками продуктивного письменно-речевого высказывания с использованием таких приёмов эссе как выражение собственного мнения по проблеме, дискурсивный характер высказывания. Проблемный вопрос может быть сформулирован по пройденной теме, либо на межтемном уровне (более высокий уровень владения иностранным языком). В последнем случае необходимо, на наш взгляд, ориентироваться на такие компетентности, как учебно-познавательная, социокультурная, информационная и некоторые другие. Остановимся на них более подробно.

     Учебно-познавательная компетентность создателя эссе актуальна: без неё невозможна заинтересованность автора в разрешении назревшего проблемного вопроса.

     Отметим несомненную важность социокультурной компетентности, предполагающую расширение знаний о социокультурной специфике страны/стран изучаемого языка.

     Нельзя умалять важность  информационной компетентности, без которой, попросту говоря, рассуждать не о чем. Информационная компетентность даёт возможность не только  работать с новой информацией (текстом), но и  включает в себя умение создавать собственную информацию в виде устных и письменных текстов докладов, проектов, сочинений, что при обучении иностранному языку является на сегодняшний день весьма актуальным для школы.

     Б.А. Лапидус подчёркивает необходимость специальной работы по выработке или развитию психологической культуры речи. При этом, скорее всего важны специальные упражнения по выработке «вспомогательных (но абсолютно необходимых) умений» [8].  Н.Д.Гальскова, Н.И. Гез определили специфику механизмов письменного составления текста:

- наличие у автора речевого намерения,

- отбор языковых средств для решения коммуникативной задачи,

- осуществление связи между предложениями.

Данные механизмы могут лечь в основу упражнений на формирование упомянутых выше Б.А. Лапидусом «вспомогательных (но абсолютно необходимых) умений», объединённых в компетентностном подходе в стратегическую компетентность.

     Стратегическая компетентность – способность использовать различные средства для достижения коммуникативной цели, в том числе и способы организации материала, планирования и выстраивания высказывания. Различные источники предлагают разнообразные упражнения для формирования данной компетентности. Для порождения продуктивных письменно-речевых высказываний возможны традиционные упражнения, такие как составление плана текста, а также упражнения современной направленности: мозговой штурм, разброс и упражнения, направленные на отбор наиболее весомых аргументов и выстраивание их в таком порядке, чтобы произвести максимальный эффект на читателя при отстаивании своей точки зрения.

     Со стратегической компетентностью тесно связана так называемая «компенсаторная» компетентность. Данная компетентность представлена в новых примерных программах среднего (полного) образования по английскому языку как способность выбирать адекватные языковые средства в зависимости от ситуации общения и использовать их максимально эффективно для достижения коммуникативной цели, несмотря на возникшие затруднения [5].

     Ряд авторов, в частности Н.П.Головина, указывают на необходимость владения дискурсивной компетентностью в процессе обучения продуктивной письменной речи [4]. Дискурс – это речь, «погружённая в жизнь» [2]. Дискурс шире текста, т.к. это сложное коммуникативное явление, включающее экстралингвистические факторы: реализацию коммуникативного намерения, эмоциональное состояние, обращённость к читателю [1]. Отвечая на проблемный вопрос, пишущий решает жизненно-важные для него задачи. Вследствие этого он эмоционален при отстаивании своей точки зрения в процессе реализации коммуникативного намерения. Обращённость к читателю предполагает намерение оценивания читателем авторской позиции. Данная компетентность «сопряжена с психологической готовностью к сотрудничеству и взаимодействию с читателем в процессе решения различных проблем» [13]. Желательно, чтобы учащиеся писали «не просто так», а в расчёте на прочтение написанного другими. Обращённость к читателю может быть достигнута через риторическое обращение, риторический вопрос, использование вопросительной конструкции для привлечения внимания читателя к своей мысли, также через инверсию, модальные и вводные слова и их сочетания [1]. В комплекс упражнений также войдут упражнения направленные на связность и цельность текста.

     Актуальной в образовательной практике компетентностью, необходимой для написания продуктивных письменно-речевых высказываний, является автономизационная компетентность, направленная на саморазвитие, самоопределение, [11] а в нашем случае на умения самоцелеполагания, самопланирования, самоанализ (рефлексию).

Здесь возможны вопросоответные упражнения рефлекcивного характера:

     Необходимо уточнить, что в зависимости от типа учебного заведения, индивидуальных особенностей учащихся (уровня развития у них психических механизмов, связной речи на базе родного языка), ступени обучения удельный вес упражнений II типа увеличивается или сокращается.

     Мы попытались кратко охарактеризовать возможные пути реализации новых подходов в образовании, подразумевая, в конечном счёте, обучение старшеклассников профильной школы созданию продуктивных письменно-речевых высказываний на иностранном языке с использованием элементов эссе. Изложенное может быть достигнуто лишь на определённом этапе обучения и с учётом иноязычных речевых возможностей обучающихся.

Характеристика компетентностей обучающихся в комплексе упражнений

по созданию продуктивных письменно-речевых высказываний

с использованием элементов эссе.

Языковая	Интеллектуально-познавательная	Социо- культурная	Информа ционная	Дискурсивная	Стратеги ческая	Автономиза ционная
Умения пользования автором языковыми единицами и грамматическими структурами	Заинтересован ность автора в разрешении назревшего проблемного вопроса, пользование помимо учебника другими источниками	Готовность к расширению знаний о социо-культурной специфике страны/стран изучаемого языка	Умение создавать собственную информацию в виде устных и письменных текстов докладов, проектов, сочинений	Способность к реализации коммуникатив ного намерения, эмоциональное состояние, обращённость к читателю	Способность использовать различные средства для достижения коммуникатив ной цели, в том числе и способы организации материала, планирования и выстраивания высказывания.	Способность к самоцелепо лаганию, самопланированию, самоанализу (рефлексии), самоопределе нию, саморазвитию

ЛИТЕРАТУРА

1. Алтухова М.К. Обучение творческой письменной речи студентов третьего курса языкового педагогического вуза. Дисс.  … канд. пед. наук. – Спб.: 2003. – 280 с.

2. Большой Энциклопедический Словарь. Языкознание. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - С. 136-137.

3. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам.

Лингводидактика и методика. Учебное пособие. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 336 с.

4. Головина Н.П. Формирование дискурсивной компетентности у учащихся старших классов в процессе обучения репродукции и продукции иноязычных письменных текстов. Дисс.  … канд. пед. наук. - Спб.: 2004. – 209 с.

5. Примерные программы по иностранным языкам. Пояснительная записка//Иностранные языки в школе. - 2005. - №5. – С. 24-29.

6. Карнаух Н.Л. Учимся писать эссе//Русский язык в школе. – 2001. - №2. –

С. 27-31.

7. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

М.: Логос, 2002. – С 48.

8. Лапидус Б.А. К вопросу о сущности процесса обучения иноязычной устной речи и типологии упражнений//Из архива ИЯШ. – 2006. - №4. - .С. 2-13.

9. Мостяева Л.В. Технология подготовки учащихся к написанию творческих работ//Преподавание истории в школе. – 2006. - №7. – С. 12-18.

10. Руженцева Н.Б. Прагматическая и речевая организация русского литературно-критического эссе XX века. – Екатеринбург: Уральский Государственный Пединститут, 2001. – 300 с.

11. Селевко Г. Компетентности и их классификация//Народное образование. – 2004. - №4. – С. 138-143.

12. Советский энциклопедический словарь: М.: Советская энциклопедия, 1985. – 1600 с.

13. Соловова Е.Н. Новая парадигма образования и роль учителя иностранных

языков в процессе непрерывного развития личности//ELT News & Views. Issue #2 (27). – С. 2-11.

14. Филимонова Л.Н. Обучение письменной речи (английский язык). – Самара: 1998. – 194 с.

15. Hobelman Paul. A Balanced Approach to the Teaching of Intermediate-Level Writing Skills to EFL Students. - Thailand. Information Agency. - 1995.