Методика обучения чтению Эльконина.

Методика обучения чтению Эльконина.

Известно, что в основе русской письменности лежит позиционный принцип, суть которого состоит в том, что любая языковая единица обнаруживает свое действительное значение — или функцию — только в сочетании с другими языковыми единицами, т. е. В зависимости от своего языкового окружения, от своей позиции в слове, предложении, тексте. Эта закономерность проявляется на всех языковых уровнях.

      Но для того чтобы при знакомстве с первыми буквами, при чтении и письме первых слогов и слов ребенок смог открыть позиционный принцип русского чтения, т. е. учился ориентации на букву гласного, следующую за буквой согласного, необходимо, чтобы в добуквенный период обучения дети научились различать звуки (фонемы) гласные и согласные, гласные ударные и безударные, согласные мягкие и твердые. Такова и была последовательность тем добуквенного периода обучения у Д. Б. Эльконина.

При доработке рукописи, опираясь на опыт украинских букваристов, мы решились на перестановку тем добуквенного этапа обучения. Теперь тема «Слогоударная структура слова» вынесена вперед и предшествует звуковому (фонемному) анализу. При этом решаются две задачи:

      слоговое членение слова, являющееся гораздо более естественным, чем звуковой анализ, подготавливает почву для появления у детей новойязыковой ориентации на форму слова;

      слогоударные схемы слов строятся на порядок легче, чем звуковые схемы.

      Работая со слогоударными схемами, ученики могут овладеть первичными навыками моделирования до начала содержательно более сложной работы со звуками; работа со слогами и ударениями предполагает множество подвижных занятий: ритмический рисунок слова надо прохлопать, пропрыгать, отстучать. На уроках обязательно используются стихи, считалки, забавные игры с перестановкой ударений. Все это делает уроки языка динамичными, веселыми, что чрезвычайно важно именно для первых часов и дней, проведенных детьми в школе.

      Для того чтобы исходные лингвистические знания не оказались формальными, необходимо добиться, чтобы для каждого ученика с первых же уроков отчетливо выступил сам предмет его работы (сначала слоговая и чуть позже звуковая форма слова). Сама идея языковой формы нередко отсутствует в сознании нечитающего шестилетки, он ориентируется в первую очередь на обозначаемый словом предмет.

Чтобы лингвистическая точка зрения на слово как на значащую форму заменила в детском сознании житейскую точку зрения, в Букварь введены специальные задания, как бы нарочно провоцирующие наивную детскую логику рассуждения о слове. Открытое столкновение двух логик (представленных мнениями разных учеников или учеников и учителя) при выполнении заданий-«ловушек» типа: «Для какого слова нужен большой слоговой домик (схема) — для слова ЛЕВ или для слова МУРАВЕЙ?» или «Сколько звуков в слове ПЯТЬ?» и т. д. — подводит детей к открытию лингвистической истины.

      Ясно, что сознательное различение формы и значения слова возможно лишь тогда, когда у ребенка есть средства для выделения и удержания формы слова как особого предмета работы. Формированию таких средств и посвящен основной этап добуквенного обучения, названный Д. Б. Элькониным этапом фонемного анализа. Цель его — научить малыша ориентироваться в звуковой системе русского языка, познакомить с устройством звуковой формы, оболочки слова, с важнейшими характеристиками звуков (фонем).

      В своей исходной форме фонемный анализ есть установление последовательности фонем (звуков) в полном слове. В отличие от естественного, интуитивного деления слова на слоги расчленению слова на звуки нужно специально учить. Д. Б. Эльконин характеризовал это действие как многократное произнесение слова с интонационным выделением (протягиванием, «подчеркиванием» силой голоса) каждого последующего звука. Усвоение способа фонемного анализа связано с рядом трудностей. Остановимся на них.

      Для познания звуковой стороны языка нужна развитая способность слышать звучащее слово. Действительно, что нужно для того, чтобы узнать звук? Всего лишь услышать его. Почему же тогда дети допускают так много ошибок при анализе звукового состава слова?

      Если спросить ребенка (нечитающего), какой первый звук в слове ЛЕВ, он ответит: [ЛЕ]. И это не случайно. Более того, именно такое деление слова отражает естественный механизм его членения: сочетание согласного с последующим гласным (слияние) представляет собой настолько неразрывную (в артикулярном отношении в первую очередь) целостность, что нужно специально обучаться членить ее на отдельные звуки. Недаром Д. Б. Эльконин писал, что для формирования способов фонемного анализа естественный механизм членения звуковой структуры слова необходимо перестроить.

      Расчленить звуковую последовательность на составляющие ее элементы (фонемы) можно верно и неверно. Так, например, разбирая звуковой состав слова ЛЕВ, читающие дети говорят, что второй звук в этом слове — [jЭ], а последний — [В]. Почему так трудно услышать отдельные звуки, из которых состоит слово? Дело в том, что среди приступающих к обучению грамоте нет детей, которые бы не знали о существовании букв, не видели бы их в книгах. А звуки до обучения очень часто вообще отсутствуют в сознании ребенка, не существуют для него. В отличие от невидимого, летучего и мгновенного звука букву и увидеть можно, и даже потрогать. Приступая к работе со словом, малыш стремится обрести опору в той его форме, которая представляется ему наиболее надежной, — буквенной. Характер ошибок говорит о том, что, получив задание анализировать звуки в слове ЛЕВ, учащийся фактически ориентируется на образ написанного слова. И ошибки у него связаны с особенностями письменной формы анализируемого слова: действительно, вторая буква в этом слове — Е, а на конце — В. Переориентация со звука на букву приводит не просто к ошибкам — она делает невозможным сам фонемный анализ. Звуки — материя языка. Вне звуковой оболочки нет языка, а буквы — искусственная «одежда» слова, изобретение человека. Прочитывая слово, мы воспроизводим его звучание и только через него идем к пониманию значения слова.

      Однако дети стремятся именно букву сделать единственным и самодостаточным источником своих знаний о слове. И это не индивидуальная характеристика отдельных людей, а объективная особенность языкового сознания любого человека. Ориентация на букву приводит к затруднениям в формировании действия фонемного анализа. Чтобы при формировании звукового анализа не допустить «соскальзывания» на букву, нужно научить детей контролировать правильность выполнения действия.

      Фонемный анализ, т. е. умение вычленять звуковую последовательность из слова, становится способом действий, если с самого начала своего формирования он складывается целенаправленно и осознанно: ученик не только осваивает определенную последовательность операций, но и приобретает способность контролировать и оценивать свои действия. Правильность вычленения каждого последующего звука слова эффективнее всего контролируется в полном слове. Между звучанием слова и его лексическим значением в языке существует закономерная связь, всякое нарушение одного из элементов этой взаимосвязанной целостности ведет к искажению «звукового портрета» слова.

      Демонстрация того, как искажается слово, если хоть один из звуков назван неверно, — важный прием, с помощью которого учитель открывает ученику его ошибку. Например, ученик «нашел» в слове ЛЕВ звук [Е]. Учитель, вместо того чтобы удивляться («Какой же в этом слове звук [jЭ]?»), показывает детям, что получится, если мы произнесем в этом слове [jЭ]: «Разве мы разбираем слово [ЛЬЙЭФ]?» Учитель может предложить ученику сказать все слово с выделенным звуком. Правда, здесь нужно учитывать, что отдельный звук ребенок может произнести неверно, а слово целиком — правильно.

 Учитель должен помочь ученику сказать все слово с выделенным звуком. Мера помощи будет зависеть от уровня развития фонематического слуха ребенка, от того, насколько он владеет способом фонемного анализа. Главный момент, на который мы хотели обратить внимание, — необходимость соединения фонемного анализа и контроля за правильностью его выполнения. При этом ученик должен осознавать и сам способ действия, и средство контроля. Еще раз подчеркнем: главным средством пооперационного контроля за правильностью звукового анализа является подстановка выделенного ребенком звука (верного или неверного) в анализируемое слово.

Вспомним, как учат детей находить корень в слове. Если ученик ошибается, учитель спрашивает его: «Что нужно сделать, чтобы найти в слове корень?» Точно такой же вопрос правомерен по отношению к фонемному составу слова: «Что нужно сделать, чтобы узнать звук?» При этом совсем необязательно, чтобы, отвечая на вопрос педагога, ребенок описывал действие фонемного анализа, — гораздо эффективнее будет, если в ответ на вопрос он попытается произнести все слово так, чтобы звук стал отчетливо слышимым (протяжно, акцентируя, произнести звук на фоне полного слова).

      Например, ученик неверно вычленил первый звук в слове МЯЧ: назвал [М] (твердый). Учитель говорит: «Проверь, правильно ли ты нашел первый звук в слове МЯЧ. Что нужно сделать, чтобы выделить первый звук в этом слове? Произнеси все слово, протягивая первый звук, и послушай себя. (Ребенок пытается тянуть в слове первый звук; учитель своим произношением старается подсказать, как зазвучит все слово, если первым в нем будет звук [М]: МММАЧ?) Произнеси еще раз все слово, протягивая первый звук, и послушай себя: [М’М’М’АЧ’]».

Порой, возражая против предложенного Д. Б. Элькониным способа вычленения звуков из слова, ссылаются на то, что не все звуки русского языка можно протягивать. Но, во-первых, звуков, которые не тянутся, не так уж и много: [Б], [П], [Д], [Т], [Г], [К] и их мягкие пары. Во-вторых, Д. Б. Эльконин говорил об «интонационном выделении», имея в виду, что, если звук не тянется, его следует интонационно подчеркнуть силой голоса, повторами и т. п.,

 Например, работая со словом КОТ, учитель повторяет первый звук в слове КОТ, как бы «нажимая» на него, чтобы дети ясно его услышали. В-третьих, начинать формировать фонемный анализ лучше всего на односложных словах, в которых хорошо тянутся все звуки, например, СЫР, ШАР, НОС. Кроме того, для каждой группы звуков есть положение, в котором соответствующие звуки отделяются от остальных легче всего, например, согласный взрывной на конце слова (т. е. работу с «нетянущимися» согласными начинать следует не со слова КОТ, а со слова МАК).

      Представление о звуках как о чем-то второстепенном по сравнению с буквами заметно повлияло на методику обучения фонетике. Перенимая некоторые устоявшиеся приемы работы со звуками, мы сами усложняем и без того нелегкий путь усвоения способов фонемного анализа. Проявляется это на первый взгляд в мелочах: в некорректном использовании терминов, в неточной формулировке заданий и т. п.

В частности, немало сложностей влечет за собой использование в обучении одних и тех же терминов для обозначения гласных и согласных звуков, и букв. Пожалуй, стоило бы перенять опыт лингвистов, которые слова «гласный» и «согласный» оставляют только для звуков. Если же речь идет о букве, используют оборот «буква гласного» или «буква согласного».

Случается, задания формулируются так, что они способствуют смешению звуков и букв и не развивают фонематический слух учащихся. Например, предлагается подобрать слово, в котором звук [Л] произносится твердо, и слово, в котором этот звук произносится мягко, и т. п.

      С точки зрения фонематических особенностей все слова русского языка можно представить в виде трех групп.

      Первая группа — это слова, состоящие из фонем (звуков) в сильных позициях: СЫН, КОНЬ, ЕЛЬ, МУЗЕЙ и т. п. Слова этой группы чаще всего односложные, на конце они имеют непарный по звонкости-глухости согласный. Сюда же можно отнести двусложные слова, если в безударном слоге находится фонема [У]: РУКА, ТРУБАЧ, а также со звуком [Ы] в абсолютном конце слова в безударной позиции: ГОРЫ, ОСЫ и т. п. Именно на этих словах легче всего формировать способы звукового анализа. Хотим обратить внимание учителей на слова этой группы, оканчивающиеся на сочетание любого согласного с сонорным, например, ТИГР, КРЕМЛЬ, КЕДР и т. д. Их первоклассники произносят чаще всего с призвуком гласного: ТИГЕР, КРЕМЫЛЬ, КЕДАР и т. д. Поэтому на первоначальном этапе обучения лучше всего избегать таких слов, особенно в тех регионах, где бытует подобное произношение.

      Вторая группа — это слова, состоящие из фонем (звуков) в сильных позициях и слабых, практически совпадающих по своим акустическим характеристикам с сильными позициями тех же фонем: САДЫ, НОС, ПИЛА, КОТ и т. д. (выделены буквы на месте слабых позиций фонем). Подобные слова также не представляют большой сложности для фонемного разбора, так как, анализируя их, те ученики, которые уже начали читать, не попадают в ситуацию выбора ориентиров (звуки и буквы в них совпадают). Эти слова тоже пригодны для отработки способов звукового (фонемного) разбора, с их помощью хорошо учить детей вслушиваться в звучание слова, доверяться слуху как источнику сведений о звуковой структуре слова.

      Третья группа — это слова, которые имеют в своем составе звуки (фонемы) в слабых позициях, отличающихся по звучанию от сильных позиций тех же фонем: МОРОЗ, СЕМЬЯ, ДУБ, КНИЖКА и т. д. Слова этой группы можно использовать очень осмотрительно, не забывая, что объектом фонемного анализа должно быть слово, произнесенное в соответствии с нормами литературного произношения.

Когда дети в основном научатся ориентироваться на звучащее слово, можно брать слова с ударением на втором слоге, например, ВОДА [ВАДА], ЛЕТЯТ [Л’ИТ’АТ], ПЯТАК [П’ИТАК] и т. п. В этих словах звук в слабой позиции вполне доступен слуховому восприятию. В работе с ними хорошо сочетаются задачи формирования произносительных навыков с целями фонемного анализа. Зато слова с ударением на первом слоге, как и трехсложные с ударным последним слогом, лучше исключить из звукового разбора, так как в них имеются редуцированные (очень краткие) звуки, изолированное произношение которых доступно не всякому взрослому, например, ЧИСТОТА [Ч’ЬСТОТА], ПОВОРОТ [ПЬВАРОТ] или ВЕЧЕР [В’ЭЧ’ЬР] и т. п. Правда, двусложные слова с ударением на первом слоге, как и трехсложные, пригодны для работы, если в безударном слоге находится фонема [У].

      В то же время не следует навязывать детям представление о невозможности точно произнести звук тогда, когда он вполне однозначно опознается. Мы имеем в виду конечные парные глухие согласные, обозначение которых на письме регулируется орфографическими правилами. Иллюстрируя этот факт, М. В. Панов («Занимательная орфография») обращается к авторитету известного методиста прошлого — В. П. Шереметевского, который писал: «И в слове НАШ и НОЖ звучит на конце один и тот же звук [Ш]; ХЛОП — ЛОБ — звучит на конце один и тот же звук [П]. А вы всеми силами стараетесь уверить, что звук [Ш] только в НОЖ и звук [П] только в ЛОБ — звуки сомнительные, а в словах же НАШ и ХЛОП — они звуки не сомнительные»2.

      От себя добавим, что если уверяют в сомнительности того, что очевидно, то возникает недоверие к любому звуку, а значит, закрепляется все тот же буквенный фетишизм.

      Есть еще одна сторона в организации фонемного анализа, о которой надо сказать сразу же. В этом мы убедились, когда учительница, работающая по Букварю Д. Б. Эльконина, пожаловалась, что начинать звуковой разбор всегда сложно, так как дети затрудняются ответить на первый вопрос. «Какой же вопрос у вас первый?» — поинтересовались мы. «Как какой? — удивилась учительница. — Сколько звуков в слове?»

На первоначальном этапе формирования фонемного анализа, когда детям дается готовая схема, показывающая, сколько звуков в слове, вопрос о количестве звуков вполне правомерен: дети считают клеточки и таким образом узнают, сколько звуков им предстоит выделить. Но как только схема начинает строиться по ходу разбора, необходимо, чтобы логика действий ученика совпала с последовательностью операций, которые он выполняет для получения нужных сведений.

Когда от ученика, который приступает к звуковому разбору, требуют раньше всего сказать, сколько звуков в слове, это ставит его в положение, в каком он мог бы оказаться, если бы от него потребовали назвать ответ арифметической задачи до ее решения.

      Предлагаемый операционный состав звукового анализа обеспечивает реальное оперирование звуками в той последовательности, которая соответствует логике этого действия. Для большей наглядности рядом с соответствующим пунктом алгоритма звукового анализа (слева) даем пример его выполнения учеником.

Скажи слово и послушай себя. Протяни (выдели голосом) первый звук в полном слове. Назови его и охарактеризуй.                  [Л’ИСА]. [Л’Л’Л’Л’ИСА]. Первый звук — [Л’]. Он согласный мягкий.

Обозначь выделенный звук условным значком.                          Согласный мягкий обозначаю на схеме двумя черточками.

Протяни (выдели голосом) второй звук в полном слове. Назови его и охарактеризуй.                        [Л’ИИИИИСА]. Второй звук — [И]. Он гласный.

Обозначь выделенный звук условным значком.                          Гласный звук на схеме обозначаю кружком. (Достраивает схему.)

Проверь, все ли звуки слова уже выделены. Прочитай свою запись.                        [Л’Л’Л’ИИИ]. Нет, слово не закончено. Ищу следующий звук.

При работе с каждым последующим звуком обязательно повторять все три операции: протяни и выдели звук, обозначь его, проверь (прочитай).

Предпоследняя операция: найди ударный слог.                  [Л’ИСААА] 

Последняя операция: проверь, получилось ли слово.                   

Для этого прочитай его по слогам.                   [Л’Л’Л’ИИИСССААА]

Кратко разъясним необходимость, содержание и последовательность операций звукового разбора.

      Скажи слово и послушай себя. Просить ученика произнести вслух слово, которое он будет разбирать, — это значит помочь ему осознать объект предстоящего анализа. Проанализировать что-либо можно при условии, что мы имеем перед собой предмет разбора. Другого способа предъявить звуковую структуру слова, кроме как произнести его, нет. При этом учитель будет следить за тем, чтобы дети произносили слово в соответствии с нормами литературного языка. Иначе ребенок и учитель могут разбирать разные слова: один произносит ХЛЕ[П], а другой — ХЛЕ[Б]. Ясно, что в этом случае и ответы будут разными. Особенно часто могут встречаться такие расхождения после того, как дети начнут читать и многие слова увидят написанными.

      Протяни (выдели голосом) первый звук в полном слове. Назови его и охарактеризуй. с этого момента начинается собственно звуковой разбор. Требование протянуть первый звук напоминает детям способ действия, а указание на то, что звук протягивается в составе целого слова, подсказывает средство контроля за правильностью выполнения действия.

      После того как ученик назвал нужный звук, т. е. Не только выделил его в составе полного слова, но и произнес изолированно, он характеризует звук: указывает, гласный он или согласный, а по мере знакомства с фонематически значимыми характеристиками согласных — какой это согласный (твердый или мягкий).

      Обозначь выделенный звук условным значком. Мы уже ссылались на Д. Б. Эльконина, обосновавшего необходимость материализации действия звукового анализа. Эксперимент подтвердил, что без материализации звуковой формы слова в схеме шестилетки забывают, какое слово они анализируют, какой звук они уже выделили, нужно ли им продолжать разбор, или он уже закончился и т. п.

      Проверь, все ли звуки слова уже выделены. Прочитай свою запись. Эта операция позволяет сделать фонемный анализ действительным средством обучения чтению. Называя последовательно найденный звук за звуком, ребенок осуществляет ту самую аналитико-синтетическую работу со звуками, о которой писал еще К. Д. Ушинский. Ведя указкой вдоль составляемой схемы и «пропевая» звук за звуком, он реально читает еще до знакомства с буквами. При этом «нанизывание» звуков становится пропедевтикой слитно-протяжного чтения.

      Предпоследняя операция: найди ударный слог. Акцентологическая характеристика слова не является неотъемлемой характеристикой звукового анализа. Однако, учитывая задачи последующего обучения грамоте, а главное, трудности перехода от слогового чтения к чтению целыми словами, формирование умения самостоятельно определить ударный гласный включается в звуковой разбор при обучении по любой программе. Обратим внимание учителей на то, что выделение ударного слога возможно только при том условии, что слово произносится целиком, так как при произнесении слова по слогам все слоги становятся равноударными, или, точнее, безударными.

      Последняя операция: проверь, получилось ли слово. Для этого прочитай его по слогам. Хотя вычленение каждого звука осуществляется в полном слове и, значит, контролируется по ходу анализа, нужно еще раз подряд произнести все звуки слова (прочитать), чтобы убедиться в правильности выполненной работы. Сформированный способ слогоделения существенно поможет детям на начальных этапах чтения.

Заметим, кстати, что, если звуковой разбор выполняется правильно, в классе не бывает и ни в коем случае не должно быть полной тишины: все дети шепчут и слушают звуки.

      Итак, один из центральных принципов Букваря Д. Б. Эльконина — достаточно долгий (20—25 уроков) этап звукового анализа, предшествующий этапу введения букв и обеспечивающий исходную лингвистическую ориентацию детей в языке — представление о слове как о значащей форме. Чрезвычайно существенно то, что в добуквенный период обучения грамоте дети вооружаются средствами самостоятельного анализа звуковой формы слова.

      Сравнительно долгий добуквенный этап звукового анализа позволяет решить еще одну, едва ли не самую сложную проблему начального обучения чтению: в этот период подготавливается будущее чтение закрытых слогов и слогов со стечением согласных. Дело в том, что каждый этап построения звуковой схемы слова (звукового анализа) обязательно сопровождается ее слитно-протяжным чтением (звуковым синтезом). Ведя пальчиком по только что построенной схеме, дети «пропевают»: СССЛЛЛОООННН, ВВВОООЛЛЛККК. Напомним, что взрывные согласные, не поддающиеся «пропеванию», сначала встречаются в своей наиболее четко артикулируемой позиции: на конце слова (МАК, СУП). И лишь после того как дети смогут акцентировать взрывные согласные в этой «легкой» позиции, начинается работа с ними в других позициях: перед гласным и в стечении согласных (ДОМ, РЕПКА). Отработанная в добуквенный период обучения операция слитного интонирования каждого звука в составе целого слова служит пропедевтикой обычных трудностей прочтения закрытого слога и стечения согласных. При развернутой аналитико-синтетической работе со звуковой структурой слова эти трудности предупреждаются до того, как они возникнут.