Методика Работа с картами

Работа с картой на уроках географии

Специфика географии как школьного предмета заключается в том, что необходимым условием успешного его усвоения является умение пользоваться различными источниками информации для получения географических знаний: картографическими, статистическими, текстовыми и другими.

Освоение картографической грамоты должно быть на должном уровне, потому что географическая информация имеет непосредственное касательство к повседневным бытовым потребностям человека и к самым «горячим» общественным проблемам: экологическим, экономическим, культурным, политическим, т.к. географическая карта особый, универсальный язык общения.

В ходе выполнения практических работ школьники учатся работать с разными источниками географической информации, овладевают приемами учебной работы, необходимыми для подготовки к самостоятельной деятельности. Для достижения результатов мало фактологического подхода к обучению, нужен и аналитический подход: оценка географического объекта, анализ его состояния. Задача учителя – научить способам активного добывания знаний по картам и атласам, т.е. ориентация на обучение будущего потребителя географической информации.

Выпускник школы, усвоив приемы работы с картой, сможет впоследствии решить вставшую перед ним задачу, т.к. у него воспитаны навыки систематического труда, трудолюбия в приобретении знаний.

Карта используется уже на самых первых уроках географии, однако по настоящему глубокая и систематическая работа по формированию картографических знаний и умений учащихся начинается уже при изучении плана местности и географической карты.

Большой интерес у учащихся вызывают предложения самим придумать план местности, допустив на нем умышленные ошибки. Наиболее удачные планы использую на следующих уроках.

Кроме традиционных занятий предлагаю учащимся разные творческие работы, например, составить план местности, на котором происходит действие сказки. Начинаем с несложного задания, например с составления плана местности по сказке «Гуси-лебеди». Несмотря на кажущуюся шутливость задания, речь идет о формировании у учащихся пространственных представлений.

Первые варианты планов готовы уже через несколько минут и, как правило, не отличаются ни разнообразием, ни сложностью вариантов.

Постепенно, по мере размышления, представления об изображаемой местности меняются, становятся не столь примитивными, упрощенными. Вопрос: «Разве девочка переходила (переплывала) речку?» - заставляет ребят задуматься над местоположением реки. Ученики могут объяснить местоположение объектов, например, почему избушка на полянке (она за деревьями, в лесу, ведь девочка не видела ее издалека, она увидела ее вдруг) или почему обозначено болото (она ведь сказала Бабе Яге, что по лесам, по болотам ходила, значит, она по лесу бегала и в болото попадала).

Для группы сильных учеников предлагаю более сложное творческое задание – составить план местности действия сказки «Три поросенка». Во-первых «площадь  территории» сказки значительно шире и объектов на ней значительно больше: это и лес, в котором жил Волк. Кроме того, поросята строили свои дома из разного материала и ленивые Ниф-Ниф и Нуф-Нуф вряд ли ходили далеко за соломой и прутьями. А настоящий строитель Наф-Наф, как известно, натаскал камней и намесил глины. Придумать взаимное расположение многочисленных объектов отнюдь не легкая задача.

Вслед за планом местности изучается географическая карта. Специальные географические умения формируются только в деятельности учащихся, которым гораздо интереснее и полезнее выполнять задания, построенные на историко-географическом или литературном материале. Например, решение «обратных задач» по определению объекта по его координатам.

1.      В 1856 году английский путешественник Давид Ливингстон совершил замечательное открытие в точке с координатами 18°ю.ш. и 26°в.д.

2.      Первая российская научная станция в Антарктиде была основана под 66°ю.ш. и 95°в.д. Как она называется?

3.      Самый высокий водопад мира низвергается с высоты 1054 м. он находится в точке с координатами 6°с.ш. и 61°з.д.

Выполняем аналогичные задания с предложением нанести результат поиска на контурную карту. Например:

1.      Исследователи искали загадочную Землю Санникова. Академик Обручев В.А. указывал возможный район ее расположения 78°с.ш. и145°в.д. Обозначьте ее на карте.

2.      Герои романа «Таинственный остров» отправились в путешествие на воздушном шаре из города Ричмонд(США) - 38°с.ш. и78°з.д. Унесенные ураганом, они оказались на необитаемом острове, который назвали островом Линкольна (35°ю.ш. и 150°з.д.). обозначьте на карте маршрут и определите направление их вынужденного путешествия.

Важным условием организации предметно-практической деятельности учащихся является осознание ими полученных практических умений, поэтому, завершая очередной этап изучения карты, они записывают их перечень в тетради.

Что я должен уметь при работе с географической картой 1.      Определять направления по сторонам горизонта из любой точки на карте. 2.      Определять взаимоположение точек и объектов на карте (севернее, южнее, западнее, восточнее). 3.      Определять географические координаты объекта. 4.      Определять объекты по заданным координатам. 5.      Определять абсолютную высоту (глубину) способом отметки. 6.      Определять абсолютную высоту (глубину) гипсометрическим способом .

Стараюсь добиваться от учащихся того, что карта должна использоваться как источник информации, когда они, отвечая у доски, рассказывают, например, о рельефе материка собственно считывая информацию с карты, а не пересказывают прочитанный параграф учебника, используя карту как иллюстрацию к своему рассказу.

Определяя географическое положение отдельных объектов на примере гор, равнин и морей, учащиеся должны научиться устанавливать по карте пространственные ассоциации и тем самым подготовиться к качественно иному виду работ – описанию объектов по карте. Овладение шестиклассниками приемами описания географических объектов по карте обеспечивает дальнейшую возможность изучения географии материков и океанов.

Картографические умения учащихся развиваются и в дальнейшем, и они переходят к составлению описательных характеристик рельефа, климата и других особенностей природы материков.

Стараюсь не применять подробное объяснение темы на уроке, где гораздо полезнее поисковая деятельность самих учащихся, осуществляется под контролем учителя. Приведу пример.

(Тема: Поверхностные течения в Океане.)

Возможно проведение урока в форме рассказа учителя о формировании системы поверхностных течений, иллюстрируя рассказ картосхемой, с последующим перенесением картосхемы учащимися в контурную карту. Но я применяю другой вариант.

Учащиеся рассматривают рисунок «Схема поверхностных течений в Мировом океане» и отвечают на вопросы:

1.      Каков общий рисунок системы поверхностных течений Тихого океана?

2.      Рассмотрите течения Северного тропического круговорота:

1)      Какие из них ветровые и какими ветрами вызываются?

2)      Какие течения стоковые?

3)      Как можно объяснить образование стоковых течений?

3.      Рассмотрите течения Южного тропического круговорота:

1) Какие из них ветровые и какими ветрами вызываются?

2) Какие течения стоковые?

4.   Какое течение разделяет Северный и Южный тропические круговороты и как оно образуется?

Проделанный анализ информации позволяет сформулировать вывод о том, как взаимосвязаны ветровые и стоковые течения и какова особенность их расположения.

Столь же последовательно анализируется система поверхностных течений Тихого океана по температуре. Смотрят на схему в учебнике все ученики, а видят эту особенность размещения течений не каждый. И на уроке нередко проходят мучительные несколько минут, прежде чем прозвучит это сделанное учеником (самим!) открытие: «…холодные течения на западе Тихого океана…» Важность «открытия» состоит еще в том, что именно на этом уроке закладывается понимание различий между климатическими условиями западных и восточных берегов материков. Анализ системы поверхностных течений Атлантического океана пройдет уже значительно легче.

Важное практическое значение имеет умение быстро, на глаз определять величину географических объектов на карте. Для этого предлагаю запомнить несколько «единиц измерения», например протяженность Уральских гор, Красного моря, острова Мадагаскар с севера на юг.

На последующих уроках выделяю несколько минут на игру, состоящую примерно из таких заданий: определить на глаз наибольшую протяженность островов Новая Гвинея и Гренландия; Гималайских гор; Черного моря; приблизительную длину рек и т.п. игра не должна превращаться в самоцель или подменять собой обучение умению определять расстояние при помощи масштаба и градусной сетки карты, но игра способствует выработке умения мгновенно ориентироваться в приблизительных размерах объектов на карте.

Работа с матрицами - при изучении материков и океанов, а также их деталей интересным моментом, способствующим запоминанию и стимулирующим узнавания всего перечисленного, может оказаться игра с матрицами. Ученики, скопировав на картон очертания материков, океанов и т.д., вырезают их, получая матрицы, с которыми предстоит работать. На готовых матрицах постепенно по мере изучения наносится рельеф, полезные ископаемые, реки, озера и прочее.

На уроке вызывает интерес и содержание изучаемого материала, и форма организации его изучения. В содержании физической географии много познавательного материала, например, о  часовых поясах, о развитии форм рельефа, о природных богатствах, о стихийных явлениях природы, об экологических проблемах разных регионов. Многие из названных тем требуют организации активных форм обучения – семинаров, пресс-конференций, дискуссий, игр и др., поскольку именно так можно научиться применять полученные знания, отстаивать свою точку зрения, формулировать мысль. Характер деятельности на уроке определяет выбранный метод обучения. Стараюсь уделять больше внимания таким методам обучения, которые активизируют деятельность школьников.