Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Школьному психологу / Научные работы / Научная работа на тему: «Формирование адекватной самооценки младших школьников в становлении детского коллектива»
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 26 апреля.

Подать заявку на курс
  • Школьному психологу

Научная работа на тему: «Формирование адекватной самооценки младших школьников в становлении детского коллектива»

библиотека
материалов



Оглавление


Введение…………………………………………………………………………..4

Глава 1 Особенности становления детского коллектива………………...12

1.1. Исторический экскурс в изучение коллектива……………………………12

1.2 Детский коллектив и его структура………………………………………..16

1.3 Основные условия развития детского коллектива. Признаки коллектива………………………………………………………………………..21

1.4 Стадии формирования и развития детского коллектива…………………30

Глава 2 Самооценка как проявление самоотношения младших школьников……………………………………………………………………..37

2.1 Историографический обзор самооценки…………………………………..37

2.2 Самооценка младшего школьника. Ее виды……………………………….42

2.3 Факторы, влияющие на формирование самооценки младших школьников. Причины неадекватности самооценки младших

школьников………………………………………………………………………50

2.4 Способы формирования адекватной самооценки младших школьников………………………………………………………………………58

2.5 Влияние самооценки младших школьников на становление

детского коллектива……………………………………………………………..63

Глава 3 Опытно - экспериментальное исследование зависимости уровня развития детского коллектива от показателей самооценки……………68

3.1 Констатирующий этап эксперимента: диагностика самооценки и особенностей становления детского коллектива в экспериментальном 2 «А» классе и контрольном 2 «Б» классе МОУ СОШ №66

г. Краснодара..........................................................................................................69

3.2 Формирующий этап эксперимента: реализация коррекционной работы, направленной на формирование адекватной самооценки младших школьников в экспериментальном 2 «А» классе МОУ СОШ № 66

г. Краснодара……………………………………………………………………….79

3.3 Контрольный этап эксперимента: повторное исследование самооценки младших школьников и уровня развития детского коллектива в экспериментальном 2 «А» и контрольном 2 «Б» классов МОУ СОШ №66 г. Краснодара……………………………………………………………………..96

Заключение…………….………………………………………………………105

Список используемой литературы…………………………………….………107

Список приложений……………………………………………………………110

Приложения…………………………………………………………………….112





Введение

Тема «Формирование адекватной самооценки младших школьников в становлении детского коллектива» в качестве темы исследования выбрана не случайно, так как в последнее время в отечественной и зарубежной психологии и педагогике возрастает интерес к формированию и становлению детского коллектива. Интерес психологов и учителей начальных классов в данной области вызван различными причинами:

  • детский коллектив складывается в процессе взаимодействия между учащимися;

  • одной из воспитывающих задач в школе является формирование личности. Личность формируется только в коллективе;

  • теплый дружеский коллектив залог успешного обучения в школе.

Вопросы коллективного воспитания ставились и ставятся в мировой педагогике. Теоретически ее выдвигал В. А. Лай, практически эту проблему пытался решать И. Г. Песталоцци в 17 веке. Особенно большой вклад в решение этой проблемы внесли советские педагоги А. С. Макаренко, С. Т. Шатский и В. А. Сухомлинский. С начала 20-х до 60-х гг. проблема коллектива считалась традиционно педагогической, хотя отдельные аспекты коллективной жизни изучались и в рамках других наук. В 60-е гг. интерес к коллективу проявился со стороны всех общественных наук. Философия исследует коллектив как социальную общность людей в его отношении к личности, закономерности и тенденции соотношения личного и общественного интереса и их учет в управлении развитием общества. Социальная психология интересуется закономерностями коллектива образования, взаимоотношениями коллектива и личности на психологическом уровне, структурой и становлением системы деловых и личных, персональных связей и отношений. Социологи изучают коллектив как социальную систему в целом и как систему более низкого порядка по отношению к системе более высокого уровня, т.е. к обществу. Педагогику интересуют вопросы создания коллектива и использования его возможностей для всестороннего развития личности, т.е. как инструмента для целенаправленного влияния на личность не непосредственно, а опосредованно через коллектив.

В советский период в школах идея коллективного воспитания была ведущей, в 80-е – 90-е годы в связи с процессами демократизации значительное число ученых стало говорить об отказе от идей коллективного воспитания. В настоящее время наблюдается попытка применить эти две противоположные позиции.

Велика роль детского коллектива в развитии личности. Детский коллектив - основная база накопления детьми позитивного социального опыта. Опыт приобретается воспитанником в семье, через общение со сверстниками в неорганизованных внешкольных условиях, через средства массовой информации, чтение книг и другие источники. Однако только в коллективе его освоение специально планируется и направляется педагогами-профессионалами. Поэтому каждый школьник воспринимает для себя коллектив как арену для самовыражения и самоутверждения себя как личности. Благодаря педагогическому руководству коллективной жизнедеятельностью, стремление утвердиться в своих глазах и глазах сверстников находит в коллективе благоприятную почву.

Роль коллектива в развитии личности состоит и в том, что он открывает возможности практического освоения демократических форм организации жизнедеятельности. Прежде всего, это реализуется через активное участие в школьном самоуправлении и многообразной общественной жизни. Педагогически ориентированный коллектив создает благоприятные возможности для формирования всесторонни развитой и компетентной личности.

Одну из ведущих ролей в формировании детского коллектива играет самооценка младших школьников. От того, какая самооценка у ребят в классе зависит, как будет развиваться коллектив.

В отечественных и зарубежных исследованиях проблема самооценки не обделена вниманием. Наиболее полную разработку ее теоретические аспекты нашли в советской психологии в трудах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, И.С. Кона, М.И. Лисиной, А.И. Липкиной, В.В. Столина; в зарубежной - У. Джемса, Ч. Кули, Дж. Мида, Э. Эриксона, К. Роджерса и других. Самооценка рассматривается как важнейшее личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции человеком своего поведения и деятельности, как автономная характеристика личности, ее центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности и отражающий качественное своеобразии ее внутреннего мира.

Как личностному образованию самооценке отводится центральная роль в общем контексте формирования личности, т.е. ее возможностей, направленности, активности, общественной значимости.

Ведущая роль отводится самооценке и в рамках исследования проблем самосознания: она характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидного уровня его развития, интегрирующее начало и его личностный аспект, органично включенный в процесс самопознания. С самооценкой связывается оценочная функция самосознания, вбирающие в себя эмоционально-ценностное отношение личности к себе, отражающие специфику понимания самой себя.

Тема человеческого «Я» для науки была и остается самым загадочным местом, куда, как иногда кажется, еще не ступала нога человека. И сколько глубоко в познании этой тайны ни продвигалась бы наука, исследователям думается, что там, за горизонтом, осталось самое интересное и еще неопознанное.

В последние годы обсуждение проблемы формирования адекватной самооценки младших школьников стремительно завоевывает образовательное пространство. Это объясняется тем, что младший школьный возраст сензитивен для формирования самооценки, которая, в первую очередь определяется оценкой учителя. Поэтому у младших школьников наблюдаются все виды самооценок. Необходимо у младших школьников сформировать умение объективно себя оценивать. Это умение должно формироваться учителем в школе, а также родителями. И тогда у ребенка сформируется реальное внутреннее «Я», которое будет олицетворять «Я» внешнее. Важно чтобы во внутреннем и внешнем образе «Я», выражаемой в скользкой, ситуативной, непостоянной самооценке была вера в свои способности и возможности. Разрешение этой проблемы необходимо для обеспечения успешного становления личности ребенка во всех сферах его жизни.

Именно поэтому любому человеку, работающему в системе «человек-человек», а особенно учителю, так как под его руководством зарождаются зачатки общества – группы и коллективы, необходимо иметь представления о внутреннем мире каждого ребенка.

Таким образом, перед психологами и педагогами возникли проблемы и вопросы, касающиеся детского коллектива и самооценки учащихся начальных классов. Ведь от самооценки зависит то, как ребенок ведет себя в коллективе, какую роль он там играет и какого его место в коллективе или ученическом классе.

Проблемой опытно-экспериментального исследования по теме: «Формирование адекватной самооценки личности младших школьников, в становлении детского коллектива» является необходимость поиска ответа на вопрос: каковы способы формирования адекватной самооценки младших школьников, влияющие на процесс становления детского коллектива?

Объект исследования – процесс становления детского коллектива.

Предмет исследования – формирование адекватной самооценки личности младших школьников в становление детского коллектива. Исследовательская цель заключается в том, чтобы разработать комплекс коррекционно—развивающих занятий, направленных на формирование адекватной самооценки.

Реализация поставленной цели невозможна без решения совокупности исследовательских задач:

  • проанализировать соответствующую теме психологическую и педагогическую литературу;

  • определить круг основных и дополнительных понятий (коллектив, детский коллектив, самооценка, адекватная самооценка);

  • изучить признаки детского коллектива, стадии и условия его формирования и развития;

  • изучить структуру детского коллектива;

  • изучить самооценку и ее виды;

  • проанализировать факторы, влияющие на формирование самооценки;

  • выяснить способы формирования адекватной самооценки личности;

  • определить роль влияния адекватной самооценки на формирование детского коллектива;

  • подобрать диагностики для изучения самооценки и детского коллектива;

  • апробировать подобранные методики в экспериментальном и контрольном классах;

  • подобрать и систематизировать игры и упражнения, направленные на формирование адекватной самооценки и апробировать их в экспериментальном классе;

  • провести повторную диагностику самооценки и детского коллектива;

  • обработать, интерпретировать и обобщить результаты исследования;

  • подтвердить или опровергнуть гипотезу.

Гипотезой, выдвигаемой в работе, является предположение: систематическое использование игр и упражнений, направленных на формирование адекватной самооценки, будет способствовать становлению и сплочению детского коллектива. Подготовка и реализация исследования была бы невозможной без использования различных методов. При написании работы использовались теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы, обобщение и сравнение точек зрении на проблему различных авторов, метод логических рассуждений (от общего к частному - дедукция, и от частного к общему - индукция); эмпирические методы можно разделит на две большие группы: диагностирующие (методика «Лесенка», «Три оценки», «Социометрия», «Наши отношения») и формирующие (комплекс коррекционно-развивающих занятий).

Подготовка и реализация теоретического исследования была бы невозможна без использования различных источников информации. Все источники информации можно разделить на печатные и непечатные. Так, например, Э. В. Островский и Л. И. Чернышова в учебнике «Психология и педагогика» подробно раскрывают признаки коллектива. Е. В. Иммаметьева в статье журнала «Начальная школа +» 2004 г. №6 – подробно описывает факторы, влияющие на формирование самооценки личности и условия ее формирования. Р.С. Немов в книге «Психология» раскрывает развитие личности в детских группах и коллективах. К непечатным источникам информации относится Интернет. На сайте www.eusi.ru/lib/podlasyj_pedagogika было раскрыто понятие ученического коллектива и его признаков; был представлен ученический коллектив как динамическая система; описаны этапы формирования и развития детского коллектива. Понятие о самооценке, ее видах; способах и факторах ее формирования были наиболее полно раскрыты на сайте shara.orgua/referats/ru. Для написании опытно-экспериментальной части потребовались различные диагностические методики, которые были представлены в брошюре «Познай себя», составителем которой является Мельникова С.С. , и в учебном пособии «Практическая психология», автор которого Немов Р.С. Проведенный анализ литературы позволил сделать вывод, о том, что данная проблема рассматривается, изучается и остается одной из наиболее интересных, тем самым, привлекая внимание отечественных и зарубежных психологов и педагогов. Выпускная квалификационная работа состоит из 3-х глав. Первая глава просвещенна изучения детского коллектива, его признаков и структуры, условий и стадий его развития. Во второй главе рассматривается самооценка младшего школьника, фактором которые влияют на ее формирование и способам развития адекватной самооценки. Также раскрывается влияние самооценки на процесс становления детского коллектива. Третья глава значительно отличается от первых двух тем, что в ней представлено опытно - экспериментальное исследование возможности формирования адекватной самооценки младших школьников в становлении детского коллектива на базе экспериментального 2 «А» и контрольного 2 «Б» классов МОУ СОШ №66 г. Краснодара.

Практическая значимость данного исследования заключается в том, что бы систематизировать материал по изучаемой теме, а также объединить и обосновать особенности формирования адекватной самооценки младших школьников и процесса становления детского коллектива. Хотелось бы заметить важность и значимость опытно-экспериментального исследования по теме: «Формирование адекватной самооценки младших школьников в становлении детского коллектива» для учителей начальной школы и родителей, так как под их влиянием у каждого ребенка складывается оценочное отношение к себе. Самооценка, также как и большинство психологический особенностей подается изменению и влиянию в младшем школьном возрасте. Остается только выяснить, как правильно влиять на ребенка с целью формирования объективно оценивающей себя и свои возможности в группе, коллективе и обществе личности. Практическое применение приложений данной исследовательской работы заключается в возможности использовать описанные диагностики, с целью изучения самооценки и детского коллектива. Также можно использовать комплекс коррекционно-развивающих занятий, способствующих формированию адекватной самооценки, в практической деятельности с младшими школьниками.





























Глава 1 Особенности становления детского коллектива

Даже чтобы бороться за права личности,

надо создать коллектив.

Тадеуш Котарбинский (1886-1981)

Польский философ


1.1 Исторический экскурс в изучение коллектива

С первых лет создания советской школы одной из центральных ее задач было создание самодеятельного сплоченного коллектива школьников. Необходимость развития коллективизма у учащихся в условиях целенаправленной учебно-воспитательной работы широко пропагандировали А.В.Луначарский, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко и другие видные педагоги и общественные деятели.

Основной целью воспитания, считал А.В.Луначарский, должно быть всестороннее развитие такой личности, которая умеет жить в гармонии с другими. "Мы хотим, - писал он, - воспитать человека, который был бы коллективистом нашего времени, жил бы общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами". В то же время он отмечал, что только на основе коллектива могут быть развиты наиболее полно особенности человеческой личности. Воспитывая индивидуальность на базе коллективизма, необходимо обеспечить единство личной и общественной направленности, считал А.В.Луначарский.[19,77]

Н.К.Крупская дала всестороннее обоснование преимуществ коллективного воспитания детей и подростков. В своих многочисленных статьях и выступлениях она раскрыла теоретические основы и показала конкретные пути формирования детского коллектива. Н. К. Крупская рассматривала коллектив как среду развития ребенка и придавала большое значение организационному единству детей в условиях коллективной деятельности. Тщательную теоретическую проработку в ее трудах получили многие проблемы, имеющие большое практическое значение. К ним относятся: активная позиция ребенка в установлении коллективистских отношений; связь детского коллектива с широкой социальной средой; самоуправление в детском коллективе и методические основы в его организации и др.

Особо весомый вклад в разработку теории и практики коллектива внес А. С. Макаренко. Он доказал, что ни один метод не может быть выведен из представления о паре: учитель и ученик, а может быть выведен из общего представления об организации школы и коллектива. Он первым глубоко обосновал концепцию воспитательного коллектива, пронизанную гуманистическими идеями. Педагогические принципы, положенные им в основу организации детского коллектива, обеспечивали четкую систему обязанностей и прав, определяющих социальную позицию каждого члена коллектива. Система перспективных линий, принцип параллельного действия, отношения ответственной зависимости, принцип гласности и другие были направлены на то, чтобы вызвать лучшее в человеке, сформировать постоянную потребность движения вперед.[14,63]

Последовательное развитие идеи А.С.Макаренко получили в педагогических трудах и опыте В. А. Сухомлинского. Рассматривая задачу школы в обеспечении творческого саморазвития личности школьника в коллективе, он предпринял и реализовал удачную попытку построения целостного педагогического процесса. В основу своей воспитательной системы творческого развития личности В.А.Сухомлинский положил идею направленного развития у ребенка субъектной позиции.

Многолетняя педагогическая деятельность В. А. Сухомлинского в качестве директора школы и учителя позволила ему сформулировать совокупность принципов, которые должны быть положены в основу формирования школьного коллектива: организационное единство школьного коллектива; руководящая роль школьного коллектива; руководящая роль педагога; богатство отношений между учениками и педагогами; ярко выраженная гражданственность духовной жизни воспитанников и воспитателей; самодеятельность, творчество, инициатива; постоянное умножение духовных богатств; гармония высоких, благородных интересов, потребностей и желаний; создание и сохранение традиций, передача их от поколения к поколению; эмоциональное богатство коллективной жизни; дисциплина и ответственность личности за свой труд и поведение.[45]

В 60-70 годы широкое распространение получают идеи И.П. Иванова, которые предполагают возрождение коммунарской методики. Коммунарская методика – это система приемов и организационных форм воспитания учащихся школьного возраста, направленная на формирование и творческое развитие воспитанников коллектива в процессе совместной деятельности детей и взрослых. Основными целями коммунарской методики является раскрепощение личности воспитанника и воспитателя, формирование гуманистического мировоззрения, гражданского самосознания человека, а также развитие коллективного самоуправления. Идеи коммунарской методики наиболее полно использовались в пионерском лагере «Орленок», а также в Ленинграде и Чите в 70 годы. [47]

В последние десятилетие педагогические исследования были направлены на выявление наиболее эффективных форм организации, методов сплочения и формирования воспитательных коллективов (Т.Е. Конникова, Л.И.Новикова, М.Д.Виноградова, А.В.Мудрик, О.С.Богданова и др.), на разработку принципов и методов стимулирования коллективной деятельности (Л.Ю. Гордин, М.П.Шульц и др.), развитие воспитательных функций коллектива и самоуправления в нем (В.М. Коротов и др.), разработку педагогической инструментовки деятельности коллектива (Э.С.Кузнецова, Н.Е. Щуркова и др.).

Современная концепция воспитательного коллектива (Т. А. Куракин, Л. И. Новикова, А. В. Мудрик) рассматривает его как своеобразную модель общества, отражающую не столько форму его организации, сколько те отношения, которые ему присущи, ту атмосферу, которая ему свойственна, ту систему человеческих ценностей, которая в нем принята. При этом детский коллектив рассматривается как модель, в которой отражаются отношения сегодняшнего общества и тенденции его развития. Для общества детский коллектив, будучи его ячейкой, является средством достижения стоящих перед ним воспитательных задач. А для ребенка он выступает, прежде всего, своеобразной средой его обитания и освоения опыта, накопленного предшествующими поколениями. [47]

В настоящее время исследуются такие вопросы теории коллектива: формирование социальной направленности личности и развитие творческой индивидуальности членов коллектива; единство педагогического руководства, самоуправления и саморегуляции; тенденции развития коллектива как субъекта воспитания и др. В основе сплочения детского коллектива может лежать не только труд, но и общение, познание, игра и другие виды деятельности, организации которых необходимо уделять специальное внимание.

Воспитательный коллектив, по определению И.Ф.Козлова, это научно организованная система воспитывающей детской жизни. Организация коллективной учебно-познавательной, ценностно-ориентационной деятельности и общения создает условия для формирования и упражнений в проявлении интеллектуальной и нравственной свободы.[46] Только в коллективной жизнедеятельности формируются интеллектуально-нравственные ориентации личности, ее гражданская позиция и целый ряд общественно значимых умений и навыков.

Таким образом, идее коллективного воспитания не были обделены в отечественной педагогике. В частности, в советское время они становятся ведущими, можно говорить о глобальности и значимости коллектива для этого времени; что неразрывно связано с такими имена как Н.К. Крупская, А.В.Луначарский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский. Однако 90 годы сопровождаются спадом в изучении коллектива, это является следствием отказа от идей коллективного воспитания. Но время проходит и все ставит на свои места, и в современной педагогике опять появляется мысль о коллективном воспитании всесторонни развитой личности.



1.2 Детский коллектив и его структура

Человек есть существо общественное. Каждый из людей принадлежит к той или иной группе, коллективу. Причем человек одновременно входит в состав разных групп: семейных, производственных, учебных, спортивных, политических и т. п. Общество представляет собой, по сути дела, совокупность таких групп, больших и малых.

Любая социальная группа есть какая-то человеческая общность, выделенная по определенным признакам: родственным, классовым, национальным, характеру совместной деятельности.

Но если большие социальные группы – общественные классы, этнические общности издавна привлекали к себе внимание ученых, то малые социальные группы – учебные, трудовые, группы по интересам – стали изучаться сравнительно недавно, лишь с начала хх в.

Именно к этому времени ученые обнаружили, что при всем значении больших социальных групп для жизни общества они все же влияют на людей опосредованно, а непосредственно их повседневная жизнь связана именно с малыми социальными группами, которые постоянно и активно оказывают на них разнообразное воздействие.

Малая группа – это объединение людей для достижения целей, которые в определенный достаточно длительный промежуток времени действуют совместно, причем каждый осознает себя членом группы. 31,316

Группа – совокупность людей, выделенная на основе какого-нибудь одного или нескольких признаков. Высшая степь развития группы – коллектив. 45,68

Понятие коллектив (от лат.collectives – собирательный, целостный, единый) исследуется рядом наук: психология изучает его как контактную группу людей, находившихся в непосредственном взаимодействии; социология исследует преимущественно трудовые коллективы; педагогика – учебные общности детей и взрослых. Ключевой характеристикой являются тесные связи, целостность и сплоченность. Существует множество определений понятию коллектив. 31,316

Коллектив – это высокоразвитая малая группа, члены которой объединены тесными деловыми, межличностными, нравственными связями. Они обеспечивают получение социально значимого результата своей деятельности. 37,116

Коллектив – группа людей, взаимно влияющих друг на друга и связанных между собой единством социально обусловленных целей, интересов, потребностей, норм и правил поведения, совместно выполняемой деятельностью, единством воли, выражаемой руководством коллектива, в силу этого достигающего более высокого уровня развития, чем простая группа. 23,63

Коллектив – группа объединенных общими целями и задачами людей, достигшая в процессе совместной деятельности высокого уровня развития. 41,23

Одной из форм проявления коллективизма в начальной школе является – детский коллектив.

Детский коллектив – сообщество детей, в котором есть идейная общность, интеллектуальная общность, эмоциональная общность, организационная общность. 46]

Детский коллектив – группа детей, объединенная совестной целеустремленной деятельностью и общей организацией этой деятельности. 26, 203

Современная педагогика исследует проблему управления коллективом как инструментом воспитания. Вместе с тем учитывается, что по отношению к обучаемым, коллектив выступает как среда их повседневного обитания, личностного самоутверждения, творческого самовыражения и самореализации. Воспитательные функции детского коллектива связаны с приобщением его членов к общественной культуре, развитием индивидуальности каждого из его членов. Свои воспитательные функции детский коллектив реализует в зависимости от его типа, возраста детей, уровня развития коллектива. 39,58

Для практической работы в школе большое значение имеет вопрос о структуре коллектива и его органов.

Структура ученического коллектива

Опыт показывает, что общешкольный коллектив должен иметь не более 400 — 500 учащихся. Кроме того, он не оказывает непосредственного влияния на каждую личность в отдельности. Это осуществляется только через первичный коллектив, т.е. такой, в котором наблюдается непосредственный межличностный контакт между его членами. Также коллектив бывает вторичный или основной (школа), он более сложный по своему составу, так как состоит из ряда первичных коллективов. 39, 59]

Учебный коллектив имеет двойственную структуру: во-первых, он является объектом и результатом сознательных целенаправленных действий педагога, которое определяют многие его особенности; во-вторых, учебный коллектив относительно самостоятельно развивающееся явление, которое подчиняется социально-психологическим закономерностям, требующее индивидуального подхода. 4,12 В учебном коллективе принято выделять формальную и неформальную структуру. К формальной структуре относятся органы ученического самоуправления, которые базируются на деловых, социальных отношениях. Неформальная структура (микрогруппы и неофициальные лидеры) основываются на психологических отношениях – личная симпатия и антипатия, узкогрупповые интересы стремления. Задача педагога заключается в правильном, здоровом развитии межличностных отношений и использовании в этих целях укрепления деловых отношений. 4,12

Также в структуру группы (коллектива) входят звезды (лидеры), и аутсайдеры (изгои). Лидер (от англ. leader - ведущий) – член группы, за которым она признает право принимать ответственные решения в значимых для нее ситуациях; наиболее авторитетная личность, реально играющая роль в организации совместной деятельности в коллективе. Лидер – человек, который имеет последователей, человек, способный выражать интересы своих пользователей. 4, 12 В детском коллективе существуют лидеры, роли которых различны. Деловые лидеры играют основную роль в решении задач, поставленных перед детской группой, в реализации трудовой, учебной деятельности. Роль эмоциональных лидеров связана с действиями, относящимися в основном к межличностным взаимоотношениям – к сфере эмоционально-чувственного общения членов группы. Дети, объединяющие в своем лидерстве и деловую и эмоциональную функцию, выдвигаются на роли абсолютных лидеров группы. 4,12 В типологии лидерства выделяются лидеры формальные – официально избранные на главенствующую роль, гласно имеющейся власти (староста, председатель отряда и др.) и неофициальные – не имеющие должностной власти («душа коллектива», лучшая девчонка в классе «свой парень», авторитет). Особый интерес представляют лидеры - «звезды» - дети, которым симпатизирует большинство членов группы. 4, 12 Успешное функционирование детского коллектива требует наличия в нем органов, координирующих и направляющих деятельность на достижение общих целей. Главным органом коллектива является собрание воспитанников. Для решения оперативных задач, как правило, формируется актив и избирается староста. Во многих случаях для организации и осуществления какого-либо мероприятия создаются временные коллективные органы (советы, штабы). В них входят избираемые или уполномоченные учащиеся, которым первичный коллектив поручает планирование, распределение поручений, проверку исполнения и другие управляющие функции. Сплачивающим ядром коллектива, его организующим центром А. С. Макаренко считал актив. Он является тем здоровым и необходимым в детском учреждении резервом, который обеспечивает преемственность поколений в коллективе, сохраняет стиль, тон и традиции коллектива. В актив входят воспитанники, выполняющие те или иные поручения коллектива и состоящие в его органах. В число активистов подбираются наиболее деятельные и пользующиеся уважением своих товарищей школьники. Естественно, что педагог не может стоять в стороне, поэтому изучение деловых и личных качеств воспитанников и их положения в коллективе является одним из существенных условий правильного подбора активистов и предотвращения появления во главе коллектива лидеров с отрицательной общественной направленностью. 41,13

Воспитательная работа с активом может складываться из следующих видов педагогической работы: разъяснения прав, обязанностей и задач коллектива; оказания повседневной практической помощи в разработке стратегий коллективной деятельности; организация обмена опытом работы ("летучки", совещания); контроля над исполнением поручений и привлечения внимания актива к качеству выполненной работы. Другую крайность представляют члены группы отверженные, изолированные, изгои, парии. Чаще всего к ним относятся следующие категории детей: малообщительные или необщительные дети, представители национальных меньшинств, дети из бедных семей, неопрятные дети, инвалиды, дети отличающиеся, от сверстников, психическим и физическим развитием. Изгой – человек, отвергнутый обществом. Особый случай изгоев – парии. Парии – это дети, от которых все отказываются; отверженный, бесправный, угнетаемый человек, в современном словоупотреблении парии – это «козлы отпущения», стукачи, отщепенцы, психически больные и т.д. 4,12

Таким образом, коллектив представляет собой высокоразвитую малую группу, члены которой обледенены между собой общими целями и задачами. Детский коллектив представляет собой одну из форм появления коллективизма в школе. Коллектив является одним из условий воспитания всесторонни развитой личности. Ученический коллектив имеет двойственную структуры, так как является относительно самостоятельным развивающимся явлением и результатом целенаправленных действий педагога. Также в структуру коллектива входят звезды и аутсайдеры.



1.3 Основные условия развития детского коллектива. Признаки коллектива

В развитии коллектива особая роль принадлежит совместной деятельности. Именно этим объясняется, во-первых, необходимость вовлечения всех учащихся в разнообразную и содержательную, в социальном и нравственном отношении, коллективную деятельность. А во-вторых, необходимость такой ее организации и стимулирования, которая сплотила и объединила воспитанников в работоспособный самоуправляемый коллектив. Отсюда два существенных вывода: в качестве важнейших средств формирования коллектива выступают учебная и другие виды разнообразной деятельности школьников; деятельность воспитанников должна строиться с соблюдением ряда условий, таких как умелое предъявление требований, формирование здорового общественного мнения, организация перспектив, создание и умножение положительных традиций коллективной жизни. Педагогическое требование по праву считается важнейшим условием становления и сплочения коллектива. Его функции В. М. Коротов видит в том, что оно вносит дух организованности в деятельность воспитанников; выступает как инструмент руководства и управления учащимися, т.е. как метод педагогической деятельности. Также педагогическое требование возбуждает внутренние противоречия в процессе воспитания и стимулирует развитие учащихся; помогает укрепить духовные взаимоотношения и придает им общественную направленность. Диалектика педагогического процесса такова, что педагогическое требование, будучи сначала методом в руках педагогов, в своем развитии становится методом деятельности воспитательного коллектива и одновременно превращается во внутренний стимул деятельности детей, отражается в их интересах, потребностях, личных стремлениях и желаниях. 41, 17 Предъявление требований тесно связано с приучением и упражнением учащихся. При его реализации необходимо учитывать настроение воспитанников и общественное мнение коллектива. Очень важно, чтобы требования педагога поддерживались если не всеми, то большинством. Достичь такого состояния поможет актив, поэтому так важно его воспитание. Общественное мнение в коллективе - это совокупность тех обобщенных оценок, которые даются в среде воспитанников, различным явлениям и фактам коллективной жизни. Характер и содержание общественного мнения, его зрелость можно выявить, только наблюдая воспитанников в реальных условиях жизнедеятельности или посредством создания ситуаций свободного выбора. Принято выделять два основных пути формирования общественного мнения в коллективе: налаживание практической деятельности и проведение организационно-разъяснительных мероприятий в форме бесед, собраний, сборов и т.п. Если организуется содержательная деятельность школьников, с активным участием всех его членов, они не только переживают радость успеха, но и приучаются критически относиться к недочетам и стремятся к их преодолению. Благодаря здоровому общественному мнению реализуется принцип параллельного действия. При наличии принципиальных, здоровых отношений между учащимися всякое воздействие на коллектив оказывает влияние на его членов, и наоборот, воздействие на одного ученика воспринимается другими и как обращение к ним. Другими словами, сложившееся в коллективе здоровое общественное мнение - это показатель такого уровня развития коллектива, когда исчезает всякая почва для круговой поруки и замыкания в узкогрупповых интересах. При наличии социально ценного общественного мнения коллектив начинает функционировать как хорошо организованная и социально целеустремленная ячейка общества. 46 Большое значение для развития коллектива имеет организация перспективных устремлений воспитанников, т.е. вскрытый А. С. Макаренко закон движения коллектива. Если развитие и укрепление коллектива во многом зависит от содержательности и динамики его деятельности, то он должен постоянно двигаться вперед, добиваться все новых и новых успехов. Остановка в развитии коллектива ведет к его ослаблению и распаду. Поэтому необходимым условием развития коллектива является постановка и постепенное усложнение перспектив: близких, средних и далеких. Близкая перспектива выдвигается перед коллективом, находящимся на любой стадии развития, даже начальной. Близкой перспективой может быть, например, совместная воскресная прогулка, поход в цирк или театр, интересная игра, соревнование и т.д. Основное требование к близкой перспективе заключается в том, что должна опираться на личную заинтересованность: каждый воспитанник воспринимает ее как собственную радость, стремится к ее осуществлению, предвкушая ожидаемое удовольствии. Высший уровень близкой перспективы – это ожидаемая радость коллективного труда, когда уже один образ совместного дела захватывает ребят как приятная близкая перспектива. 47

Средняя перспектива, по мнению А.С. Макаренко, заключается в проекте коллективного события, несколько отодвинутого во времени. Для достижения этой перспективы нужно приложить усилия. Примерами средних перспектив, получивших распространение в современной школьной практике, можно назвать подготовку к проведению спортивного соревнования, школьного праздника, литературного вечера. Среднюю перспективу наиболее целесообразно выдвигать тогда, когда в класс уже сформировался работоспособный актив, который может выступить с инициативой и повести за собой школьников. Для коллективов на разных уровнях развития средняя перспектива должна дифференцироваться по времени и сложности. 45 Далекая перспектива – это цель, отодвинутая во времени, наиболее социально значимая, требующая значительных усилий для своего достижения. В такой перспективе обязательно сочетаются личные и общественные потребности. Пример наиболее распространенной далекой перспективы – цель успешного окончания школы и последующего выбора профессии. Воспитание на далекой перспективе дает значительный эффект лишь тогда, когда главное место в коллективной деятельности занимает труд, когда коллектив увлечен совместной деятельностью, когда для достижения поставленной цели требуются коллективные усилия. 45 Система перспективных линей должна прогнозировать коллектив. Выстроить ее нужно так, чтобы в любой момент времени коллектив имел перед собой яркую увлекательную цель, жил ею, прилагал усилия для ее осуществления. Развитие коллектива и каждого его члена в этих условиях существенно ускоряется и заканчивается реальным успехом. Прежде чем ставить перед учениками трудные задачи, необходимо учесть общественные нужды, уровень развития и организованности коллектива, опыт его работы. Непрерывная смена перспектив, постановка новых, все более трудных задач – обязательное условие прогрессивного движения коллектива. 45 Важным условием развития коллектива является организация самоуправления. Проблема самоуправления в детском коллективе была поставлена Н. К. Крупской. Особого внимания заслуживает вывод о том, что самоуправление не может создаваться "сверху", т.е. начиная с создания органов, - оно естественно должно вырастать "снизу", с самоорганизации тех или иных видов деятельности. При этом самоуправление в первичном коллективе и в масштабах всей педагогической системы в своем формировании должно подчиняться следующим, довольно жестким, алгоритмическим шагам: разделение конкретного дела на законченные части; формирование микрогрупп соответственно частям и объемам; выбор ответственных за каждый участок деятельности; объединение ответственных в единый орган самоуправления; выбор главного ответственного лица. Таким образом, органы самоуправления в школе формируются в зависимости от конкретных дел и видов деятельности, подготовкой и реализацией которых заняты школьники. Другими словами, многие органы самоуправления временны, создаются с определенной целью и никогда не формируются заранее. В этом и заключен большой педагогический смысл, позволяющий варьировать отношения руководства – подчинения. 14, 43

Высшим органом школьного самоуправления является собрание общешкольного коллектива или его представителей (в больших школах). При этом собрание вправе принимать решения только в рамках переданных школьникам полномочий. Педагогическое руководство школьным самоуправлением должно найти свое выражение только в определении стратегических направлений деятельности детей, оказании им помощи в форме советов и рекомендаций. Важно отметить основные педагогические условия функционирования школьного самоуправления. К ним относятся периодическая сменяемость органов самоуправления и выборных уполномоченных лиц; обязательное наличие системы ступенчатой ответственности органов самоуправления и их периодическая отчетность; наличие игровых элементов, привнесение в систему самоуправления соответствующей атрибутики. С перечисленными выше условиями развития коллектива тесно связано такое условие, как накопление и укрепление традиций. Традиции - это такая форма коллективной жизни, которая наиболее ярко, эмоционально и выразительно воплощает характер коллективистических отношений и общественное мнение. 14,46 Традиции бывают большие и малые. Большие – это яркие массовые события, подготовка и проведение которых воспитывают чувство гордости за свой коллектив, веру в его силу, уважение к общественному мнению. Малые - это более скромные по масштабам, будничные, повседневные традиции, но не менее важны по воспитательным воздействиям. Они учат поддерживать условный порядок, всеми добровольно принятое соглашение. Традиции меняются и обновляются. Новые задачи, встающие перед коллективом, новые способы их решения становятся со временем более или менее популярными – это способствует возникновению новых и «стиранию» старых традиций. 2, 33 Значение накопления и укрепления традиций для коллективной жизни хорошо выразил А. С. Макаренко. Он писал, что ничто так не укрепляет коллектив, как традиция. Воспитать традиции, сохранить их - чрезвычайно важная задача в воспитательной работе. Школа, в которой нет хороших традиций, не может быть хорошей школой. Все вышеперечисленное является важнейшими причинами, обеспечивающими переход малой группы в коллектив, который характеризуется рядом особенностей.

Признаки детского коллектива

Помимо представленных выше, существует множество определений понятию «коллектив». Но в каждом определении понятие коллектива рассматривается как группа людей. Но не любая группа может называться коллективом. Хотелось бы раскрыть каждое из этих понятий, а также продемонстрировать сходства и различия между ними.

Группа – совокупность людней, выделенная на основе какого-нибудь одного или нескольких, общих для них признаков. 45

Коллектив – высокоразвитая малая группа людей, отношения в которой строятся на позитивных нормах морали. 45

Замечена закономерность: чем ближе, по уровню своего развития, группа находится к коллективу, тем более благоприятные условия она создаёт для проявления лучших сторон личности. И напротив, чем дальше группа, по уровню своего развития, отстает от коллектива, тем больше возможности она представляет для проявления в системе взаимоотношений худших сторон личности.

Коллектив является высшей степенью развития группы. В современной литературе употребляются два значения этого понятия. Первое – под коллективом понимается любая организованная группа людей (например, ученический коллектив); второе – только высокоорганизованная группа.[47] В педагогической литературе коллектив отличается от группы рядом важных признаков:

  • общая социально значимая цель. Эта цель должна совпадать с общественными целями; должна поддерживаться обществом и государством и не противоречить господствующей идеологии;

  • общая совместная деятельность для достижения поставленной цели, общая организация этой деятельности. Дети объединяются в коллективы, чтобы совместными усилиями быстрее достичь определенной цели. Для этого каждый член коллектива обязан активно участвовать в совместной деятельности, должна быть общая организация деятельности;

  • отношения ответственной зависимости. Между членами коллектива устанавливаются специфические отношения, отражающие единство не только цели и деятельности (рабочее сплочение), но и связанных с ним переживаний, оценочных суждений (моральное единение);

  • общий выборный руководящий орган. В коллективе устанавливаются демократические отношения. Органы управления коллективами, формируются при прямом и открытом избрании наиболее авторитетных членов коллектива;

  • контактность. Многообразие и прочность связей, взаимоотношений между членами коллектива, как формальных, так и неформальных, то есть охватывающих не только школьную жизнь, но и сферу за ее пределами;

  • способность коллектива конструктивно влиять на поведение его членов, быстро интегрировать в свой состав новых членов;

  • умение справляться с противоречиями, конфликтами, стрессовыми ситуациями;

  • утверждение чувства гордости за свой коллектив, выражающееся в существование и подержании устойчивых традиций;

  • высокий уровень творческой активности, инновационной деятельности членов коллектива;

  • наличие организационной структуры.

Кроме названных признаков, коллектив отличается и другими очень важными особенностями, которые отражают психологический климат, отношения между членами коллектива. Одна из таких особенностей является сплоченность, характеризующаяся взаимопониманием, защищенностью, причастностью к коллективу. В хорошо организованных коллективах проявляются взаимопомощь и взаимоответственность, доброжелательность и бескорыстие, здоровая критика и самокритика, соревнование. 45

В коллективе, обладающем всеми перечисленными признаками, формируется иная система отношений к труду, к людям, к своим личным и общественным обязанностям. В дружном, сплоченном коллективе система отношений определяется разумным сочетанием личных и общественных интересов, умением подчинять личное общественному. Такая система формирует ясную и уверенную позицию каждого члена коллектива, знающего свои обязанности, преодолевающего субъективные и объективные препятствия. А.С. Макаренко придавал большое значение стилю внутри коллективных отношений. Отличительными признаками сформированного коллектива он считал мажор – постоянную бодрость, готовность учащихся к действию; ощущение собственного достоинства, вытекающее из представления о ценности своего коллектива, гордости за него; дружеское единение его членов; ощущение защищенности каждого члена коллектива; активность, проявляющаяся в готовности к упорядоченному, деловому действию. 31, 315

Проецируя на школьный класс выделенные признаки коллектива, приходим к выводу, что детский коллектив (в школе - ученический) – это группа учеников, объединенных общей социально значимой целью, деятельностью, организацией этой деятельности. Группа имеет общие выборочные органы и отличается сплоченностью, общей ответственностью, взаимной зависимостью при безусловном равенстве всех членов в правах и обязанностях.

Хотелось бы подчеркнуть, что перевоплощение группы в коллектив достаточно долгий, требующий огромных усилий процесс. Но сформировать коллектив недостаточно, в нем необходимо создавать условия для его развития. Наиболее важным условиями считаются: создание ситуации совместной деятельности, педагогические требования, общественное мнение, организация перспективных устремлений воспитанников, органов самоуправленения и, конечно же, традиции. Движет процесс развития коллектива, как везде и всюду, борьба противоречий, возникающих между перспективами, достигнутыми и планируемыми, между интересами коллектива и его отдельных членов, между потребностями учеников и возможностями их удовлетворения в коллективе. Ученической системе свойственны процессы саморегуляции, самоорганизации, самоуправления, которые должны стремится к реализации общественно значимой цели.







1.4 Стадии формирования и развития детского

коллектива

Для того чтобы стать коллективом группа должна пройти не легкий путь качественных преобразований. Каждое новое преобразование характеризует новую стадию (этап) развития коллектива.

Ни одним педагогом разработаны стадии формирования и развития детского коллектива. Некоторые из них представлены ниже.

Наиболее известная теория коллектива была разработана виднейшим представителем отечественной педагогики А. С. Макаренко. Его учение содержат подробную технологию поэтапного формирования коллектива. Он сформулировал закон жизни коллектива: «Движение – форма жизни коллектива, остановка – форма его смерти».

Макаренко выделил несколько стадий для качественного преобразования группы в коллектив.

Первая стадия – становление коллектива (стадия первоначального сплочения). В это время коллектив выступает, прежде всего, как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу (класс, кружок и т. д.) превратить в коллектив, т. е. такую социально-психологическую общность, где отношения учеников определяются содержанием их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями. Организатор коллектива - педагог, от него исходят все требования. Задача педагога – организовать жизнь и деятельность группы, объясняя цель и смысл деятельности.

Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, ученики сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организации.[47]

Вторая стадия – усиление влияния актива. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их членам коллектива, руководствуясь своими понятиями о том, что приносит пользу, а что ущерб интересам коллектива. Если активисты правильно понимают потребности коллектива, они становятся надежными помощниками педагога. Работа с активом на этом этапе требует пристального внимания педагога. Для второй стадии характерна стабилизация структуры коллектива. Коллектив выступает уже как целостная система, в которой начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Он уже способен требовать от своих членов определенных норм поведения, при этом круг требований постепенно расширяется. Таким образом, на второй стадии развития коллектив уже выступает как инструмент целенаправленного воспитания определенных качеств личности.[47]

Основная задача педагога на этой стадии – максимально использовать возможности коллектива для решения тех задач, ради которых этот коллектив создается. Практически только теперь коллектив достигает определенного уровня своего развития, как субъекта воспитания, в результате чего и становится возможным целенаправленно использовать его в целях индивидуального развития каждого отдельного ученика. В общей атмосфере доброжелательности по отношению к каждому члену коллектива, высокого уровня педагогического руководства, стимулирующего положительные стороны личности, коллектив становится средством развития социально важных качеств личности.

Третья и последующие стадии характеризуют расцвет коллектива. Чтобы подчеркнуть уровень развития коллектива, достаточно указать на уровень и характер требований, предъявляемых друг другу членами коллектива: более высокие требования к себе, чем к своим товарищам. Одно это уже свидетельствует о достигнутом уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суждений, привычек. Если коллектив доходит до этой стадии развития, то он формирует целостную, нравственную личность. На данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий – основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии.[47]

Развитие коллектива рассматривается отнюдь не как плавный процесс перехода от одной стадии к другой. Между стадиями нет четких границ, т.е. возможности для перехода к последующему этапу. Каждая последующая стадия не сменяет предыдущую, а как бы добавляется к ней. Коллектив не может и не должен останавливаться в своем развитии, даже если он достиг очень высокого уровня. Поэтому некоторые педагоги выделяют четвертую и последующие стадии движения. На этих стадиях каждый школьник благодаря прочному усвоенному коллективному опыту сам предъявляет к себе определенные требования, выполнение нравственных норм становятся его потребностью, процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания.

А. Лутошкин выделяет следующие стадии развития коллектива, в основе которых лежат характер межличностный отношений:

  • песчаная россыпь – это группа ребят не находящие общего дела, которое бы их объединила, им неинтересно быть вместе, они не решаются пойти друг другу навстречу. В такой группе отсутствуют авторитетные люди, хорошие организаторы, вокруг которых могли бы сплотиться ребята;

  • мягкая глина - коллектив озабочен, тем как ему держать правильный курс. Преобладает желание действовать сообща, помогать друг другу, быть вместе. В таком коллективе есть на кого оперится. Однако ребятам не всегда хватает сил проявить настойчивость в достижении общей цели. Не всегда и не все ребята подчиняются коллективным требованиям;

  • мерцающий маяк – коллектив, в котором большинство ребят искренни заинтересованы делами друг друга. На этом этапе появляется организованный актив. Коллектив находится в процессе творческого становления. В коллективе происходит полное подчинение и реализация общим целям;

  • алый парус – такой коллектив характеризуется творческими взаимоотношениями и искренней заинтересованностью делами друг друга и всего коллектива, которое сочетается с принципиальностью и взаимной требовательностью. Есть надежные организаторы. Коллектив интересуется не только собственными делами, но и теми событиями, которые происходят в других коллективах. Правда, не все готовы в любую минуту придти на помощь другим коллективам;

  • горящий факел – настоящий коллектив – тот, который не удовлетворен собственным благополучием и, не дожидаясь просьб и призывов, спешит на помощь другим, преобладает бескорыстное желание принести людям пользу. Для членов такого коллектива характерна дружба, взаимопонимание, ответственность каждого не только за себя, но и за весь коллектив, за его дела.[19,87]

Петровский А.В. выделил четыре стадии развития коллектива, опираясь на межличностные отношения в нем:

  1. диффузия (межличностные отношения не имеют целей);

  2. ассоциации (межличностные отношения опосредованы личным содержанием);

  3. корпорация (межличностные отношения опосредованы личным содержанием, но ассоциированы по своим установкам содержанием групповой деятельности);

  4. коллектив (на этой стадии группа должна отвечать социальным нормам. Которые должны обеспечить возможности гармоничного развития личности каждого его члена). 47

Л. И Новикова, А. Т Куракин и другие ученые-педагоги, продолжая изучение проблем коллектива, рассматривают его как инструмент воспитания, в котором вычленяются три стадии развития.
На первой стадии коллектив выступает как цель воспитательных усилий педагогов, стремящихся превратить ту или иную организационную единицу (класс, кружок, отряд и т. п. объединения) в социально-психологическую общность, где отношения детей опосредуются содержанием их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями, где есть условия, обеспечивающие совпадение взглядов, оценок, переживаний детей. О наступлении такого состояния можно судить по действенности организационной структуры коллектива, увлеченности школьников совместной деятельностью, их реакциями на нарушения установленных норм коллективной жизни, по развитости внешних связей коллектива.[48]

На второй стадии развития детский коллектив выступает как инструмент целенаправленного формирования определенных качеств личности. На этой стадии развивается система внешних связей; возрастает сознательное стремление его членов независимо от групповой принадлежности к реализации коллективных целей. Коллектив становится способным требовать от своих членов соблюдения определенных норм поведения.[48]
Меняется и характер внешних связей и отношений коллектива. Если на предыдущем этапе эти связи помогали, главным образом, объединению детей в рамках заданной структуры, в формировании самосознания «мы — коллектив», то теперь их воспитательный смысл изменился. На их основе детский коллектив осознает не только свою целостность, но и принадлежность к более широкому коллективу школы. У детей начинает формироваться осознание коллектива как ячейки общества. В этих условиях отрицательное влияние микросреды, будучи воспринятое через призму коллективного сознания, вызывает дурное влияние. Вместе с тем, все хорошее, что приходит от внешней среды в коллектив, усваивается всеми учащимися и ведет к взаимному обогащению личности каждого. На этом этапе основная цель педагога заключается в максимальном использовании возможностей детского коллектива, в реализации тех воспитательных функций, ради которых коллектив создается. Педагоги призваны продолжать укреплять детский коллектив за счет совершенствования его структуры, при которой все его члены становятся носителями коллективных ценностей.
На третьей стадии своего развития коллектив используется педагогами в целях корректировки социального опыта и развития творческой индивидуальности каждого отдельного ребенка. На этой стадии возникает атмосфера доброжелательности по отношению к каждому, высокий уровень требовательности, социальных ожиданий, стимулирующих раскрытие положительных сторон личности. Коллектив становится важнейшим фактором, побуждающим детей к самовоспитанию.
Вычленение в едином процессе развития и управления коллективом трех стадий условно, либо, создавая детский коллектив, организуя его жизнедеятельность, педагог одновременно регулирует возникающие в среде детей отношения. На каждой из трех стадий развития ученического коллектива характер управления им со стороны воспитателей будет различным.[48]
Стадии развития коллектива в целом и входящих в него первичных коллективов могут и не совпадать. Так, в развитом, сплоченном коллективе школы, проявляющем заботу о воспитании каждого из своих членов, могут быть классные коллективы, находящиеся в процессе первоначального сплочения. В то же время и в неорганизованном, не сплоченном коллективе может быть первичный коллектив, обладающий признаками высокого развития. В таких случаях возникают противоречия, преодолевая которые коллектив продвигается вперед в своем развитии, достигая более высокого уровня. Таким образом, формирование и развитие ученического коллектива – сложный, противоречивый процесс. Хотелось бы заметить, что это процесс не стихийный, а педагогически управляемый. Его эффективность зависит от знаний педагога об особенностях формирования и развития коллектива. Причем, развитие коллектива рассматривается отнюдь не как плавный процесс перехода от одной стадии к другой. Между стадиями нет четких границ. Возможность для перехода к последующей стадии создается в рамках предыдущей. Каждая последующая стадия не сменяет предыдущую, а примыкает к ней. Коллектив не может и не должен останавливаться в своем развитии. Поэтому некоторые педагоги выделяют четвертую и последующие стадии движения. На этих стадиях каждый школьник благодаря прочно усвоенному коллективному опыту сам предъявляет к себе определенные требования, выполнение нравственных норм становится его потребностью, процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания.



Глава 2 Самооценка как проявление самоотношения младших школьников

Нет более плодотворного

знания,

как познание самого себя.

Р. Декарт


2.1 Историографический обзор самооценки

Проблема самооценки, как одна из центральных проблем психологии личности, изучалась в трудах различных отечественных и зарубежных психологов. Наиболее полную разработку ее теоретические аспекты нашли в отечественной психологии в трудах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, И.С. Кона, М.И. Лисиной, А.И. Липкиной, В.В. Столина, Л.С. Выготского, Е.В. Шороховой, в зарубежной — У. Джемса, Ч. Кули, Дж. Мида, Э. Эриксона и других Самооценка рассматривается как важнейшее личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции человеком своего поведения и деятельности, как автономная характеристика личности, ее центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности и отражающий качественное своеобразие ее внутреннего мира.

Как личностному образованию самооценке отводится центральная роль в общем контексте формирования личности — ее возможностей, направленности, активности, общественной значимости. Констатируется, что принятые личностью ценности составляют ядро самооценки, определяющее специфику ее функционирования как механизма саморегуляции и совершенствования личности. Первопроходцем в области изучения самооценки можно назвать У.Джемса, который начал изучать этот феномен еще в 1892 году в рамках изучения самосознания. Он вывел формулу, по которой самооценка прямо пропорциональна успеху и обратно пропорциональна притязаниям, то есть потенциальным успехам, которых индивид намеревался достичь.

У. Джеймс выделял зависимость самооценки от характера взаимоотношений индивида с другими людьми. Его такой подход являлся идеалистическим, так как общение индивида с другими людьми рассматривалось независимо от реальной основы этого общения - практической деятельности. У. Джеймс разделил личность на части: составные элементы, чувства и эмоций, вызываемые этими элементами (самооценка), поступки, вызываемые этими элементами личности (заботы о самом себе и самосохранение). Составные элементы личности Джеймс подразделил на три класса: физическая личность, социальная личность и духовная личность. После исследования составных элементов личности он рассмотрел чувства и эмоции, вызываемые этими элементами, а именно самооценку. Самооценку, в свою очередь, он разделил на 2 типа: самодовольство и недовольство собой.[43,178]

В психоаналитической теории рассматривается положение, что складывающееся в сознании индивида представление о самом себе является неполным, искаженным, не соответствующим действительности. По мнению 3. Фрейда самооценка складывается под давлением конфликта между внутренними побуждениями и внешними запретами, в силу такого постоянного конфликта, адекватная самооценка невозможна. Зигмунд Фрейд представляет человека как водимое сексуальностью и агрессией существо, чьи подавленные инстинкты вытеснены в подсознании, поэтому реально человек не осознает себя. З. Фрейд мало говорит о самооценке и в основном связывает ее с функцией суперэго.[43,419]

Бихевиористы анализируют самооценку с точки зрения теории научения (Бандура А., Мид Г., Скиннер Б.). А. Бандура рассматривает самооценку как подкрепляющий фактор действия, он определяет самооценку, как один из компонентов регулирующих поведение, широкий спектр поведения человека регулируется с помощью реакций самооценки, выражаемых в форме удовлетворенности собой, гордости своими успехами, а также неудовлетворенности собой и самокритики. Оценка поведения происходит по своим личностным стандартам, причем эти стандарты определяются относительно, т.е. путем сравнения себя с окружающими или с ценностями эталонной группы. Поэтому фактор сравнения играет важнейшую роль в формировании самооценки. Саму самооценку А. Бандура рассматривает в категориях «самоэффективность», «самоуважение» и «чувство собственного достоинства». Действие самооценки А. Бандура видит через мысленное представление: те, кто считают себя неспособными добиться успеха, более склонны к мысленному представлению неудачного сценария и сосредотачиваются на том, что все будет плохо. Уверенность в неспособности добиться успеха ослабляет мотивацию и мешает выстраивать поведение. Те, кто обладает сознанием высокой самоэффективности, мысленно представляют себе удачный сценарий, обеспечивающий позитивные ориентиры для выстраивания поведения, и осознанно репетируют успешные решения потенциальных проблем.[43,339]

В гуманистической теории А. Маслоу, Р. Мей, Г. Олпорт, К. Роджерс придерживались точки зрения, по которой образ, складывающейся у индивида о самом себе, может быть неполным, искаженным. Мнения окружающих, усвоенные с детства представления, собственные притязания, все это при определенных условиях складывается в картину, которая не совпадает с объективной структурой личности. Чтобы преобразовать эту картину и добиться адекватной самооценки, нужно изменить реальную систему отношений, в которой она сложилась, а именно изменить социальную позицию личности, систему ее взаимоотношений с другими людьми, характер ее деятельности.[43,477]

Самооценка в отечественной психологии изучалась в связи с проблемой развития и формирования самосознания. Эти исследования сконцентрированы вокруг двух групп вопросов. С одной стороны, в общетеоретическом и методологическом аспектах проанализирован вопрос о становлении самосознания в контексте более общей проблемы развития личности. По данному вопросу можно выделить работы таких психологов, педагогов как Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.С.Рубинштейн, М.Н. Скаткин. В другой группе исследований рассматриваются более специальные вопросы прежде всего связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих. Можно выделить публикации А.И.Липкиной, Е.И. Саванько. Мнение человека о себе реализуется в поведении, в отношениях с другими людьми, в его ожиданиях. Они создают основу устойчивого личностного образования – «Я - концепции».

Е.И. Савонько, Л.С. Славина определяют самооценку в качестве стороны самосознания личности, которая является сложным продуктом труда, познания и общения. Возникает как средство организации своего поведения, деятельности и целесообразных отношений с окружающими людьми. Интересен подход М.И. Лисиной к изучению образа себя. В структуре образа «Я», которая возникает в результате общения, выделяются две основные части – когнитивная и аффективная (знания и отношения). В аффективной составляющей образа предстает отношение человека к себе, а в когнитивной – представление или знание о себе. В образе самого себя представлено и знание о себе, и отношение к себе. Аффективная составляющая образа, абстрагированная от знания, в онтогенезе выступает как самооценка, а когнитивная – как представление человека о себе. Определяющим фактором развития образа себя выступает опыт самостоятельной деятельности, так и общения ребенка с другими людьми. Когнитивная часть образа развивается в основном в результате самостоятельной деятельности ребенка, аффективная – благодаря опыту общения; но в последней закладываются и важные когнитивные элементы образа. [49]

С.Л. Рубинштейн под самооценкой понимает стержневое образование личности, которое строится на оценках индивида другими и его оценивании этих других. Самооценка рассматривается в виде основной структуры личности. Основу самооценки представляют ценности. В концепции С.Л. Рубинштейна самосознание человека является результатом познания, для которого требуется осознание реальной обусловленности своих переживаний. Самосознание связано с самооценкой, которая существенно обусловлена мировоззрением, определяющим нормы оценки.[49]

С точки зрения Леонтьеву А.Н. самооценка является одним из существенных условий, благодаря чему индивид становится личностью. Она формирует у индивида потребность соответствовать уровню требований окружающих и соответствовать уровню собственных личностных оценок. Самооценка представляется индивиду в качестве абстрактного идеала, которому каждый себя сопоставляет.[49]

А.В. Захарова считает, что самооценка представляет собой форму отражения человеком самого себя как особого объекта познания. Самооценка выступает как автономная характеристика личности, ее центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности и отражающий качественное своеобразие ее внутреннего мира.[9,23]

Л.В. Бороздина отождествляет самооценку со специальной функцией самосознания: наличием критической позиции индивида по отношению к тому, чем он обладает, но это не констатация имеющегося потенциала, а именно его оценка с точки зрения определенной системы ценностей. Самооценка неразрывно связана с умением оценивать свои силы, способности и возможности; что и позволяет индивиду ставить перед собой определенные цели и задачи. Также Л.В. Бороздина считала, что ориентиры для самооценки уходят своими корнями в детство. Они поддерживают сами себя в течение всей жизни человека. Изменить их чрезвычайно трудно.[49]

И.И. Чеснокова рассматривает самооценку как субъективное и личностное образование психики, которое формируется при более или менее активном участии самой личности, так как она несет на себе отпечаток качественного своеобразия ее психического мира. Она является своеобразным итогом самопознания и отражает его уровень развития. Исследуя самосознание в психологическом аспекте, И.И. Чеснокова считает, что самооценка как компонент самосознания, который развернут во времени и состоит из единства самопознания, саморегулирования поведения и эмоционально-ценностного отношения личности к себе.[49]

С точки зрения И.С. Кона самооценка выступает как когнитивный процесс, оценивания человеком своих объективных знаний и качеств, служащий средством психологической защиты. И.С. Кон рассуждает: "Не следует, однако, думать, что наше "Я" только то и делает, что "подгоняет" противоречивую информацию о себе к желаемому образцу. Индивид объективно заинтересован не только в положительном образе "Я", но и в правильной, адекватной оценке своих возможностей, чтобы сообразовать с этим реальный уровень своих притязаний".[49]

Таким образом, зарубежные психологи рассматривают самооценку в основном как механизм, обеспечивающий согласованность требований индивида к себе с внешними условиями, то есть максимальной уравновешенности личности с окружающей его социальной средой. При этом сама социальная среда понимается ими как враждебная человеку. Ограничение роли самооценки только приспособительной функцией отрицает активность личности и функцию самооценки как одного из механизмов, реализующих эту активность. В исследованиях отечественных психологов, акцент делается на изучение и анализ процесса формирования личности, ее подструктур, раскрытие механизмов формирования личности, значимым звеном которого является самооценка. Проблема самооценки рассматривается с двух позиций: проблема связи личности и самооценки, а также - самосознания и самооценки. Понятие самооценки, как правило, не является самостоятельным, оно обычно включено в более широкую теорию личности или теорию «Я». Самооценка представляет собой иерархически организованное, системное образование.



2.2 Самооценка младшего школьника. Ее виды

Усваивая в процессе обучения и воспитания определенные нормы и ценности, школьник начинает под воздействием оценочных суждений окружающих его людей относиться определенным образом, как к реальным результатам своей учебной деятельности, так и к самому себе как к личности. С возрастом он все с большой определенностью различает свои действительные достижения и то, чего он мог бы достичь, обладая определенными личностными качествами. Так у ученика в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей – один из основных компонентов самооценки.

В самооценке отражаются представления ребенка как об уже достигнутом, так и том, к чему он стремится, проект его будущего – пусть еще несовершенный, но играющий огромную роль в саморегуляции его поведения в целом.

В самооценке отражается то, что ребенок узнает о себе от других, и его возрастающая собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств.

Самооценка - это необходимый компонент развития самосознания, который включает в себя и осознание человеком самого себя, своих физических сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей своего поведения, своего отношения к окружающим людям и самому себе, и шкалу значимых ценностей, относительно которой определяется эта оценка. [18,380 ]

Самооценка – оценка личностью себя в целом (общая самооценка) и отдельных сторон своей личности, деятельности, отношение с другими людьми (частая самооценка).[23, 348]

Самооценка – элемент самосознания, характеризующийся эмоционально насыщенными оценками самого себя как личности, собственных способностей, нравственных качеств и поступков; важный регулятор поведения. [25,253]

Л.С. Выготский предполагал, что именно в семилетнем возрасте начинается складываться самооценка – обобщенное, т.е. устойчивое, внеситуативное и, вместе с тем, дифференцированное отношение ребенка к себе. Самооценка опосредует отношение ребенка к самому себе, интегрирует опыт его деятельности, общения с другими людьми. Эта важнейшая личностная инстанция, позволяющая контролировать собственную деятельность с точки зрения нормативных критериев, строить свое целостное поведение в соответствие с социальными нормами.[49]

Р. Бернс отметил, что на грани дошкольного и младшего школьного возраста происходит качественный скачок в развитие самооценки. Однако расширенное толкование этого понятия лишает вывода конкретности, не позволяет достаточно охарактеризовать происходящее изменения.

Достаточно очевидно, что оценка себя не существует, изолировано от представления о самих оцениваемых качествах. Согласно имеющимся в науке данным в состав содержательных представлений субъекта о том, каков он, не входит ценностно-нейтральные качества, лишенные для субъекта личностного смысла. Эти качества наделяются субъектом высокой позитивной или негативной ценностью.

Эльконин считал, что ранний «образ Я» появляется в связи с кризисом семи лет. Именно в этом возрасте ребенок отходит от непосредственного слитного ощущения себя. Его отношение с самим собой опосредуются. Ранний «образ Я», с точки зрения Эльконина, носит скорее предвосхищающий, чем констатирующий и вероятнее ценностно-заданный, чем познавательный характер. Младший школьный возраст сензитивен для становления такого компонента самосознания, как самооценка – оценку самого себя, свой деятельности, своего положения в коллективе. С поступлением ребенка в школу, в течение первого учебного года у детей происходит формирование самооценки. Некоторая ситуативная самооценка, не связанная с содержательным представлением о себе, появляется раньше, чем «Я-концепция». Однако самооценка становится значительно более устойчивой и внеситуативной именно тогда, когда она связывается с «Я - концепцией», при этом содержательные расхождения между ними не обнаруживается. Во время учебного года представление об «образе Я» увеличивается в два раза.[49]

Также самооценка связана с уровнем притязаний личности. Уровень притязаний проявляется в степени трудности целей и задач, которые человек ставит перед собой. Следовательно, уровень притязаний можно рассматривать как реализацию самооценки человека в деятельности, во взаимоотношениях с другими людьми. В 1890 году выдающийся американский философ и психолог У. Джеймс (Джемс) предположил формулу, определяющую переменные, от которых зависит самооценка человека. [33,194]

Самооценка = Успех / Притязания.

Уравнение гласит, что увеличение самооценки наблюдается только при опережающем росте успехов относительно наших ожиданий.

Логическим выводом из уравнения Джеймса (Джемса) служит другое уравнение.

Успех = Притязания х самооценку.

Новое уравнение гласит: успех можно улучшить благодаря повышению собственных ожиданий (притязаний) и самооценки. Когда Джеймс (Джемс) определил самооценку с помощью своей формулы, он фактически указал на два пути повышения самооценки: индивид может улучшить представление о себе, увеличивая числитель этой дроби, уменьшая ее знаменатель, поскольку для самооценки важно лишь соотношение этих показателей. Как мудро заметил Джеймс (Джемс), «Наше самоощущение в этом мире зависит исключительно от того, кем мы вознамерились стать и что мы вознамерились совершить». [33,194]

Для нормального развития личности очень важно, чтобы уровень притязаний был несколько выше самооценки, несколько опережал ее, создавая тем самым возможности роста. Поэтому уровень притязаний, полностью совпадающий с самооценкой, для личностного развития неблагоприятен. Столь же неблагоприятным является низкий или средний уровень притязаний в значимых для человека областях. [6, 290]

В конкретной деятельности самооценка и уровень притязаний могут быть достаточно точно установлены. Поэтому применительно к конкретной деятельности можно говорить об уровнях самооценки и притязаний – высоком, среднем и низком.

В этих случаях можно говорить и об адекватности самооценки. Самооценка является адекватной, если она соответствует реальной успешности человека в какой-либо деятельности. Неадекватная самооценка бывает в тех случаях, когда она не соответствует успешности человека неадекватная самооценка может быть завышенной (человек существенно завышает свои актуальные возможности) и заниженной (занижает их). И неадекватно завышенная и неадекватно заниженная самооценка – сильный тормоз и общего развития, и успешности в какой-либо деятельности. [6, 291]

Развитие самосознания в младшем школьном возрасте проявляется в том, что у детей постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только лишь объективными обстоятельствами, второклассники и третьеклассники относятся к себе уже более критично, оценивая не только успехи, но и свои неудачи. В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно-ситуативной самооценки (оценки своих действий, поступков) к более обобщенной. С возрастом самостоятельность самооценки тоже возрастает. Если самооценка первоклассника почти полностью зависит от оценок и поведения взрослых, то ученики 2 и 3 классов оценивают свои достижения более самостоятельно, подвергая критической оценке и оценочную деятельность самого учителя. Становясь самостоятельной и устойчивой, самооценка начинает выполнять основные функции, необходимые личности в любой деятельности.

Принято различать адекватную (реальную, объективную) и неадекватную. В свою очередь, неадекватная самооценка может быть заниженной и завышенной. [33, 193]

Виды самооценки

В младшем школьном возрасте наблюдается все виды самооценок: адекватная устойчивая, завышенная устойчивая, неустойчивая в сторону неадекватного завышения или занижения. Причем от класса к классу возрастает умение правильно оценивать себя, свои возможности и в то же время снижается тенденция переоценивать себя. Устойчивая завышенная самооценка проявляется крайне редко. Все это говорит о том, что самооценка младшего школьника динамична и имеет тенденцию к устойчивости постепенно переходить во внутреннюю позицию личности, становится мотивом поведение, влияет на формирование определенных качеств личности. [39,100]

Дети, имеющие адекватную самооценку активны, находчивы, бодры, общительны. Они обладают чувством юмора. Обычно они с интересом и самостоятельно ищут ошибки в своих работах, выбирают задачи в соответствии со своими возможности. После успеха решения задач выбирают такую же или более трудную, после неудачи проверяют себя или берут менее трудную. Их прогнозы на свое будущее к концу младшего школьного возраста становятся все более обоснованными и менее категоричными. Дети с адекватной самооценкой настойчивы в достижении цели, быстро переключаются с одной деятельности на другую, легко контактируют, стремятся к сотрудничеству, помогают другим. [39,100]

Одна из характерных черт, которая у них формируется – это стремление к успеху. Именно поэтому после успеха, даже небольшого, они самостоятельно выбирают себе задачу по сложнее. Для этих детей характерно не только стремление к успеху, но и уверенность в себе, в свои возможности. Все это выступает основанием для развития личностной полноценности и компетентности. Адекватная самооценка обеспечивает благоприятное эмоциональное состояние, стимулирует деятельность, вселяет в человека уверенность в достижении намеченных целей.

Дети с высокой адекватной самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в каждом виде деятельности, чаще всего в учебной. Их характеризует максимальная самостоятельность. Они уверенны в том, что собственными усилиями можно добиться успеха, по натуре это оптимисты. Причем их оптимизм и уверенность в себе основывается на правильной самооценке своих возможностей и способностей. Выбирают задания в соответствии со своими возможностями. Естественно реагируют на ошибки в своих работах. Они обычно даже с интересом самостоятельно ищут ошибки. После неудачи проверяют себя или выбирают менее трудную задачу. [49]

Неадекватная заниженная самооценка у младших школьников ярко проявляется в их поведении и чертах личности. Если таким детям предложить проверить свою работу и найти в ней ошибки, они перечитают работу молча, ничего не меняя, или отказываются ее проверять, мотивируя это тем, что все равно ничего не увидят. Поощряемые и подбадриваемые учителем, они постепенно включаются в работу и нередко сами находят ошибки. Эти дети выбирают только легкие задачи, как в учебе, так и экстремальных ситуациях. Они словно берегут свой успех, боясь его потерять. Деятельность других они переоценивают. [39,101. Не уверенность в себе у таких детей проявляется в планах на будущее. Нормальному развитию детей с неадекватной заниженной самооценкой мешает их повышенная самокритичность, неуверенность в себе, сосредоточенность на себе, склонность уходить в себя, выискивать в себе слабости, сосредотачивать на них свое внимание, ожидание неудачи.

У таких детей часто возникают трудности в общении, как с взрослыми, так и с детьми. Такие дети не стремятся к контактам, с трудом включаются в общую или групповую деятельность. Дети с заниженной самооценкой очень чувствительны, не способные постоять за себя, легко ранимые, чуть что – готовы расплакаться. Им свойственно стремление избегать неудачи, поэтому они малоинициативные, а неуспех в каком- либо деле приводит к полному отказу от него. Они отказываются от задач, которые кажутся им сложными, хотя, если взрослый их сочувственно поддержит, то с такой задачей они легко справятся. Именно поэтому дети с заниженной самооценкой нуждаются в эмоциональной поддержке, которая поможет победить неуверенность, тревогу и застенчивость. Здесь необходима помощь родителей и педагога, так как для детей младшего школьного возраста они являются авторитетом. А порицания, наказания, недовольство, с их стороны выполнением и результатами этой деятельности только ухудшает положение, и ребенок вообще отказывается что-либо делать, становится пассивным, заторможенным, перестает понимать, чего от него хотят.

Дети с завышенной самооценкой переоценивают свои возможности, результаты своей деятельности, личные качества. Они выбирают задачи, которые им явно не по силам. После неуспеха продолжают настаивать на своем или тут же переключаются на самую легкую задачу, движимые мотивом престижности. Такие дети не склоны осознавать собственные неудачи. Они необязательно расхваливают себя, но зато охотно критикует все, что делают другие. Высокомернее, бестактность, чрезмерная самоуверенность – эти черты личности легко формируются у детей с завышенной самооценкой. У них слабо развито или не развито умение анализировать свои действия и поступки. Все задачи, в том числе сложные пытаются решить «с ходу». [33,194]

Дети с завышенной самооценкой всячески пытаются обратить на себя внимание, стараются быть на виду, выделиться на фоне других. Такие дети чаще других афишируют свои знания и умения. Нередко дети с завышенной самооценкой нарушают дисциплину (вставая и выкрикивая что-то с место, кривляясь и т.д.). Они постоянно стремятся к лидерству, чаще всего у них нет на это никаких оснований: сверстники не оценивают их стараний, т. к. они (старания), главным образом, направлены «на себя». Высокая неадекватная самооценка сопровождается перестройкой, и ребенок склонен сохранять ее, игнорируя оценку его окружающими и свой опыт. Он не допускает у себя наличие слабости, неумение, несостоятельности. Длительное сохранение завышенной самооценки имеет место в двух случаях: когда ребенок, несмотря на неуспех, все-таки получает от кого-либо положительную оценку или когда он обладает какими-то способностями, которые обеспечивают ему частичный или временный успех. [39,101]

Таким образом, самооценка является необходимым компонентом для развития самосознания и личности в целом, в котором проявляется оценка личности самого себя. Самооценка младшего школьника определяет его место среди других, является регулятором его поведения. Знать самооценку человека очень важно для установления отношений с ним, для нормального общения, в которое люди, как социальные существа, неизбежно включаются. Особенно важно учитывать самооценку ребенка. В младшем школьном возрасте наблюдается все виды самооценок: адекватная устойчивая, завышенная устойчивая, неустойчивая в сторону неадекватного завышения или занижения.



2.3 Факторы, влияющие на формирование самооценки младших школьников. Причины неадекватности самооценки младших школьников

Самооценка является важнейшим показателем развития личности. Она позволяет человеку делать активный выбор в самых разнообразных жизненных ситуациях, определяет уровень его стремлений и ценностей, характер его отношений с окружающими. Начав формироваться еще в раннем детстве, когда ребенок начинает отделять себя от окружающих людей, она продолжает видоизменяться на протяжении всей жизни, становясь все более критичной и содержательной. Сензитивным периодом для становления самооценки как компонента самосознания является младший школьный возраст, поэтому представляется необходимым начать формирование самооценки в этом возрасте.

1. Наличие (отсутствие) навыков учебной деятельности, оценка учителя. [13,17]

Формирование учебной самостоятельности младшего школьника невозможно без сформированности у него навыков учебной деятельности, важным и непременным условием которой является контроль и оценка.

Структура деятельности включает ряд компонентов: мотивы, цели, условия, действия, операции. Опора при самооценке на каждый из этих компонентов способствует ее объективности.

Становление содержательной и объективной самооценки должно быть связано с обращением к анализу существенных свойств предмета и способов его преобразования, т.е. выделению четких критериев для оценивания. Поскольку в младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность, необходимо, по мнению Д.Б. Эколькина и В.Б.Давыдова, формировать самооценку ребенка, используя возможности этой деятельности. Самооценка представляет собой движение к выполнению учебной задачи в целом: «Да, это я умею и могу двигаться дальше» или «Этот способ действия мною еще не освоен, и необходимо еще поработать над некоторыми операциями».[12,17]

Необходимо научить младших школьников четко формулировать цели, планировать свою деятельность по их осуществлению, сравнивать результаты деятельности, саму деятельность с эталоном (оценивать себя), разрабатывать совместно с учителем пути корректировки деятельности, что предусматривает необходимость овладения младшими школьниками структурой контрольно-оценочного акта.

Л.М. Фридман говорит о двух видах контрольно-оценочной деятельности: внешней и внутренней. Внешняя деятельность осуществляется учителем, внутренняя – учащимися. Эти два вида деятельности непосредственно взаимосвязаны. Учитель непосредственно взаимосвязаны. Учитель должен учитывать результаты контрольно-оценочной деятельности учащихся при осуществлении своей аналогичной деятельности. Учащиеся же осуществляют внутреннюю контрольно-оценочную деятельность, поражая и ориентируясь на соответствующую деятельность учителя, корректирует свою деятельность в зависимости от результатов контрольно-оценочной деятельности учителя. [13,18]

Оценка учителя прежде всего должна способствовать становлению объективной самооценки ребенка, поэтому важно научить младших школьников с помощью учителя вырабатывать однозначные, предельно четкие критерии оценки, разрабатывать оценочную шкалу.

Таким образом, самооценка сопровождает весь ход учебно-познавательной деятельности, то опережая выполнение действий и операций, определяя качество, то перепроверяя уже выполненные действия и операции с целью установления их правильности. Чем сильнее оценочный компонент в учебно-познавательной деятельности ребенка, чем этот компонент с обостренными свойствами сомнения и контроля является динамические во всем процессе решения задачи и сопровождает этот процесс, тем успешнее будет учиться ребенок и приобретать способность к действительной самостоятельности в учении. Оценочный компонент становится внутренним символом в учебно-познавательной деятельности школьника, вселяет в него уверенность, оптимизм в преодолении трудностей, придает сложным учебным задачам притягательную силу познания. Ученик начинает поощрять сам себя, так как внутри своей учебной деятельности он находит источники стимулирования.

2. Мнение родителей, стиль домашнего воспитания. [13,17]

На становление самооценки младшего школьника огромное влияние оказывают ценности принятые в семье, взаимоотношения между родителями и детьми.

Дети с завышенной самооценкой воспитываются по принципу кумира семьи, в обстановке некритичности, всеобщего поклонения.

Дети с заниженной самооценкой не имеют с родителями доверительных отношений, не чувствуют их эмоционального участия. Они либо пользуются большой свободой, которая, по сути, является результатом бесконтрольности, следствием равнодушия родителей к детям, либо испытывают чрезмерное ущемление собственной свободы со стороны родителей, подвергаясь их жесткому ежедневному контролю, негативной критике.

В семьях, где дети имеют адекватную высокую или адекватную устойчивую самооценку, внимание к личности ребенка сочетается с достаточной требовательностью. Родители не прибегают к унизительным наказаниям, а также охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает. [2, 57]

Родители задают исходный уровень притязаний ребенка – то, на что он претендует в учебной деятельности. Уровень притязаний ребенка в значительной мере определяется семейными ценностями. У ребенка культивируются те качества, которые больше всего заботят родителей: поддерживание престижа, послушание, высокая успеваемость. Уровень притязаний ребенка, родителей по отношению к ребенку и его потенциальные возможности зачастую не совпадают, порождая переживания, снижение уровня мотивации, что может нанести ущерб личности школьника. [13,17]

Таким образом, для формирования объективной и содержательной самооценки младшего школьника учителю необходимо осуществлять целенаправленную работу с родителями.

3. Оценка товарищей.14, 43

Научить ребят объективно оценивать знания невозможно, не научив их объективно оценивать знания своих одноклассников. Необходимо ставить ученика в позицию учителя, предъявив ему четкие критерии для оценки учебной работы товарища и учить оценивать и анализировать деятельность одноклассников с точки зрения заданных критериев. Следует постоянно фиксировать внимание детей на разных сторонах поведения каждого ребенка в различных видах деятельности, привлекать всех к активному наблюдению за этим поведением, формировать в детском самосознании объективные критерии оценки, привлекать детей к совместной оценке, в своей же оценке подчеркивать продвижение каждого ребенка вперед, его моральный рост. [13,19-20]

Важно помнить, что оценочная позиция младшего школьника меняется на протяжении всего периода обучения в начальной школе. Первоклассник накапливает пассивный опыт оценивания под влиянием оценок учителя и родителей. Во втором классе ученик может анализировать результаты своей учебной деятельности и результаты деятельности своих товарищей под руководством учителя. В третьем и четвертом классах учащиеся должны уметь анализировать и обобщать результаты своей учебной деятельности с большой самостоятельностью, по сравнению с второклассниками, разрабатывать пути корректировки результатов деятельности под руководством учителя. Владение навыками самооценивания и взаимооценивания будет способствовать более быстрой адаптации ребенка в среднем звене школы.

4. Собственный жизненный опыт. [13, 20]

Самооценка складывается под воздействием определенного жизненного опыта, является результатом переживания человеком своих успехов или неудач. Поэтому важно научить школьников анализировать причины, которые способствовали их успеху или неудаче в конкретной ситуации, делать выводы и строить свою дальнейшую деятельность с учетом полученных выводов.

5. Проявление и влияние рефлексии.32, 209

Ребенок приходит в школу с теми ценностями и притязаниями, которые присущи стиля воспитания в их семье, но чуть позже он в большей или меньшей мере начинает оценивать результаты своей деятельности, свою успеваемость и место среди сверстников.

Функционирование самооценки как интеллектуального действия придает ей рефлексивный характер. Именно рефлексия, по мысли Л.С. Выготского, позволяет человеку наблюдать себя со стороны собственных чувств, внутренне дифференцировать «я» действующее, рассуждающее и оценивающее. Рефлексия, как отмечает X. Хекхаузен, наделяет самосознание обратной связью, благодаря которой человек может оценивать намеченную цель с точки зрения перспектив успеха, корректировать ее с учетом различных норм, чувствовать себя ответственным за возможные результаты, продумывать их последствия для себя и окружающих.[49]

Самооценка становится более соответствующей действительности, суждения о себе – более обоснованными. В то же время наблюдаются значительные индивидуальные различия. Следует подчеркнуть, что у детей с завышенной и заниженной самооценкой изменить ее уровень трудно.

Рефлексивность при самооценке, также как и способность к осознанию ее средств, является показателем достаточно высокого уровня ее развития. Именно с рефлексией наиболее тесно связано произвольное управление собственным поведением.

6. Чувство компетентности. 49

Успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнить различные задания приводят к становлению чувства компетентности – в учебной деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности, его личностное развитие искажается.

Дети сами осознают важность компетентности именно в сфере обучения. Описывая качества наиболее популярных сверстников, младшие школьники указывают, в первую очередь, на интеллектуальное развитие, ум и знания. [37, 449]

К сожалению выше названые факторы не всегда влекут за собой формирование адекватной самооценки. Их незнание или неумелое использование приводит к сформированности неадекватной самооценки.

Причины неадекватности самооценки младших школьников

Основными причинами неадекватности самооценки младших школьников будут определенные упущения в тех сферах, которые способствуют развитию самосознания и самооценки, - учебной деятельности и общении. Этот вывод получил теоретическое (А.И. Божович) и экспериментальное подтверждение.

Предпосылки формирования неадекватной самооценки у младших школьников

  1. Ограниченный круг общения и деятельности[39, 101-102]

Некоторые младшие школьники ограничивают сферу своей деятельности только учением, не имеют других увлечений и занятий, не посещают кружки, студии, спортивные секции, не ведут общественную работу, не заняты работой по дому. У них может быть и ограничение контактов со сверстниками, как деловых (отношений «ответной зависимости»), так и межличностных. Тем самым сужают сферы, где дети могут проявить себя, а затем и оценить.

Следствием этого становиться отсутствием представлений и знаний о тех ситуациях, в которых требуется проявить определенное качество, выполнить определенное действие или совершить нужный поступок. Это в свою очередь, также служит причиной неадекватной самооценки.

Однако ограниченность сферы деятельности и общения не всегда приводит к завышению или завышению самооценки, если этот – путь узкий – круг общения и деятельности удовлетворяет потребность в самопознании и способствует формированию объективных критериев самооценки.

2. Заниженные или завышенные оценки, даваемые ребенку другими людьми. [39,102]

Такие оценки особенно сильно действует на тех детей, которые отмечаются конформностью и повышенной внушаемостью, несамостоятельностью в выводах, ориентацией на оценку других. Эти дети верят в то, что мнение другого человека более объективно и беспристрастно, чем собственное, они склоны учитывать избирательно либо только плохие, либо только хорошие отзывы о себе.

3. Слабое развитие оценочных отношений в коллективе, отсутствие традиции оценивать и контролировать действия и поступки одноклассников.[49]

Нетребовательность коллектива может вызвать не только завышенную, но и заниженную самооценку, поскольку не формирует правильность критериев оценки и самооценки.

4. Случайные успехи или неуспехи – то, что называется везением и невезением.[39,102]

Хотя именно в силу случайности обстоятельств, их кратковременности этот фактор нужно признать менее значимым.

Все перечисленные факторы носят объективный характер, хотя и проявляются при определенных условиях. К субъективным предпосылкам формирования неадекватной самооценки следует отнести, во-первых, отсутствие склонности и умения анализировать результаты и последствия своих действий и поступков, когда противоречия между притязаниями и действительными результатами своих действий осознаются в сглаженном виде и не вызывают внутреннего конфликта. Весьма вероятно, что потребность в самосознании еще не проявила себя. Во-вторых, к субъективному фактору могут быть отнесены уже сформировавшиеся, чересчур заниженные или, напротив, завышенные критерии самооценки. 49

В поддержке нуждаются все дети с неадекватной самооценкой. Учитель должен использовать всякий удобный случай, чтобы «повернуть» каждого ребенка разными сторонами к коллективу, сделать его на некоторое время центром активного внимания. Следует постоянно фиксировать внимание детей на разных сторонах поведения каждого ребенка в различных видах деятельности, привлекать всех к активному наблюдению за этим поведением, формировать в деском самосознание объективные критерии оценки, привлекать детей к совместной оценке, в своей же оценке подчеркивать продвижение ребенка вперед, его моральный рост.

Хотелось бы подчеркнуть, что для успешного решения педагогических задач учитель должен иметь четкое представление о тех факторах, которые влияют на самооценку и развитие личности младшего школьника. Это такие факторы таких как: наличие (отсутствие) навыков учебной деятельности, оценка учителя, мнение родителей, стиль домашнего воспитания, оценка товарищей, собственный жизненный опыт, проявление и влияние рефлексии, чувство компетентности. Если не учитывать выше названные факторы, в работе с ребенком, это может привести в неадекватности самооценки. Как правило, неадекватная самооценка ребенка вызвана такими причинами как ограничение круга друзей и деятельности, слабым развитием оценочных отношений в коллективе, случайными успехами и неуспехами, неадекватной оценкой со стороны.



2.4 Способы формирования адекватной самооценки младших школьников

Не все в жизни у нас получается так, как хотелось бы, порой обстоятельства оказываются сильнее. В минуты неудач нам хочется, чтобы близкие люди поняли нас, поддержали, не дали упасть духом. Так почему же ошибки и промахи ребёнка вызывают у нас досаду и раздражение, почему мы первым делом торопимся отругать и наказать его, считая, что делаем это для его же блага? Убережёт ли это его от неудачи, научит ли противостоять жизненным трудностям?

Для формирования адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создавать в классе атмосферу психологического комфорта и поддержки.

Поддерживать ребенка значит верить в него. Вербально и невербально взрослые сообщают ребёнку, что верят в его силы и способности. Однако, ребёнок нуждается в поддержке не только тогда, когда ему плохо. В своём стремлении поддержать ребёнка педагог должен не только рассматривать события (поступки) в целом, но и стараться выделить отдельные позитивные для ребёнка стороны. Такая поддержка основана на вере в способность ребёнка преодолевать негативное самоотношение, при помощи значимых для него взрослых. [17, 10]

Подлинная поддержка должна основываться на подчеркивании способностей ребёнка, его положительных сторон. Случается, что поведение ребёнка не нравится взрослому. Именно в такие моменты неоюходимо предельно чётко показать ребёнку, что «хотя я и не одобряю твоего поведения, я прежнему уважаю тебя как личность». Если ребёнку не удаётся вести себя так, как хотелось бы педагогу, именно педагог должен помочь ребёнку понять, почему так происходит. Необходимо показать, что неудача ни в коей мере не умаляет его личных достоинств. Важно, чтобы взрослый научился принимать ребенка таким, какой он есть, включая все его достижения и промахи

Для того чтобы оказать ребёнку психологическую поддержку, педагог должен пользоваться теми словами, которые «работают» на формирование положительной самооценки и чувства адекватности ребёнка. В течение дня предъявляется немало возможностей для создания у ребёнка чувства собственной полезности и адекватности. Один из путей приводящий к такому результату состоит в том чтобы продемонстрировать ребёнку удовлетворение от его достижений или усилий. Другой путь - научит ребёнка справляться с различными задачами. Этого можно достичь, создав у ребёнка установку «ты можешь это сделать». Даже если ребёнок не вполне успешно справляется с чем-то, взрослый должен дать ему понять, что его чувства по отношению к ребёнку не изменились. Следует отметить, что взрослые часто путают поддержку с похвалой и наградой. Похвала может быть, а может и не быть поддержкой. Например, слишком щедрая похвала может показаться ребёнку неискренней. В другом же случае она может поддерживать ребенка, опасающегося, что он не соответствует ожиданиям взрослых.[17,11]

Различие между поддержкой и наградой определяется временем и эффектом. Награда обычно выдаётся ребёнку за то, что он сделал что-либо очень хорошо, или за какие-то его достижения в определённый период времени. Поддержка, в отличие от похвалы, может оказываться при любой попытке что-либо сделать или при небольшом прогрессе. Когда взрослые выражают удовольствие от того, что делает ребёнок, это поддерживает его и стимулирует продолжать дело или предпринять новые попытки. Он получает удовольствие от самого себя. [17,11]

Таким образом, в отличие от награды поддержка нужна даже тогда, когда ребёнок не достигает успеха. Поддержать можно следующими способами:

  • посредством фраз типа: «зная тебя, я уверен, что ты всё сделаешь хорошо», « ты делаешь очень хорошо», « это серьёзное задание, но я уверен, что ты готов к нему»;

  • отдельными словами: « красиво», « аккуратно», «прекрасно», «здорова», «вперёд», « продолжай»;

  • высказываниями: «я горжусь тобой», « это действительно прогресс», «Я рад твоей помощи», « спасибо», « все идёт прекрасно», «хорошо, благодарю тебя», « я рад, что ты в этом учувствовал», « я рад, что ты попробовал это сделать, хотя всё получилось вовсе не так, как ты ожидал»;

  • прикосновениями: потрепать по плечу, дотронуться до руки, мягко приподнять подбородок ребенка, приблизить своё лицо к его лицу, обнять его;

  • на уровне совместных действий, физического соучастия: сидеть стоять рядом с ребёнком, играть с ним, слушать его;

  • выражением лица: улыбкой, подмигиванием, кивком, смехом.

Очень важно позаботиться о том, чтобы создать ребёнку ситуацию с гарантированным успехом. Например, такую, которая поможет ребёнку выбрать задания, с которыми он, с точки зрения педагога, способен справится, и затем дать ему возможность продемонстрировать свой успех группе и родителем. Достигнутый успехи порождает новый успех и усиливает уверенность в своих силах, как у ребенка, так и у взрослого. [17, 10-11]


При формирование самооценки необходимо учитывать ряд рекомендаций:

  • опираться на сильные стороны ребёнка;

  • избегать подчеркивания его промахов;

  • показывать, что вы удовлетворенны ребенком;

  • уметь и хотеть демонстрировать любовь и уважение к ребёнку;

  • уметь помочь ребёнку разбить большие задания на более мелкие, с которыми он может справиться;

  • проводить больше времени с ребёнком;

  • внести юмор во взаимоотношения с ребёнком;

  • знать обо всех попытках ребёнка справиться с заданием;

  • уметь взаимодействовать с ребёнком;

  • позволить ребёнку самому решать проблемы там, где это возможно;

  • избегать дисциплинарных поощрений и наказаний;

  • применять индивидуальность ребёнка;

  • проявлять веру в ребёнка, эмпатию к нему;

  • демонстрировать оптимизм;

  • называть ребенка по имени;

  • хвалить (не захваливать) его в присутствие других детей и взрослых;

  • проводить беседы, во время которых дети рассказывают о своих затруднениях, испытываемых ими в, тех или иных ситуациях (они помогают осознать ребенку, что и у сверстников существуют проблемы, сходные с их собственными);

  • помочь ребенку проявить себя – осуществлять свои возможности в той области, в которой у него наметились особые успехи. Это поможет ему заслужить уважение учителя, товарищей;

  • на уроках и внеклассных занятиях проводить игры и упражнения коррекционно-развивающего характера.

Формированию адекватной самооценки помогают словесные и тактильные поощрения (одобрение и прикосновение, либо, если необходимо, осуждение).

Драматизация произведений, инсценировки. Ребенок, воплощаясь в какой-либо образ, привлекает к себе внимание других детей и взрослых, осознает свою значимость и индивидуальность своей «игры». Это влияет на уровень уверенности в себе, и, наконец, на самооценку ребенка.[16,23]

Игра - это естественная для ребенка форма обучения, воспитания и развития его личности. Она является часть его жизненного опыта. Под средством игры педагог формирует в ребенке всесторонни развитую личность. Хотелось бы заметить, что подбор игр требует от учителя знаний индивидуальных особенностей каждого ребенка. Так, например ребенку с заниженной самооценкой не следует давать игры, в которых его роль «плохая» с его точки зрения, так как младший школьник ее (роль) переносит на себя 25, 330-331

Игра является естественным средством самовыражения. В этом можно убедиться, наблюдая, как ребенок передвигается по кабинету вместе с игрушками. Пользуясь игровыми персонажами или иными предметами, дети переносят на них свои чувства и представления, что создает у них ощущение большей безопасности. Следует также учитывать роль двигательной экспрессии. Вынужденный по какой-либо причине ее сдерживать, ребенок вряд ли сможет выразить многие важные аспекты своего внутреннего мира.

Таким образом, можно говорить о том, что формирование адекватной самооценки личности младших школьников – это сложный процесс, требующий огромных сил со стороны учителя и родителей. При этом важно помнить о том, какие методы и средства будут использоваться для развития адекватной самооценки. Хотелось бы заметить, что наиболее эффективными способами формирования адекватной самооценки являются игры, создание ситуации успеха, создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки, также драматизации и словесные и тактильные одобрения.



2.5 Влияние самооценки младших школьников на становление

детского коллектива


Богатство каждой

личности – это только основа

полноценной, содержательной

жизни коллектива

В.А. Сухомлинский

Каждый человек с большей или меньшей энергией стремится к самоутверждению в коллективе, к тому, чтобы занять в нем благоприятное для себя положение. Но далеко не всем это удается – мешают субъективные и объективные причины. Не каждому, в силу природных возможностей, удается добиться видимых успехов, преодолеть застенчивость, критически осмыслить расхождение в ценностных ориентациях с коллективом. Особенно трудно младшим школьникам, у которых ещё недостаточно развиты самосознание и самооценка, умение правильно оценить отношение к себе коллектива, товарищей, найти то место в коллективе, которое, соответствует его возможностям, делало бы их в глазах товарищей людьми интересными, заслуживающими внимания. Помимо субъективных, есть и объективные причины: однообразие деятельности и узкий диапазон тех социальных ролей, которые школьник может играть в коллективе; бедность содержания и однообразие организационных форм общения между членами коллектива, недостаток культуры восприятия друг друга, неумение видеть в товарище то интересное и ценное, что заслуживает внимания. [46]

Младший школьный возраст является периодом интенсивного складывания самооценки, что обусловлено включением ребенка в новую общественно значимую деятельность, существенным расширением круга общения. В этом возрасте, по мере накопления опыта, оценивание результатов собственной деятельности становится более автономным и в меньшей степени зависит от мнения окружающих. Самооценка, как важнейший механизм регуляции поведения, играет большую роль в овладении ребенком учебной деятельностью, в реализации его возможностей и способностей, в установлении дружеских отношений. [34.27]

С приходом в школу отмечается уменьшение коллективных связей и взаимоотношений между детьми, по сравнению с подготовительной группой детского сада. Это объясняется новизной коллектива и сменой ведущего вида деятельности.

За несколько лет младший школьник накапливает, при правильном воспитании, опыт деятельности в коллективе. Формирование коллективистических качеств - процесс постепенный, требующий от личности умение сочетать общественные и личные интересы и потребности. Поэтому, совместная работа в классе само по себе еще не делает группу коллективом. Первоклассники пока не чувствуют себя частью единого коллектива, они в каком то смысле обособлены и независимы друг от друга. Они еще не все доброжелательны друг к другу, нередко в их поведении можно заметить проявление отчужденности, зависимости, наивного хвастовства. Первоклассники стремятся хорошо выполнить свои личные школьные обязанности и не только думают о взаимопомощи, сколько о том, чтобы им не мешали соседи по парте. Если учащиеся первого класса и помогают друг другу, то это происходит не по собственной инициативе, а по просьбе учителя.[46]

Для более быстрого вхождения в коллектив следует создавать атмосферу психологической поддержки. С самого начала и на протяжении всего учебного процесса учитель должен демонстрировать свое полное доверие к детям. Помогать им при формулировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед всей группой, так и перед каждым учащимся в отдельности. Должен внушать доверие учащихся так, чтобы каждый из них мог обратиться к нему за помощью. Внушить учащимся доверие можно

только в том случаи, если учитель открыто, всей группе, выражает свои чувства и эмоции.

Всесторонняя развитость личности определяется уровнем его самоутверждения. Самоутверждение личности происходит во взаимоотношениях с другими людьми, и их ответная реакция является своеобразным сигналом, достигнут результат или нет. Если ребенок бесконечно подстраивается под мнение окружающих, то это свидетельствует о неадекватности его самооценки. Твердый характер немыслим без устойчивости личности. Основанием личности является чувство собственного достоинства.[128, 123]

Чувство собственного достоинства выражается с помощью самооценки себя как личности, своих задатков, способностей и возможностей. Самооценка должна строится на основе реального представления о себе.

Положение школьника в группе зависит не только от его успехов в обучении способностей и умений, но и от его поведения, личностных качеств (в частности от его характера, темперамента, самооценки). Так, популярность связана с такими свойствами личности как общительность, сочувствие, спокойствие и доброжелательность, большой кругозор и желание помочь. Непопулярность вызывается лживостью, заносчивостью, плохо развитым умением общаться. Необходимо понимать, что каждая личность влияет на коллектив, на отношения между членами коллектива и их статусное положение.

Статусное положение в коллективе во многом определяет не только уровень самооценки и самосознания, но и общее развитие личности. Хотелось бы напомнить, что любая организация учебной деятельности в школе имеет цель – всестороннее развитие личности, которая должна быть реализована решением задач обучающего, развивающего и воспитывающего характера. Все перечисленное выше убеждает, что значительное влияние на коллектив оказывает самооценка.

Хотелось бы отметить, что, как правило, большинство ребят с адекватной и завышенной самооценкой представляются лидерами в коллективе. Если дети с адекватной самооценкой чаще всего являются официальными или формальными лидерами, то дети с завышенной самооценкой, как правило, лидеры неформальные. Такое статусное положение связано с тем, что эти дети проявляют больше инициативы, активности, самостоятельности в принятии решений. Они характеризуются организованностью, умеют «повести за собой». Лидерам, чаще всего дети с адекватной и завышенной самооценкой, в большей степени свойственна уверенность в себе, вера в свою победу. Наверное, поэтому «низшие слои» в коллективе им подражают и находятся в управлении лидеров. Чаще всего «низшие слои» т.е. изгои и пренибрегаемые это дети с заниженной самооценкой. Для таких детей характерна безынициативность, застенчивость неуверенность в себе. С этими детьми не хотят общаются, их пытаются не замечать и не видеть, эти дети находятся в постоянной изоляции от коллективной жизни. Чаще всего эти дети подражают лидерам. [39, 103]

Для ребенка с адекватной самооценкой характерна оптимальная активность, а, следовательно, достаточно высокая включенность в деятельность той группы (коллектива) участником которого он является. Одновременно с этим участие всех детей в деятельности как учебного, так и неученого характера приводит к развитию коллектива посредством понимания взаимного влияния детей друг на друга.

Большие возможности представляет младший школьный возраст для воспитания отношений, основанных на принципах коллективизма. Коллективизм как свойство личности выражает уровень социального развития человека, проявляемый в личной ответственности за общественный прогресс, за коллектив, в постоянных действиях на благо общества.[ 28,124]

Один из показателей высокого уровня развития детского коллектива - взаимное уважение и доверие между его членами, желание и готовность придти на помощь, когда это необходимо. Ребенок с адекватной самооценкой характеризуется оправданным уважением к себе, что обеспечивает потенциал формирования уважительных и доверительных отношений в коллективе. Такой ребенок реально оценивает свои возможности. Это означает, что его деятельность и поведение во многом обеспечивают и поддерживают становление детского коллектива.

Обобщая все вышесказанное, следует подчеркнуть, что велика степень влияния самооценки на коллектив, в частности на внутригрупповые отношения и социальный статус учащихся. Таким образом, большинство ребят с адекватной и завешенной самооценкой характеризуется как лидеры, и наоборот, дети с заниженной самооценкой, как правило, представляются изгоями и пренибрегаемыми.


Глава 3 Опытно - экспериментальное исследование зависимости уровня развития детского коллектива от показателей самооценки

Практическая часть дипломной работы была осуществлена на базе экспериментального 2 «А» и контрольного 2 «Б» классов МОУ СОШ № 66 г. Краснодара. Экспериментальная работа осуществлялась в период преддипломной практики с 26.01.2010 г. по 1.03.2010г..

В экспериментальном 2 «А» классе 29 учащихся, 13 девочек и 16 мальчиков. Со слов учителя, в классе средний уровень успеваемости, работоспособности, воспитанности. Большинство учащиеся дополнительно посещает различные кружки, секции как внутри школы, так и за ее пределами. Почти все дети (24) из полных семей, 2 детей воспитываются лишь мамами, а оставшиеся 3 ребенка воспитываются отчимом, которым они довольны (со слов детей). Классный руководитель постоянно привлекает учащихся к активному участию в различных мероприятиях, что им очень нравится.

В контрольном 2 «Б» классе 28 учащихся, 16 девочек и 12 мальчиков. Со слов учителя, в классе средний уровень успеваемости, работоспособности, воспитанности. Ребята активны, любознательны, принимают участие в жизни школы и класса. Не все учащиеся посещает различные кружки, секции. Почти все дети (26) из полных семей, 1 ребенок воспитывается бабушкой, и 1 ребенок воспитывается отчимом.

Основные задачи опытно - экспериментального исследования:

  1. определить уровень самооценки и сплоченности коллектива учащихся экспериментального 2 «А» и контрольного 2 «Б» классов МОУ СОШ №66 г. Краснодара;

  2. провести серию коррекционно - развивающих занятий, с целью формирования адекватной самооценки учащихся экспериментального 2 «А» класса МОУ СОШ №66 г. Краснодара;

  3. сравнить и проанализировать результаты диагностических исследований и определить результативность формирующей работы;

  4. повторно провести диагностику самооценки и коллектива экспериментального 2 «А» и контрольного 2 «Б» классов МОУ СОШ №66 г. Краснодара;


  1. подтвердить или опровергнуть гипотезу.

В рамках выдвинутой гипотезы опытно-экспериментальная работа была построена в 3 этапа:

  1. констатирующий этап эксперимента: диагностика самооценки и особенностей становления детского коллектива в экспериментальном 2 «А» классе и контрольном 2 «Б» классе МОУ СОШ №66 г. Краснодара;

  2. формирующий этап эксперимента: проведение коррекционно-развивающей работы по формированию адекватной самооценки учащихся экспериментального 2«А» класса;

  3. контрольный этап эксперимента: диагностика самооценки и особенностей в становления детского коллектива в экспериментальном 2«А» и контрольном 2 «Б» классе МОУ СОШ №66 г. Краснодара.

Использовались следующие методы:

1) диагностические методы: «Лесенка», «Три оценки», «Социометрия», «Наши отношения»;

2) формирующие методы: коррекционно-развивающие занятия по формированию адекватной самооценки младших школьников.



3.1 Констатирующий этап эксперимента: диагностика самооценки и особенностей становления детского коллектива в экспериментальном 2 «А» классе и контрольном 2 «Б» классе МОУ СОШ №66 г. Краснодара

Констатирующий этап проводился в период с 26.0.10 г. по 29.01.10 г. на базе экспериментального 2 «А» и контрольного 2 «Б» классов. Основными методами сбора информации на данном этапе являются следующие диагностики: методика изучения самооценки «Лесенка» (Приложение № 1) и «Три оценки» (Приложение №2). Для выявления уровня развития сформированности сплоченности коллектива была выбрана методика «Социометрия» (Приложение № 3) и «Наши отношения» (Приложение № 4).

В экспериментальном 2 «А» и контрольном 2 «Б» была проведена методика «Лесенка».

Цель: исследовать самооценку младших школьников.

Более подробно методика «Лесенка» описана в приложении №1

В эксперименте участвовало 29 человек. Ребята радостно восприняли новый для них вид работы и с интересом выслушали инструкцию. Инструкция была предъявлена на слух, а также представлена на опросных карточках. После чего, несмотря на заинтересованность детей в работе, последовали вопросы, наиболее частыми из них были: «Можно ли поставить себя на две ступени?», «Почему нет восьмой ступеньки?», «Ручкой или карандашом ставить галочку?»

В процессе выполнения задания дети работали в быстром темпе. Дополнительных вопросов при непосредственном выполнении задания не было. После выполнения заданий дети не проявили желания узнать результаты исследования.

По результатам исследования в экспериментальном 2 «А» классе 5 (18%) учащихся, не раздумывая, выбрали для себя самую высокую ступеньку (Вероника И., Саша К., Руслан К., Руслан Н. , Полина Д.) это свидетельствует о том, что у данных учащихся неадекватно высокая самооценка. Этим детям свойственна чрезмерная переоценка своих способностей, индивидуальных качеств, поступков. Они любит оценивать окружающих, и при этом замечают, чаще всего, отрицательные качества.

После некоторых раздумий и колебаний 13 (45%) учащихся ставят себя ни на самую высокую ступень, (Титал С., Гор М., Вова М., Света П., Диана С., Вика Х., Илья Ш., Кирилл Ш., Никита Я., Влад С., Альберт А., Эстела В., Коля Х.), что является показателем завышенной самооценки. Эти ребята видят в себе положительные качества. Выбирают непосильные для себя задачи. Даже после неуспеха остаются уверенны в своей правоте и настаивают на своем. Этим детям в большей степени (по сравнению с предыдущей группой) свойственна инициативность, самостоятельность.

Хорошо обдумав задание 10 (34%) человек выбрали вторую и третью ступеньку (Катя А., Ханна Г., Вика Е., Егор К., Юлия К., Таня П., Даша П., Вова Р., Даниил С., Юля Ш.) это является показателем адекватной самооценки. Эти дети объясняют свои действия, ссылаясь на реальные ситуации и достижения. Они считают, что оценка взрослого может либо совпасть с их оценкой либо быть несколько ниже. Им свойственна объективность оценки своих качеств, способностей, возможностей, поступков и т.д. Перед выбором задач они задумываются о конечном результате (т.е. справятся они с ней или нет).
В экспериментальном 2 «А» классе лишь 1 (3%) ребенок выбрал для себя нижнюю ступеньку лестницы (Ваня И.), что является показателем заниженной самооценки. При объяснении своего выбора ссылался на мнение мамы и учительницы. Основной характеристикой является неуверенность в себе. Малейший неуспех является причиной для того, чтобы «опустить руки». Радостные события воспринимаются менее эмоционально.

Сводная таблица результатов по методике «Лесенка» представлена в приложение № 5

По результатам исследования в контрольном 2 «Б» классе 4 (14%) человека выбрали для себя самую высокую ступеньку (Алена С., Седа Н., Джем Б., Настя П.), что является показателем неадекватно высокой самооценки.

После небольших колебаний и раздумий 10 (36%) учащихся (Даниил А., Никита В., Ирина П., Боря А., Женя Т., Маша Т., Сергей П., Ксения Т., Ксения Б., Нели М.), выбирают для себя не самую высокую ступеньку, что является показателем завышенной самооценки.

В данном классе оказалось 12 (42%) ребят с адекватной самооценкой (Алена А., Гаяне В., Миллена Х., Андрей В., Рома К., Ваня Л., Настя О., Никита Р., Вика Г., Ангелина Р., Катя Р., Марина Л..), т.к. эти дети при выборе ступеньки объективно оценивали реальные жизненные ситуации.

Также, в классе 2 (8%) ребенка с заниженной самооценкой (Аня П., Сергей К.), об этом свидетельствует выбор нижней ступени.

Сводная таблица результатов по методике «Лесенка» представлена в приложение №6

Сравнивая полученные данные по изучению самооценки учащихся экспериментального 2 «А» и контрольного 2 «Б» классов на констатирующем этапе по методике «Лесенка» выявлено, что количество учащихся с неадекватно высоким уровнем самооценки в экспериментальном 2 «А» классе (18%) больше чем в контрольном 2 «Б» (14%) с разницей в 4%. Детей с завышенной самооценкой в экспериментальном 2 «А» классе (45%) на 9% больше чем в контрольном 2 «Б» (36%). В экспериментальном 2 «А» классе (34%) учащихся с адекватной самооценкой, это на 8 % меньше чем в контрольном 2 «Б» (42%). В контрольном 2 «Б» классе (8%) учащихся с заниженной самооценкой, что в 2 раза больше чем в экспериментальном 2 «А» классе (4%).

Сравнительная диаграмма показателей самооценки учащихся экспериментального 2 «А» и контрольного 2 «Б» классов в МОУ СОШ №66 по методике «Лесенка» представлена в приложении №7

Также, детям предлагалась методика «Три оценки» А.И. Липкиной. Которая предполагает внешнюю оценку (выставляемая учителем) и самостоятельный выбор оценки, которая, по мнению учащихся, соответствует выполненной работе.

Цель: изучить уровень самооценки.

Более подробно методика «Три оценки» описана в приложении №2 Учащиеся были довольны тем, что могут выбрать отметку, которая их устраивает. Наиболее частыми вопросами были: «Вы поставите эту оценку в журнал?», «Можно поставить себе «5», если ее здесь нет?». С данным заданием почти все справились очень быстро и без дополнительных вопросов во время работы.

По результатам исследования в экспериментальном 2 «А» классе оказалось 13 (45%) человек с адекватной самооценкой (Альберт А., Катя А., Эстела В., Ханна Г., Вика Е., Егор К., Юля К., Таня П., Даша П., Вова Р., Даниил С., Коля Х., Юля Ш.). Эти дети инициативны, самостоятельны, активны, с интересом и любопытством ищут и находят ошибки в собственных работах. Выбирают задачи, соответствующие их возможностям. Неуспехи в решении задач не приводят к разочарованию, они для этих детей являются своеобразным сигналом, над которым необходимо работать. Они объективно оценивают свои возможности, способности, успехи, неуспехи, достижения, «взлеты», «падения», личностные качества, свое место и роль в группе. Эти учащиеся умеют правильно критиковать себя и других, что положительно влияет на межличностные взаимоотношения с окружающими их людьми.

Таким образом, установлено, что в экспериментальном 2 «А» 15 (52%) учащихся с завышенной самооценкой (Полина Д., Вероника И., Саша К., Руслан К., Гор М., Вова М., Руслан Н., Света П., Титал., Диана С., Влад С., Вика Х., Илья Ш., Кирилл Ш., Никита Я.). Для этих детей характерно переоценивание своих возможностей, результатов деятельности, личных качеств. Они выбирают труднодостижимые задачи. После неуспехов такие дети продолжают настаивать на своем или переключаются на самую легкодостижимую цель (что происходило чаще). Эти дети демонстрируют незаслуженное положительное отношение к себе. Однако, в поведении этих детей отмечалась неуверенность в себе в учебное время (при ответе у доски и с места). Многие из них говорили в собственный адрес «я двоечник», «я – слабый ученик», «мне нельзя писать на доске, у меня некрасивый почерк». Что вероятнее всего объясняется противоречием стилей семейного и школьного воспитания. В семье ребенка постоянно хвалят, поощряют, во многом с ним соглашаются, стимулируют. А под воздействием авторитарной личности учителя в школе у учащихся формируется боязливость неправильного ответа и т.п.. Это может объясняется завышенной общей и заниженной частной (в учебной деятельности) самооценкой.

В экспериментальном 2 «А» классе 13 (45 % ) учащихся имеют адекватную самооценку. Эти дети инициативны, самостоятельны, активны, с интересом и любопытством ищут и находят ошибки в собственных работах. Выбирают задачи, соответствующие их возможностям. Неуспехи в решении задач не приводят к разочарованию. Дети объективно оценивают свои возможности, способности, успехи, неуспехи, достижения, «взлеты», «падения», личностные качества, свое место и роль в классе. Эти учащиеся умеют правильно критиковать себя и других, что положительно влияет на межличностные взаимоотношения с окружающими их людьми.

В экспериментальном 2 «А» классе один ребенок с заниженной самооценкой (Ваня И.), что составляет 3 % от общего числа. Основной характеристикой, ребенка с заниженной самооценкой является отсутствие веры в себя. Выбор пассивной роли в классных делах. Такие дети предпочитают легкие задачи, при выборе которых они не учитывают свои возможности. Любой неуспех может вывести их из калии. Ситуация неуспеха, чаще всего, запоминается ими на долго и очень чувствительно воспринимается.

Сводная таблица результатов по методике «Три оценки» представлена в приложении №8

По результатам исследования в контрольном 2 «Б» классе 12 (43%) человек имеют адекватную самооценку (Алена А., Гаяне В., Андрей В., Вика Г., Рома К., Марина Л., Ваня Л., Настя О., Ангелина Р., Катя Р., Никита Р., Милина Х.).

Во 2 «Б» классе 2 (7%) учащихся с заниженной самооценкой (Сергей К., Аня П.).

В классе 14 (50%) человек с завышенной самооценкой (Боря А., Даниил А., Джем Б., Ксения Б., Никита В., Нели М., Седа Н., Сергей П., Настя П., Ира П., Алена С., Женя Т., Ксения Т., Маша Т.).

Сводная таблица результатов представлена в приложении №9

Сравнивая полученные данные по изучению самооценки учащихся экспериментального 2 «А» и контрольного 2 «Б» классов на констатирующем этапе по методике «Три оценки» выявлено, что количество учащихся с завышенной самооценкой в экспериментальном 2 «А» классе (52%) больше чем в контрольном (50%) с разницей в 2%. В экспериментальном 2 «А» классе (45%) учащихся с адекватной самооценкой на 3 % больше чем в контрольном 2 «Б» (42%). В контрольном 2 «Б» классе (8%) учащихся с заниженной самооценкой, что в 2 раза больше чем в экспериментальном 2 «А» классе (4%).

Сравнительная диаграмма показателей самооценки учащихся экспериментального 2 «А» и контрольно 2 «Б» классов МОУ СОШ№ 66 г. Краснодара по методике «Три оценки» представлена в приложение № 10

С целью исследования степени сплоченности ученического коллектива в экспериментальном 2 «А» и контрольном 2 «Б» была проведена «Социометрия». Метод был разработан Джекобом (Якобом) Морено. Данный метод в настоящее время имеет множество модификаций .

Методика позволяет сделать моментальный срез динамики внутригрупповых отношений с тем, чтобы впоследствии использовать полученные результаты для переструктурирования групп, повышения их сплоченности и эффективности деятельности.

Цель: диагностика эмоциональных связей, т.е. взаимных симпатий между членами группы.

Более подробно методика «Социометрия» описана в приложении №3

Инструкция была дважды представлена на слух. Учащимся было раскрыто лексическое значение словосочетания «расформировать класс». После чего учащиеся стали задавать вопросы, наиболее частые из них были: «Можно написать друга из соседнего класса?», «Можно ли себя написать?»

По результатам проведения данной методики, выявлено, что в экспериментальном 2 «А» классе индекс групповой сплоченности равен 0,46, что является показателем среднего уровня групповой сплоченности. Формирующийся коллектив озабочен тем, как ему держать правильный курс. Здесь преобладает желание трудиться сообща, помогать друг другу, бывать вместе. В коллективе есть на кого опереться. В таком коллективе виделся актив. Коллектив представляет собой социально-психологическую общность, где отношения учеников определяются содержанием их совместной деятельности. Однако ребятам не всегда хватает сил собрать волю, проявить настойчивость в достижении общей цели, подчиняться коллективным требованиям.

Социоматрица представлена в приложении №11

Кроме того, результаты исследования позволяют разделить детей на группы:

  • лидеры (24-35 голосов) – 6% детей (Егор К., Юля Ш.) это учащиеся которые могут повести за собой весь класс. Они вызывают симпатии у большинства учащихся класса, являются для них авторитетами. Они с легкостью устанавливают контакт. Легко приспосабливаются к людям. Таким детям нравится быть в центре внимания. Для ребят характерна активность, подвижность, энергичность, эмоциональность.

  • предпочитаемые (18- 9 голосов) – 31% (Вика Е., Вероника И., Альберт А., Гор М., Юля К., Таня П., Вова Р., Даниил С., Вика Х.) эти дети в меньшей степени по сравнению со звездами популярны в группе сверстников. Их авторитет не так высок, по сравнению с лидерами. Как правила, эти дети довольно близко контактируют с лидерами. Такие дети обычно хорошие помощники.

  • пренибрегаемые (8-1 голосов) - 60% (Катя А., Эстела В., Ханна Г., Полина Д., Ваня И., Саша К., Руслан К., Вова М., Руслан Н., Даша П., Света П., Титал С., Диана С., Влад С., Коля Х., Илья Ш., Кирилл Ш.) это, как правило, дети пассивные, за редким случаем проявляют активность, которая чаще всего подавляется другими. Их редко приглашают участвовать в интересных играх.

  • изгои (0 голосов) – 3% (Никита Я.) это, дети которых в коллективе не хотят видеть. Именно эти дети, чаще всего, становятся объектом насмешек и издевательств. С такими детьми никто не общается, поэтому изолированные от общения они становятся подавляемыми, что откладывает отрицательный отпечаток на личностном развитии этих детей.

Это же диагностика была проведена с учащимися контрольного 2 «Б» класса. По результатам, которой индекс групповой сплоченности равен 0,46, что свидетельствуют о среднем уровне групповой сплоченности. В данном классе можно выделить следующие группы:

  • лидеры (20 голосов) – 6% (Ангелина Р., Евгения Т.)

  • предпочитаемые (15-9голосов) – 41% (Настя О., Сергей П., Никита Р., Никита В., Ира П., Катя Р., Боря А., Вика Г., Сергей К., Роман К., Седа Н., Мария Т.)

  • пренибрегаемые (9-1 голосов) - 53% (Даниил А., Алена А., Джем Б., Ксения Б., Андрей В., Сергей Н., Гаяне В., Марина Л., Ваня Л., Нели М., Аня П., Настя П., Милина Х., Алена С., Ксения Т.)

  • изгои (0 голосов) – 0 %

Сравнительные диаграммы статусного положения учащихся экспериментального 2 «А» и контрольного 2 «Б» классов находятся в приложении № 13

Для изучения ученического коллектива учащимся экспериментального 2 «А» и контрольного 2 «Б» классов была предложена методика «Наши отношения».

Цель: выявить степень удовлетворенности различными сторонами жизни в коллективе.

Более подробно методика «Наши отношения» описана в приложении № 4 Инструкция была предъявлена дважды на слух. Учащимся было раскрыто лексическое значение слова конфликтность. После чего учащиеся стали задавать вопросы, наиболее частые из них были: «Можно ли выбрать два предложения?», «Можно ли написать свой вариант?»

По результатам проведения данной методики, выявлено, что в экспериментальном 2 «А» классе 15 (50%) учеников считают, что взаимоотношения в классе недостаточно благоприятны.

Согласно полученным данным 9 (32%) учащихся склоны считать, что сложившиеся взаимоотношения в классе можно назвать благоприятными; т.е. 2 «А» класс можно назвать дружным и сплоченным.

И лишь 5 (18%) учеников считают, что коллектив не сформирован. Это говорит о том, что класс не дружный, в нем часто возникают споры и ссоры.

Благодаря полученной информации можно придти к выводу о том, что взаимоотношения в коллективе будут являться недостаточно благоприятными. Степень удовлетворенности друг другом будет недостаточно высокой. Такой коллектив характеризуется наличием микрогрупп. Здесь не всегда преобладают общественные цели.

Сводная таблица результатов диагностики по методике «Наши отношения» представлена приложение № 15

Аналогичная методика была проведена в контрольном 2 «Б» классе. Было выявлено, 13 (48%) учеников считают, что взаимоотношения в коллективе недостаточно благоприятны.

Только 12 (42%) учащихся считают, что отношения в классе благоприятные. Он (класс) можно назвать дружным и сплоченным.

Согласно полученным данным 3 (10%) считают, что коллектив не сформирован. Взаимоотношения в коллективе являются недостаточно благоприятными.

Благодаря полученной информации можно придти к выводу о том, что взаимоотношения в коллективе являются недостаточно благоприятными.

Сводная таблица результатов диагностики представлена приложение № 15

Сравнительные диаграммы степени удовлетворенности взаимоотношениями в классном коллективе экспериментального 2 «А» и контрольного 2 «Б» классов находятся в приложении №16

Таким образом, можно сделать вывод, о необходимости проведения формирующей работы в экспериментальном 2 «А» классе.

Полученные данные будут в дальнейшем использованы для проведения сравнительного анализа по результатам формирующей работы в экспериментальном классе.



3.2 Формирующий этап эксперимента: реализация коррекционной работы, направленной на формирование адекватной самооценки младших школьников в экспериментальном 2 «А» классе МОУ СОШ № 66 г. Краснодара

Коррекционно-развивающие занятия (Приложение №19) в экспериментальном 2 «А» классе проводились 3 раза в неделю (по понедельникам, средам и пятницам, т.к. в эти дни у учащихся было 4 урока) с 29.01 по 24.02 2010 г.

Цель этапа: формирование адекватной самооценки учащихся экспериментального 2 «А» класса.

Коррекционно - развивающие занятия проводились со всем классом, преимущественно в учебном кабинете и школьном коридоре.

По результатам проведенных диагностик учащиеся экспериментального 2 «А» были дифференцированы по признаку показателей самооценки.

Краткий анализ занятия №1 (29.01пятница)

Так как данный вид работы для детей является новым, то было нормальным и естественным начать его с инструктажа, в котором были подробно раскрыты правила, которые необходимые соблюдать во время занятия. Ребята внимательно слушали правила работы. Переспрашивали если что-то было неясно, непонятно. Для данного занятия были приготовлены листочки (синего, красного, желтого, зеленого и серого цвета), из которых надо было подобрать тот цвет, который соответствовал настроению и приклеить его на свою ветку дерева. Перед началом занятия почти все учащиеся подошли с вопросами, следующего содержания: «Что мы будем делать?», «А зачем нам это нужно?» и т.д. Тема знакомства оставалась по-прежнему актуальной, поэтому игры были направлены на более глубокое знакомство с учащимися. Ребята внимательно слушали правила игры, старались вникнуть в их суть.

Во время первого занятия учащиеся с завышенной самооценкой демонстрировали чрезмерное переоценивание личных качеств, незаслуженное положительное отношение к себе. В то время как оценка окружающих сильно отличалась, от объективной. В игре «Я» требовалось выделить не только положительные, но и отрицательные качества, что почти у всех детей с завышенной самооценкой (Полина Д., Вероника И., Илья Ш., Руслан Н., Вова М., Руслан К., Диана С., Влад С., Титал С., Гор М., Света П.) вызвало затруднение до такой степени, что они говорили о том, что у них таких качеств нет. Однако, эти же дети с огромным удовольствием вспоминали нехорошие поступки своих одноклассников, приводили к ним примеры. Вероника И. и Полина Д. высказали предположение, что данная игра не для них, а все дело в том, что правила не такие, какие должны быть, пояснили девочки. Также на данном занятие были реализованы следующие игры «Мой хороший поступок» и «Что я умею хорошо?». В основном они не вызвали затруднения. Но были ребята (Полина Д., Вика Х., Вероника И., Илья Ш., Титал С.), которым очень хотелось перечислить не один, а несколько поступков. К сожалению, Вероника И., Полина Д., Никита Я., Света П., Влад С., Ильи Ш. после занятия охарактеризовали свое настроение как «нормальное».

В поведении единственного в классе ребенка с заниженной самооценкой наблюдалась неуверенность в себе, застенчивость. В ходе игры «Я» Ваня И. в качестве отрицательных назвал «неуклюжесть» и «неаккуратность». Он не смог объяснить, в чем они проявляются и когда он их в себе заметил.

В поведении детей с адекватной самооценкой проявлялись самостоятельность, инициативность, объективность оценки собственных поступков. Ребята проявили умение правильно критиковать и правильно воспринимать критику. В конце занятия ребятам было предложено выбрать листок, соответствующий настроению. На этот раз на нем нужно было написать свои ощущения. Некоторые дети с адекватной самооценкой вместо описания своих ощущений написали слово «спасибо». Юля Ш. (ребенок с адекватной самооценкой) попросила по чаще проводить такие занятия. Таня П. и Вика Е. ушли с занятия с «пасмурным» настроением.

Но все дети были одинаково довольны в те секунды, когда они стояли на стуле и одноклассники, ходили по кругу и говорили: «Ты самый (самая)…». С огромным удовольствием и смущением каждый из них кричал «Я», на названные качества. В целом первое занятие прошло очень тихо, спокойно, можно сказать в какой-то степени пассивно.

Краткий анализ занятия №2 (01.02 понедельник)

Отдохнув после выходных, многие ребята пришли в школу положительно и оптимистично настроенными.

На втором занятии особых изменений в поведении детей с адекватной самооценкой не наблюдалось. Большинство ребят с адекватной самооценкой (Юля Ш., Даша П., Егор К., Вика Е., Таня П., Вова Р) интересовались тем, какие игры и упражнения будут проводиться на занятии. На данном занятии ребята инсценировали этюд «Встреча с другом» Катя А. – девочка с адекватной самооценкой отказалось принимать в этом участие, ни как это не объяснив.

Ребята с завышенной самооценкой по-прежнему недооценивали способности окружающих и переоценивали свои. Также в начале рабочего дня, с вопросами примерно того же содержания подходили и ребята с завышенной самооценкой – Никита Я., Диана С., Вова М.. Почти всем ребятам пришлась по душе игра «Чунга-Чанга». Полина Д. роль путешественника предложила учителю-практиканту, мотивировав это тем, что именно этот учитель является новым человеком в их школьной жизни, которому надо понравится («А давайте, вы будите путешественником, вы же только к нам пришли. Скажите, такое только я могла придумать, больше никто! Поэтому теперь вы будите рады мне, а я вам»). Во время проведения этой игры появилась нотка веселья, оживления, тишина сменилась игровым шумом. В конце рабочего дня Саша К. заметил, что он почти не устал, несмотря на то, что первый рабочий день недели. Титал С. очень расстроился и остался недоволен потому, что он тоже хотел побывать в роли именинника, но, к сожалению, времени оказалось меньше чем хотелось бы.

В поведении ребенка с заниженной самооценкой особых изменений не было. Можно заметить, что даже радостные эмоции воспринимались ими неадекватно. В игре «День рождения» ребята проявили себя очень щедрыми. В качестве именинника был выбран Ваня И. (ребенок с заниженной самооценкой), который весь светился от счастья после этой игры. Он заметил, даже на настоящий день рождения ему не дарили столько подарков. Однако, этот повод для счастья стал причиной для покраснения. В ходе коррекционно-развивающего занятия Ваня И. неоднократно покрывался потом.

Краткий анализ занятия №3 (03.02 среда)

Весь вчерашний день учащиеся интересовались тем «Почему у нас сегодня нет урока, на котором мы играем?» Постепенно на занятиях начинала царить доброжелательная рабочая атмосфера. Все было вроде бы спокойно, но вместе с тем был долгожданный шум, который возникал в результате взаимодействия между детьми. Это был шум общения, удовлетворенности от того, что проходила на занятиях. Это объясняется тем, что такая работа оказалась очень привлекательной для детей.

Ребята с адекватной самооценкой умело выделяли свои положительные и отрицательные качества. Данное занятие оказалось плодотворнее предыдущих тем, что почти все ребята с адекватной самооценкой (кроме Вовы Р., Ханны Г., Катя А., Коли Х.) принимали активное участие в играх и упражнениях. Юля К., Юля Ш., Вова Р., Ханна Г., Вика Е. умело комментировали не только чужие, но и свои поступки. Чего нельзя сказать о детях с завышенной и заниженной самооценкой. Юля Ш. проявила инициативу помочь Руслану К. (показатель самооценки которого высокий). Море положительных эмоций вызвала игра «Поем вместе». Выбор песни не вызвал затруднения. Егор К. предложил песню «Дорога добра», которую они исполняли на уроке музыки. Все ребята, до единого, согласились с ним и стали дружно напевать известную им песню.

В поведении мальчика с заниженной самооценкой изменений не наблюдалось. Ваня в случае похвалы и выделения в нем чего-то положительного краснел, смущался, покрывался потом. В его поведении чувствовалась неуверенность в себе. К сожалению цветотень дня показала неудовлетворенность данным занятием.

Поведение ребят с завышенной самооценкой по-прежнему характеризовалось чрезмерным самолюбием. Ребята с завышенной самооценкой (Руслан Н., Руслан К., Илья Ш., Титал С., Гор М.) пыхтели и возмущались тогда, когда другие ребята комментировали их поступки не так, как им хотелось, думалось или представлялось. Поэтому они ушли не очень довольные. Для игры «Волшебное зеркало» ребята разбились на пары, по собственному выбору. Никите Я. пары не хватило, ему было предложено выбрать понравившуюся пару и играть с выбранными ребятами. Но он отказался и попросил педагога поиграть с ним, после чего стал хвастаться всем тем, что они играли друг с другом, а он с учителем. Во время исполнения песни «Дорога добра» Руслан К. постоянно сбивался и Вероника И. позволила себе повысить голос на него. Но на помощь Руслану пришли Юля К., Вика Е., и Юля Ш.(девочки, с адекватной самооценкой). Они напомнили о первом занятии, где обсуждались правила поведения на занятиях. Цветотень дня показала, что большую часть ушедших с коррекционно-развивающего занятия ребят с плохим настроением составила именно эта группа детей (Никита Я., Полина Д., Вероника И., Саша К., Гор М., Руслан Н., Света П., Влад С.)



Краткий анализ занятия №4 (05.02 пятница)

В поведении ребенка с заниженной самооценкой стали намечаться изменения в положительную сторону. Поэтому данное занятие можно назвать более плодотворным, по сравнению с предыдущими. Ваня стал проявлять интерес к занятию. Это было связанно с организационными моментами. Он стал меньше стесняться, не так часто краснел и реже покрывался потом. В его поведение реже стали проявляться робость, неуверенность. Эти же изменения наблюдались и на уроках; в его ответах стало, проявляться чуть меньше неуверенности. Он стал чаще поднимать руку, увереннее высказывался в ответах.

Также изменения произошли в поведении ребят с завышенной самооценкой (Дианы С., Кирилла Ш., Вовы М.); изменения проявились в активности, которая исходила от этих детей. Для этих ребят значимой стала не сама роль, а участие в игре. Ребята стали проявлять активность и интерес к занятию в целом.

В поведении детей с адекватной самооценкой по-прежнему проявлялись инициативность, самостоятельность, активность; ко всему вышеперечисленному можно добавить организованность. Детям была предложена игра «Ситуация», в которой Егор К. проявил свои лидерские качества. Он тут же предложил ситуацию, которую сам же и назвал «Школьный день». Он распределил роли, в дальнейшем он же их менял «чтобы было интересно и не было скучно» - пояснил он. Удивительным было то, что на предложенные Егором роли, какими бы они не были, соглашались все. Так как Егор К. в самом начале объявил всем, что либо они играют и помнят о том, что это всего лишь игра, либо не играют вообще.

В целом занятие прошло в тихой умиротворенной обстановке. Ребята ушли довольными, благодаря таким играм, как «Я и семья», «Я разный» которые предполагают художественную деятельность учащихся, что как оказалось им очень понравилось.



Краткий анализ занятия №5 (08.02 понедельник)

Данное занятие прошло в очень шумной и живой обстановке. Все ребята были приятно удивленны ждавшим их сюрпризом – это была «Ромашка успехов и достижений». Каждому из них она была вручена в торжественной обстановке, что оказалось большим стимулом для них.

В поведении детей с адекватной самооценкой проявлялось умения адекватно воспринимать свои успехи и подвергать их самокритике. Большинство ребят с адекватной самооценкой (Юля К., Юля Ш., Ханна Г., Вова Р., Егор К., Вика Е., Катя А., Таня П.) испытывали чувство гордости за себя и перед собой. Катя А. заметила то, что было жалко отдавать свое любимое фото, но сейчас даже приятно. Так же думал мысленно каждый про себя, это было «написано на лице» детей. Это стало прекрасным началом учебной недели. Большинство ребят с адекватной самооценкой (Юля К., Юля Ш., Ханна Г., Вова Р., Егор К., Вика Е., Катя А., Таня П.) испытывали чувство гордости за себя и перед собой. Некоторые из них Юля Ш., Юля К., Егор К., Даниил С., Вова Р., Вика Е. подвергли собственные достижения самокритике, при этом они объективно осознавали свои положительные и отрицательные поступки. Юля Ш. сказала: «Это не достижение. Наоборот. Я ведь умею лучше». Это было сказано настолько эмоционально, что возникло ощущение того, что ребенка «натянутый» успех расстроил, возмутил, обидел. Вдохновленным, воодушевленным таким количеством достижений, ребятам была предложена игра «Танец», которая вызвала у них огромный интерес. Игра сопровождалась спокойной мелодичной музыкой. Никто из ребят не остался равнодушен. Каждому хотелось проявить не один образ а несколько. Это была первая игра, в которой все до единого принимали активное участие. Инициативу, сразу после объяснения правил, проявили Юля Ш., Юля К., Даниил С., Даша П., Вова Р.

В поведении детей с завышенной самооценкой особых изменений не наблюдалось. Однако, дети стали более активно принимать участие в играх. Эстела В. и Коля Х. были убежденны в том, что достижения, представленные в «Ромашке…» объективно и абсолютно справедливо заслуженны им. Наверное, поэтому у них возникло желание зачитать свои достижения в слух. Также свои успехи зачитали Влад С., Титал С. и у Вероника И., мало того Вероника решила продолжит список собственных успехов.

В поведении ребенка с заниженной самооценкой стало потихоньку исчезать неуверенность в себе. Ваня И. после вручения «Ромашки успехов», остался очень доволен и удивлен, так как после занятия он поинтересовался у педагога: «Это все сделал я? Это что значит, я каждый день, делал что-то лучше других?» Когда подтвердилось его предположение, и выяснилось, что это только основные успехи, Ваня остался удовлетворенным от услышанного.

Также особенностью данного занятия было то, что большинство ребят в качестве олицетворения своего настроения выбрали солнышко или смайлик в виде улыбающегося лица.

Краткий анализ занятия №6 (10.02 среда)

Шестое занятие не чем не уступало пятому с точки зрения шумной и оживленной обстановки. Для минутки «вхождения» использовалась мягкая игрушка – белый плюшевый медведь. Практически все дергали его (медвежонка) за лапы, растягивали пуговицы его жакета, терли ладонью нос, пальцем тыкали в глаза и т.д. Также на данном занятие был употреблен фрагмент игротерапии «Я - король». В роли короля попробовали себя первые пять человек по списку - Катя А., Альберт А., Эстела В., Ханна Г., Полина Д.. Так как желающих оказалось очень много, то детям было обещано продолжить данное упражнение на следующих занятиях по 6 человек на каждом. Желание сводились к тому, чтобы петь песни, танцевать, играть в их любимые игры.

В поведении детей с завышенной самооценкой проявлялось чрезмерная уверенность в своих силах, желание быть лучше других. На этом же занятии дети делились эмоциями, которые проявили их родители, анализирую «Ромашку успехов и достижений». Здесь подтвердилось предположение о том, что дети с завышенной самооценкой очень заласканы родителями, они являются для них своеобразным эталоном. Полина Д., Вероника И., Руслан К., Руслан Н., Саша К., Света П., Титал С., Диана С., Влад С., Кирилл Ш., Никита Я. проявили нежелание играть без проигравших. Во время игратерапии «Я - король» Полина Д. проявила себя как строгая царица. В ее речи звучали такие высказывания как: «я сказала», «ты не понимаешь», «я так хочу», «я же королева, я и буду решать». Эстела В. и Альберт А. в процессе игротерапии проявили себя более адекватно.

Ребята с адекватной самооценкой в ходе занятия старались помочь своим одноклассникам. Они по-прежнему оставались инициативными. Юля Ш., Юля К., Вова Р., Даниил С. во время игры «Сорви шапку» проявили инициативу помощи по отношению к другим детям. Некоторые ребята (Юля Ш., Юля К., Вика Е., Егор К., Ханна Г., Вова Р.) договаривались между собой сыграть так, чтобы не было проигравших и победителей, а придумал это Егор К. . Во время царствования Ханна Г. оказалось очень неуверенной царицей. Для нее во время царствования был очень актуален вопрос «Можно?». Когда она не задавала этого вопроса, то все равно ждала согласия со стороны педагога. Катя А. оказалась более уверенным «представителем власти». Юля Ш., Юля К. и Егор К. не отходили от Вани И. (мальчика, с заниженной самооценкой) Коли Х. и Эстелы В. , Ильи Ш. и Вики Х. (дети, с завышенной самооценкой). Они пытались вовлечь их в работу, за чет чего у них формировалось уверенность в себе. А Эстела В. даже стремилась показать себя. Илья Ш. же от предложенной помощи отказался.

В конце занятия дети были не столько заинтересованы «рассматриванием» медведя, сколько обменом информации друг с другом. Между детьми стала проявлять желание помочь друг другу, но только на коррекционно-развивающих занятиях.

Краткий анализ занятия №7 (12.02 пятница)

Седьмое занятие было более пассивное. Многие ребята жаловались на, скопившуюся за неделю, устлалось.

Ваня И. (ребенок, заниженной с заниженной самооценкой) стал больше проявлять интереса к занятию в целом. В его поведении на занятиях чувствовалась уверенность в себе. Он стал проявлять интерес к играм и участию в них. Однако, Ваня И. по-прежнему считал себя «двоечником» и «слабеньким учеником», но постепенно значимость этого момента сходила на нет. Его уверенность в том, что он «слабенький» не откладывала свой отпечаток на взаимоотношениях с одноклассниками, в которых Ваня И. иногда стал проявлять инициативу. В роль короля Ваня И. «вошел» быстро и проявил себя немного неуверенным, робким. В его «царствовании» фрагментарно проявлялось стеснение.

Ребята с адекватной самооценкой проявили умение преодолевать различные препятствия. Игра «Паровозик» прошла очень интересно. Наиболее инициативно и активно проявили себя Юля Ш., Юля К., Егор К., Даниил С., Вика Е.. Особых трудностей по преодолению препятствий не было. Учащиеся преодолели их очень дружно, заранее выбирая путь. Игра многим понравилась, после того как они понаблюдали за другими. Хотя инструкция была выслушана внимательно и вопросов не возникло. Вика Е. напомнила об обещании включать в каждое занятие элемент игротерапии «Я - король». На данном занятия и в роли короля, побывали Вика Е., Егор К.. Егор К. оказался очень честным справедливым и ответственным королем, в его «королевской» речи прозвучала фраза: «король это тот, кто думает о других, а потом о себе». Здесь раскрывается его социальный статус в группе – староста. Вика Е. вела себя очень уверено, но при этом все принимаемые решения строились на взаимном общение, окончательным было, то решение, за которое было больше всего голосов.

Дети с завышенной самооценкой на данном занятии проявили обидчивость. Во время игры «Угадай кто?» Кирилл Ш. (мальчик, с завышенной самооценкой) высказал желание стать задуманным ребенком. На вопрос Егора К. (он должен был угадать, о ком идет речь) с каким животным он ассоциируется Катя А.(девочка, с адекватной самооценкой) громко крикнула: «Медленный, как черепаха», что обидело Кирилла Ш. . Он решил, что больше не будет играть с Катей А. Кириллу Ш. было сказано о том, что это всего лишь игра и не стоит так серьезно и близко к сердцу воспринимать все услышанное и увиденное, но, тем не менее, необходимо прислушаться к тому, что говорят ребята. В поведении Коли Х. и Эстелы В. стали меньше проявляться такие качества как чрезмерная уверенность в себе, незаслуженное положительное отношение к себе. Все эти качества наблюдались как во время уроков , так и во внеурочное время.

На данном занятии детям было предложено нарисовать рисунок на тему: «Я победитель!». Ребята, с энтузиазмом и творчеством подошли к предлагаемой работе. Многие интересовались тем, что можно нарисовать , задавали вопросы следующего содержания: «Можно ли нарисовать, мою команду на уроке физкультуры?» «Можно ли нарисовать конкурс «Русский медвежонок»?» и т.п.

Краткий анализ занятия №8 (15.02 понедельник)

Восьмое занятие стало продолжение замечательной традиции почетного вручения «Ромашки успехов и достижений». Детей это немного удивило. Однако, реакция у всех была различной: «Снова «Ромашка! Здорово!» - «вырвалось» у Егора К.. Таня П. своим вопросом, обращенным к педагогу, очень удивила «вам не лень было столько писать? Вы же устали?» Ребенку был дан следующий ответ: «Мне приятно, когда Вам приято, поэтому лени не было, но зато было чувство гордости за вас. Я очень довольна тем, что работаю именно с вами. Мне нравится наш класс, поэтому усталости тоже не было, мало того за выходные я успела соскучиться по каждому из вас». На что девочка встала и направилась к педагогу с вопросом «Можно вас обнять?», на что педагог сказал «А давайте, все друг друга обнимем». Уверенными и адекватными (с точки зрения «царствования») оказались Таня П., Даша П., Юля К.. В игре «Кораблик» Юля К., Ханна Г., Вова Р. проявили себя как сильные уверенные в себе матросы. Это проявилось в том, что каждый, из названых, перекричал бурю фразой: «Я не боюсь бури, я самый сильный матрос».

В поведении детей с завышенной самооценкой стала проявлять объективность оценки собственных успехов. Некоторые из них (Диана С., Титал С., Вика Х., Илья Ш., Вова М., Саша К.) не дождавшись конца занятия, стали анализировать свои успехи, объективно их оценивая. Полина Д., Вероника И. оставались по-прежнему недовольны тем, что у них было больше успехов, нежели это нашло отражение в «Ромашке…». Педагог поинтересовался тем, каких достижений не хватает и выяснилось, что девочки и сами затрудняются ответить на свой вопрос. После обсуждения «Ромашки…» началась игровая деятельность. Во время игры «Иголка и нитка» проявили инициативу попробовать себя в роли иголки Света П., Коля Х., Эстела В. . После этого была продолжена игротерапия «Я - король». Вова М. проявил себя нерешительным, безынициативным и т.д. Несмотря на то, что он так долго ждал времени своего царствования, которое наконец настало, в его речи постоянно звучала фраза: «А что говорить?», «Что делать?». Одновременно с этим проявлялась неуверенность, так же как и на уроках. Гор М. оказался очень властным, в его речи звучали высказывания, повествующие о том, что он и есть тот король, которому все должны подчиняться. Также он потребовал, что бы к нему относились на имя и отчество. В игре «Кораблик» Альберт А., Илья Ш., Вероника И., Титал С., Руслан К., Руслан Н. Вова М. проявили себя достаточно уверенно, т.е. перекричали бурю.

Краткий анализ занятия №9 (17.02 вторник)

Некоторые дети (Юля Ш., Егор К., Юля К., Вика Е. с адекватной самооценкой) по собственной инициативе подобрали игры для занятия. При этом игры подбирались детьми вместе, а не индивидуально. Одна из них «Заяц-хвастун», которая как раз подходит для данных коррекционно - развивающих занятий. И эта игра больше других понравилась оставшимся детям (детям были предложены игры, из которых нужно было выбрать одну, наиболее понравившуюся). Действительно данная игра произвела на детей настолько неизгладимое впечатление, что они весь оставшийся и следующий день продолжали искать в себе положительные качества. Подобная игра проводилась на первом занятии. Однако, ни одна другая игра не вызвала столько шума и положительных эмоций как «Заяц-хвастун». Во время игротерапии «Я – король » Даниил С. оказался королем, думающем о своем народе. Перед тем, как издать новое распоряжение он советовался с ребятами, и они вместе искали компромисс между тем чего хочет Даниил С. и тем чего хотят мальчики и девочки его класса. Вова Р. был нерешителен, неуверен.

Ваня И. (ребенок с заниженной самооценкой) стал проявлять больше уверенности в себе, которая проявлялась не только во время коррекционно-развивающих занятий, но и на уроках, во взаимоотношениях со сверстниками. Он перестал смущаться, стал чаще высказывать собственное мнение, при этом практически не покрывался потом.

Ребята с завышенной самооценкой научились видеть не только свои плюсы, но и минусы. Появляются предпосылки к формированию умения правильно критиковать. Во время игры «Повтори движение» Титал С., Саша С., Руслан К., и Полина Д. не захотели повторять движения за ведущим. Им хотелось, как заметила Полина Д. «командовать, а ни быть повторюшками». Кирилл Ш., Илья Ш., Вика Х. стали общительнее, коммуникабельнее. У них улучшились взаимоотношения со сверстниками. Влад С., Света П. напомнили об игротерапии «Я - король», в которой проявили себя очень властно и требовательно. Влад С. даже пояснил, что он прочитал книгу, где было написано о том, что царям и королям необходимо кланяться и потребовал, чтобы ему тоже кланялись. Юля Ш. сказала: «Влад, не забывай, что время царствования 3 минуты. После тебя будет другой король который потребует того же». На что Влад С. заявил, что никому кланяться не собирается. Света П. оказалась очень пассивной, можно предположить, что ей было не по себе в предложенной роли. Титал С. оказался не очень организованным королем, так как сам не знал чего хотел. Диана С. выделилась тем, что в момент своего царствования видела только своих друзей.

Игра «Скучно, скучно так сидеть» очень развеселила и подбодрила всех учащихся. Их привлекло то, что проигравших не будет. Детям больше хотелось быть в роли ведущего, читать стихотворение с читающими детьми и педагогом.

Не меньше радости детям доставила игра «Пошли письмо». Несмотря на то, что нормальной игры не получилось, за счет того, что учащиеся постоянно сбивались, было много положительного. Большинство учащихся смеялись, они были раскованны, чувствовали себя уверено, не было стеснения, страха сказать или сделать что-то не так.

По окончанию занятия все учащиеся поделились своим хорошим настроением. Они были действительно довольны проведенным занятием.

Краткий анализ занятия №10 (19.02 пятница)

Атмосфера занятия была очень доброжелательной, спокойной, несмотря на то, что было шумно. Это был рабочий шум. Специально для минутки «вхождения» в урок использовалась мягкая игрушка. Ребята ее рассматривали, но не дергали за лапы, не терли своей ладонью ей нос и т.д.

В поведении детей с адекватной самооценкой стало проявляться больше внимательности и наблюдательности. Ребята долго не могли определиться с темой для игры «Сочиняем историю». Однако, Егором была предложена тема «Школьный день», которую все поддержали. Детям больше понравилась внешняя сторона игры, они с огромным удовольствием держали в руках «волшебную палочку». Вся придуманная история, про школьный день сводилась к коррекционно-развивающим занятиям. В своих предложениях дети подчеркивали интерес и новизну данной работы. Ханна Г. заметила, что только в данном классе проводятся такие занятия, по этому поводу дети высказывали свою удовлетворенность. Во время данной игры некоторые ребята (Катя А., Вика Е., Хана Г.) ощущали какое-то напряжение. Юля Ш. (девочка с адекватной самооценкой) оказалась очень наблюдательной, она первая вспомнила о том, что по понедельникам всем ребятам вручаются «Ромашки успехов и достижений». И выяснилось, что многие с нетерпением ее ждали. Почти все ребята, полученной «Ромашкой…» были удовлетворенны.

В поведении мальчика с заниженной самооценкой стало проявляться больше уверенности в себе, иногда ее было даже очень много. Реакция Вани И. на «Ромашку…» была более чем удивительной. Вроде бы он тоже не проявил недовольства и негодований. Но во время обратной связи он говорил о том, что при составлении «Ромашки…» многое осталось незамеченным. Здесь же он высказал недовольство, скрытое во время основной части, наличием всего 5 лепестков. Все что оставалось педагогу, это повторить то, что в «Ромашке…» находят отражения основные достижения. А лепестков всего лишь 5 потому, что в неделе 5 рабочих дней.

Для того, чтобы снять напряжение с учащимися была проведена игра «Ежики смеются». Учащимся заранее было сказано о том, что игра будет проводиться дважды, для того чтобы каждый из них попробовал себя во всевозможных ролях. Сначала роли были распределены с помощью считалки. Эта игра не только сняла напряжение, но и помогла учащимся продемонстрировать собственные эмоции. Это были эмоции радости. Они постепенно перестали задумывать над тем, что только что каждый их них был в роли козявки и ежа. Также на данном занятии была дважды реализована игра «Футболист». С помощью считалки были выбраны «футболисты» и их направляющие, которые затем поменяются ролями.

Данное занятие было законченно бурными аплодисментами для себя и для других.

Краткий анализ занятия №11(22.02 понедельник)

Еще до начала занятия (до прихода педагога) некоторые дети стали самостоятельно обсуждать достижения и успехи, которые могли бы войти в «Ромашку…». В этом принимали участие почти все дети с адекватной самооценкой: Катя А., Вика Х., Ханна Г., Егор К., Юля Ш., Юля К., Таня П., Вова Р.. На данном занятии была продолжена игротерапия «Я - король». Юля Ш. отказалась пробовать себя в роли короля и сказала: «Король должен всеми командовать. Я не хочу всеми командовать». Это очень удивительно, но девочка не поменяла своего мнения в ходе занятия.

В поведение детей с завышенной самооценкой произошли значительные изменения: чрезмерное самолюбие стало носить ситуативный характер. Во время минутки «вхождения» в урок Саша К. заметил: «мы сейчас будем играть, как оно может быть плохим». Среди ребят, показатель самооценки которых высокий (Кирилл Ш., Руслан К., Саша К., Вова М., Титал С., Диана С., Вика Х.) также нашлись дети, которые обсуждали возможные успехи и достижения. Во время постановки этюда «Так будет справедливо» Полина Д. отказалась играть роль, как младшей, так и старшей сестры. Она пояснила, что будет играть только роль мамы, чтобы самой наказать, так как в противном случае ее накажут. Тут же ее поддержали Вероника И. и Руслан К.. Учащимся было предложено вначале побывать в роли мамы, а затем в роли одного из братьев (сестер). Однако от Полины Д. последовал отказ. После чего у учащихся остался выбор между тем играть или не играть. Полина Д. заявила, что лучше вообще не играть, чем играть «неглавную роль». Полина Д. первое время наблюдала за ребятами, однако, ей тоже захотелось включиться в работу, но она попросила сыграть кого угодно только не младшею сестру. Во время игры «Два друга» учащимся было сказано о том, что эту игру необходимо сыграть дважды. Играя во второй раз необходимо поменяться ролями. С Никитой Я. никто не захотел вставать в пару, поэтому он играл с педагогам. А после занятия Никита Я. этим хвастался. Во время продолжения игротерапии «Я - король», Никита Я. попросил еще раз сыграть игру «Мы веселые ребята», одноклассники его с удовольствием поддержали. Коля Х, Кирилл Ш., Илья Ш. оказались не просто королями, а учителями, т.к. Коля Х. попросил провести минутку чистописания на уроке русского языка. Кирилл Ш. захотел отнести заявку в столовую, на которой он сам распишется вместо учителя. А желание Ильи Ш. оказалось самым удивительным – поставить Вике Е. «пятерку», по тому предмету, который она сама выберет.

Игра «Мы – веселые ребята» очень понравилась детям, она заразила их хорошим настроением. Им было все равно кого они играют («поющего медвежонка» или «танцующих ребят»). У них никак не получалось замереть потому что всем было весело. Ребята не задумывались о том, что, когда они смеются или двигаются, то они проигрывают. Ребята старались запомнить слова песенки наизусть, у кого-то получалось, у кого-то не очень. Педагог в течении дня напечатала карточки со словами этой песенки, и дети самостоятельно играли в эту игру после уроков, на переменах.

Многие ребята во время обратной связи говорили о том, что если бы у них была возможность снова «стать королями», то они просили бы о возможности побывать учителем.

Краткий анализ занятия №12 (24.02 среда)

Данное занятие началось с музыкального сопровожденья. Ребятам это очень понравилось. Гор М. (мальчик с завышенной самооценкой) сказал, что ему это подняло настроение, и теперь оно у него хорошее. Игры тоже сопровождались музыкой. Игра «Зайчики в огороде» создала все условия для того, чтобы тихая доброжелательная атмосфера сменилась шумной, дружной и веселой. За 10-15 минут каждый успел побывать зайчиком. Эта роль почти всем пришлась по душе так, что Полина Д. спросила нельзя ли выбрать самого себя.

Игра «Вперед – назад» проводилась в 2 потока (т.к. коридор не позволял большего). Пока первый поток детей играл, второй наблюдал, и наоборот. Наблюдающим было очень весело. Многие ребята признавались, что было действительно смешно наблюдать за одноклассниками, но только Ханна Г. (девочка с адекватной самооценкой) заметила, что можно было посмеяться и над собой. Также на данном занятии детям было сказано о том, что оно последнее. Юля Ш. предложила сделать что-то, что бы запомнилось на долго. Все ребята ее поддержали, и началась дискуссия по этому поводу. Егор К. предложил сделать «Ромашку…» для педагога. Сердцевиной «Ромашки…» стало имя и отчество педагога, а листочками были «детские ладошки». Детки самостоятельно принялись за работу, при этом Егор К. очень организовано управлял деятельностью всех ребят. В это время педагогом было принято решение сделать «Ромашку успехов и достижений» 2 «А» за весь период преддипломной практики.

Игра «Узнай Кто?» показала степень знания друг друга. Выяснилось, что по голосу узнать друг друга еще не все могут.

Во время обратной связи многие дети благодарили за коррекционно-развивающие занятия.

Таким образом, можно отметить, что благодаря проведенным коррекционно - развивающим занятиям в экспериментальном 2 «А» классе была отмечена положительная динамика в формирование адекватной самооценки и в становлении коллектива.





3.3 Контрольный этап эксперимента: повторное исследование самооценки младших школьников и уровня развития детского коллектива в экспериментальном 2 «А» и контрольном 2 «Б» классов МОУ СОШ № 66 г. Краснодара

Работа на контрольном этапе проводилась в период с 01.03.10 по 02.03.10 на базе экспериментального 2 «А» и контрольного 2 «Б» классов МОУ СОШ №66 г. Краснодара Основная цель этапа: проверка результативности коррекционно-развивающих занятий, направленных на формирование адекватной самооценки личности младших школьников в становлении детского коллектива.

Основными методами сбора информации на данном этапе также являются следующие диагностические методики: «Лесенка» и «Три оценки», основной целью которых является изучение самооценки; для выявления уровня сплоченности в коллективе были выбраны методика «Социометрия» и «Наши отношения».

В экспериментальном и контрольном классе была проведена уже знакомая детям методика «Лесенка».

Цель: исследовать самооценку младших школьников.

Более подробно методика «Лесенка» описана в приложении № 1

Дети с радостью и интересом выбирали для себя ступени. Инструкция была представлена на опросных карточках и предъявлена два раза на слух. После прослушивания инструкции вопросов не последовало, были только реплики, которые сводились к тому, что данный вид работы для них не новый.

Общий темп работы был достаточно высокий. Дополнительных вопросов при непосредственном выполнении задания не было. После выполнения заданий дети не проявили желания узнать результаты исследования

По результатам проведения методики «Лесенка» выяснилось, что в экспериментальном 2 «А» классе после специально организованной педагогической деятельности 18 (62 %) детей имеют, на данный момент, адекватную самооценку (Альберт А., Катя А., Эстела В., Ханна Г., Вика Е., Егор К., Юля К., Таня П., Даша П., Света П., Вова Р., Даниил С., Диана С., Вика Е., Коля Х., Илья Ш., Юля Ш., Никита Я.) Это на 28% выше, чем на констатирующем этапе эксперимента.

На данном этапе 2 (7%) учащихся с неадекватно завышенной самооценкой (Полина Д., Вероника И.), что на 11% меньше, чем на констатирующем этапе.

На 14% увеличилось количество детей с адекватной самооценкой, таким образом, в экспериментальном 2 «А» классе 9 (31%) учащихся с завышенной самооценкой (Ваня И., Саша К., Руслан К., Гор М., Вова М., Руслан Н., Титал С., Влад С., Кирилл Ш.).

По итогам формирующей работы учащихся с заниженной самооценкой не выявлено, то есть их количество снизилось на 3%.

Сводная таблица результатов находится в приложении № 5

В результате проведения методики «Лесенка» оказалось, что в контрольном 2 «Б» классе 12 (42 %) детей имеют, на данный момент, адекватную самооценку (Боря А., Алена А., Гаяне В., Андрей В., Вика Г., Марина Л., Иван Л., Настя О., Ангелина Р., Катя Р., Никита Р., Милина Х). Таким образом, полученные данные на контрольном и констатирующем этапах эксперимента совпали.

На данном этапе 5 (18%) учащихся с неадекватно завышенной самооценкой (Алена С., Анастасия П., Седа Н., Нели М., Джем Б.), что составляет на 4 % больше, чем на констатирующем этапе.

На 7% снизился уровень завышенной самооценки, таким образом, в контрольном 2 «Б» классе 8 (29%) учащихся имеют завышенную самооценку (Даниил А., Ксения Б., Никита В., Сергей П., Ирина П., Женя Т., Мария Т., Ксения Т.).

В контрольном 2 «Б» 3 (11%) учащихся с заниженной самооценкой (Аня П., Сергей К., Роман К.), это на 4% больше, чем на констатирующем этапе.

Сводная таблица результатов находится в приложении № 6

Сравнивая полученные данные по изучению самооценки учащихся экспериментального 2 «А» и контрольного 2 «Б» классов на контрольном этапе по методике «Лесенка» выявлено, что в экспериментальном 2 «А» (62%) учащихся с адекватной самооценкой, что на 20% больше чем в контрольном 2 «Б». В контрольном 2 «Б» (19%) учащихся с очень завышенной самооценкой больше чем в экспериментальном (7%) с разницей в 12%. С разницей в 1% в контрольном 2 «Б» (29%) учащихся с завышенной больше чем в экспериментальном 2 «А» (28%). В контрольном 2 «Б» (12%) больше чем в экспериментальном (12%) на 12%.

Сравнительная диаграмма показателей самооценки учащихся экспериментального 2 «А» и контрольного 2 «Б» классов в МОУ СОШ №66 представлено в приложении № 7

Результаты проведения методики «Три оценки» подтвердили результаты методики «Лесенка».

Цель: изучить уровень самооценки.

Более подробно методика «Три оценки» описана в приложении № 2

Инструкция была представлена два раза на слух. После прослушивания инструкции вопросов не последовало, были только реплики, которые сводились к тому, что данный вид работы для них не новый.

Общий темп работы был достаточно высокий. Дополнительных вопросов при непосредственном выполнении задания не было.

В экспериментальном 2 «А» классе 10 (34%) учащихся имеют завышенную самооценку (Полина Д., Вероника И., Ваня И., Саша К., Руслан К., Гор М., Руслан Н., Света П., Влад С., Титал С.), что на 18% меньше, чем на констатирующем этапе.

Количество ребят с адекватной самооценкой увеличилось на 21%, по сравнению с констатирующим этапом, так их стало 19 (66%) человек (Катя А., Альберт А., Эстела В., Ханна Г., Вика Е., Егор К., Юля К., Вова Р., Таня П., Даша П., Вова Р., Даниил С., Вика Х., Коля Х., Илья Ш., Юля Ш., Кирилл Ш., Никита Я.).

Сводная таблица результатов находится в приложении № 8

По результатам методики «Три оценки» в контрольном 2 «Б» классе 12 (43%) учащихся с завышенной самооценкой (Боря А., Даниил А., Джем Б., Ксения Б., Никита В., Нели М., Седа Н., Сергей П., Настя П., Ирина П., Алена С., Женя Т., Мария Т.), что на 7% меньше, по сравнению с констатирующим этапом.

В классе 12 (43%) детей с адекватной самооценкой при этом изменений в процентном отношении на констатирующем и контрольном этапах не выявлено;

У 4 (14%) ребят заниженная самооценка (Милина Х., Аня П., Роман К., Сергей К.), что на 8% больше чем на констатирующем этапе.

Сводная таблица результатов находится в приложении № 9

Сравнивая полученные данные по изучению самооценки учащихся экспериментального 2 «А» и контрольного 2 «Б» классов на контрольном этапе по методике «Три оценки» выявлено, что количество учащихся с адекватной самооценкой в экспериментальном 2 «А» (66%) больше чем в контрольном 2 «Б» (43%) с разницей в 23%. В контрольном 2 «Б» учащихся с завышенной самооценкой (43%), что на 9% больше чем в экспериментальном 2 «А» (34%).

Сравнительная диаграмма показателей самооценки учащихся экспериментального 2 «А» и контрольного 2 «Б» классов в МОУ СОШ №66 представлено в приложении №10

С целью исследования степени сплоченности ученического коллектива в экспериментальном 2 «А» и контрольном 2 «Б» была проведена «Социометрия».

Цель: диагностика эмоциональных связей, т.е. взаимных симпатий между членами группы.

Более подробно методика «Социометрия» описана в приложении №3

Инструкция была дважды представлена на слух. С учащимися также как и на констатирующем этапе была проведена лексическая работа со словосочетания «расформируют класс», так как многие не помнили смысла фразы.

При непосредственном выполнении работы дополнительных вопросов не возникло. Дети работали в среднем темпе. После выполнения заданий дети не проявили желания узнать результаты исследования

По результатам проведения данной методики, выявлено, что в экспериментальном 2 «А» классе индекс групповой сплоченности равен 0,5. Что по-прежнему является показателем средней группой сплоченности. Однако коэффициент групповой сплоченности возрос на 0,04 по сравнению с констатирующим этапом (0,46). Таким образом, в формирующемся коллективе преобладает желание действовать сообща. Постепенно усиливается влияние актива. Это проявляется в том, что актив учится умело предъявлять требования коллективу. В таком коллективе большинство ребят искренни заинтересованы делами друг друга.

Социоматрица представлена в приложении №17

Кроме того, результаты исследования позволяют разделить детей на группы:

  • лидеры (26-33 голосов) – 6% детей (Егор К., Юля Ш.) представляют собой активных , увлеченных, авторитетных среди сверстников детей. Другие дети попадают под влияние лидеров, желая понравится им и дружить с ними. В общих затеях лидеры часто выполняют функции руководителей, многие из них хорошие организаторы;

  • предпочитаемые (16-9 голосов) – 38% (Вика Е., Альберт А., Юля К., Даниил С., Вика Х., Ханна Г., Саша К., Диана С., Коля Х., Илья Ш., Кирилл Ш.) Как правила, эти дети довольно близко контактируют с лидерами. Такие дети обычно хорошие помощники. Предпочитаемые участвуют в играх на общих правах, у них есть друзья, но они не пользуются всеобщим уважением и не привлекают к себе внимания как лидеры.

  • пренибрегаемые (8-1 голосов) - 56% (Катя А., Эстела В., Полина Д., Вероника И., Ваня И., Руслан К., Вова М., Руслан Н., Даша П., Света П., Титал С., Влад С., Гор М., Таня П., Вова Р., Никита Я.) это, как правила, дети пассивные, за редким случаем проявляют активность, которая чаще всего подавляется другими. В играх мало кто прислушивается к их мнению. Друзей у них немного, но есть свой круг общения.

Таким образом, можно заметить, что проделанная коррекционно-развивающая работа повлияла и на внутриколлективные взаимоотношения. Количество предпочитаемых ребят на контрольном этапе (38%) увеличилось на 11% по сравнению с констатирующим (27%). Детей пренебрегаемых на контрольном этапе (56%) стало меньше по сравнению с констатирующим (64%) на 6%. На данном этапе в группе изгоев нет, т.е. их количество уменьшилось на 3%.

Это же диагностика была проведена с учащимися контрольного 2 «Б» класса. По результатам, которой индекс групповой сплоченности равен 0, 44, что свидетельствуют о среднем уровне групповой сплоченности. Коэффициент групповой сплоченности уменьшился на 0,02. Вероятно, с результат авторитарного стиля управления.

Социоматрица представлена в приложении №18

Помимо этого в данном классе можно выделить следующие группы:

  • лидеры (18 – 17 голосов) – 6% (Ангелина Р., Евгения Т.)

  • предпочитаемые (12- 9 голосов) – 41% (Боря А., Алена А., Джем Б., Вика Г., Сергей К., Седа Н., Настя О., Аня П., Ира П., Катя Р., Никита Р.)

  • пренибрегаемые (9-1 голосов) - 53% (Никита В., Мария Т., Даниил А., Ксения Б., Гаяне В., Андрей В., Роман К., Марина Л., Иван Л., Нели М., Сергей П., Настя П., Алена С., Ксения Т., Милина Х.)

  • изгои (0 голосов) – 0 %

По результатам социометрического опроса выявлено, что в контрольном классе на констатирующем и контрольном этапах эксперимента не произошло изменений.

Таким образом, можно заметить, что в экспериментальном 2 «А» (0,5) , после специально организованной педагогической деятельности, коэффициент групповой сплоченности возрос больше на 0,03. Помимо этого также изменения произошли и во внутригрупповых отношениях.

Сравнительные диаграммы статусного положения учащихся экспериментального 2 «А» и контрольного 2 «Б» классов находятся в приложении № 16

Для изучения ученического коллектива учащимся экспериментального 2 «А» и контрольного 2 «Б» была предложена методика «Наши отношения».

Цель: выявить степень удовлетворенности различными сторонами жизни в коллективе.

Более подробно методика «Наши отношения» описана в приложении №4 Инструкция была предъявлена дважды на слух. Пред выполнением работы была проведена лексическая работа со словом конфликтность. При непосредственном выполнении работы дополнительных вопросов не возникло. Дети работали в среднем темпе. После выполнения заданий дети не проявили желания узнать результаты исследования.

По результатам проведения данной методики, выявлено, что в экспериментальном 2 «А» классе 12 (42%) учащихся считают, что взаимоотношения в классе благоприятные.

Согласно полученным данным 13 (48%) учеников склоны считать, что взаимоотношения в классе неблагоприятные.

В экспериментальном 2 «А» 3 (10 %) считают, что коллектив не сформирован. Таким образом, полученные данные позволяют сделать вывод о том, что отношения в коллективе находятся на стадии перехода из неблагоприятных в благоприятные. Такой коллектив характеризуется наличием микрогрупп. Здесь не всегда преобладают общественные цели. Такой коллектив стремится к реализации общей цели всеми его членами. Он выступает как целостная система, в которой действуют механизмы самоорганизации и саморегуляции.

Сводная таблица результатов диагностики представлена приложение № 14

Аналогичная методика была проведена в контрольном 2 «Б» классе. Было выявлено, что12 (42%) учащихся считают, что отношения в коллективе благоприятные.

В контрольном 2 «Б» классе 13 (48%) учащихся, убеждены в том, что взаимоотношения в коллективе недостаточно благоприятные.

Лишь 3(10 %) учащихся считают, что коллектив не сформирован.

Сводная таблица результатов диагностики представлена приложение №15

Сравнительные диаграммы степени удовлетворенности учащимися взаимоотношениями в классном коллективе экспериментального 2 «А» и контрольного 2 «Б» классов находятся в приложении №16

Таким образом, в данном опытно-экспериментальном исследовании прослеживается взаимосвязь влияния адекватной самооценки на процесс становления и сплочения коллектива. Можно сделать вывод о том, что чем больше в классе ребят с адекватной самооценкой, тем более быстрее формируется коллектив, в нем более благоприятные взаимоотношения. Помимо этого наличие ребят с адекватной самооценкой в коллективе позволяет быстрее перейти от одной стадии развития к другой.

Заключение

Исследование психолого-педагогической литературы по проблеме раскрывает важность данной темы в настоящее время.

Проанализировав, соответствующую теме литературу, было установлено, что самооценка – это необходимый компонент самосознания, который включает в себя осознание самого себя, своих физических сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей своего поведения, своего отношения к окружающим людям и самому себе. Также в самооценке отражается шкала значимых ценностей, относительно которых определяется оценка. Следует заметить, что у младших школьников наблюдаются все виды самооценок. Это объясняется различными факторами, влияющими на формирование самооценки. С поступлением в школу основным становится оценка учителя. В выпускной квалификационной работе были описаны способы формирования адекватной самооценки младших школьников.

Поступление в школу также знаменует включение ребенка в ученический коллектив. ученический коллектив рассматривается в литературе как динамическая система; которая с одной стороны является результатом целенаправленных действий педагога, а с другой стороны детский коллектив это относительно самостоятельно развивающееся явление, которое подчиняется социально - психологическим закономерностям.

Для выявления степени влияния самооценки на процесс становления и сплочения коллектива была проведена опытно-экспериментальная работа, на базе экспериментального 2 «А» и контрольного 2 «Б» классов, включающая в себя 3 этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

В ходе осуществления опытно - экспериментального исследования была замечена положительная динамика в экспериментальном классе. Результаты исследования подтвердили предположение о том, что систематически проводимая коррекционно-развивающая работа, направленная на формирование адекватной самооценки младших школьников является результативной и способствует становлению и сплочению детского коллектива, переходу на более высокие стадии развития. Следовательно, гипотеза доказана.

В ходе осуществления опытно-экспериментального исследования по теме: «Формирование адекватной самооценки младших школьников в становлении детского коллектива» была реализована следующая цель: разработать комплекс коррекционно-развивающих занятий, способствующих формированию адекватной самооценки.








Список используемой литературы

    1. Бабанский Л.Д. Педагогика. М.: «Просвещение», 1983г.

  1. Богданова О.С., Петрова В.И. Методика воспитательной работы в начальных классах. М.: «Просвещение», 1980 г.

  2. Гамезо М.В., Матюхина М. В., Михальчик Т.С. Возрастная и педагогическая психология. М.: «Просвещение» ,1984 г.

  3. Гращенцова Н. Б. Лидеры и изгои в детской группе. Что должен знать педагог // Вожатый века 2007г. № 2

  4. Дик Н.Ф. Настольная книга учителя начальных классов. Ростов н/Д: «Феникс» 2007г.

  5. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.М. Психология. М.: «ACADEMA», 2001 г.

  6. Еникев М.И. Психологический энциклопедический словарь. М.: «Проспект» 2006 г.

  7. Жуков Подвижные игры. М.: «Владос» 2000г.

  8. Захарова А.В., Боцманова М.Э. Как сформировать самооценку школьника // Начальная школа 1992г.

  9. Зинченко В.П., Мещеряков Б. Г. Психологический словарь. М.: «АСТ Астрель» 2006 г.

  10. Ишмаметьева Е.В. Воспитание самооценочности личности // Начальная школа + 2003г.

  11. Ишмаметьева Е.В. Развитие самооценки личности в младшем школьном возрасте // Начальная школа + 2004г. №6

  12. Ишмаметьева Е.В. Развитие самооценки личности в младшем школьном возрасте // Начальная школа + 2004г. №7

  13. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск: 2002 г.

  14. Кордуэл М. Психология А-Я. Словарный справочник. М.: «Гранд» 2003 г.

  15. Корепенова М.В. Значение игры в работе с детьми // Начальная школа + 2003 г. №10

  16. Корепенова М.В. Воспитание самооценки личности в условиях психологической поддержки // Начальная школа + 2003г. №10

  17. Кравченко А.И. Общая психология. М.: «Проспект» , 2008г.

  18. Кузмин Е.С., Волков И.П., Емельянов Ю.Н. Руководитель и коллектив С.Пб: 1994г.

  19. Коджаспирова А.Ю., Коджаспиров К.С. Педагогический словарь Ростов н/Д: «Феникс» 2006 г.

  20. Мазепина Т.Б. Развитие навыков ребенка в играх, тренингах, тестах. Ростов н/Д: «Феникс» 2003 г.

  21. Мельникова С.С., Загинайко Н.В. Познай себя. Краснодар: 2008 г.

  22. Мещеряпов Б.Г. Новейший психолого-педагогический словарь Ростов н/Д: «Феникс» 2006г.

  23. Мудрик А.В. Педагогика и психология. Личность школьника и ее воспитание. М.: «Знание», 1983г.

  24. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития. М.: «ACADEMA», 2006 г.

  25. Немов Р.С. Практическая психология. М.: «Владос» 2003г.

  26. Немов Р.С. Психология М.: «Владос», 1995 г.

  27. Никитина В.П. Саморазвитие и самореализация младших школьников // Начальная школа 2007г. №5

  28. ОвчароваР.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера» 1996 г.

  29. Олиймык Как помочь школьнику повысит самооценку // Начальная школа 2007г №5

  30. Островский Э.В., Чернышева Л.И. Психология и педагогика. М.: «Вузовский учебник», 2008г.

  31. Петровский А.В. Введение в психологию. М.: «ACADEMA» ,1997г.

  32. Петровский А.В. Общая психология. М.: «Просвещение» , 1986 г.

  33. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Краткий психологический словарь. М.: «Политиздат» 1985 г.

  34. Пилипенко Н.В. Возможности практической психологии в образовании. М.: УЦ «Перспектива» 2001г.

  35. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов - на- Дону: «Феникс», 1998г.

  36. Слободчиков В.И., Исаева Е.И. Психология человека. М.: «Школа-ПРЕСС», 1995г.

  37. Степанов С. Популярная психологическая энциклопедия. М.: «Эксмо» 2006г.

  38. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д: «Феникс», 2003г.

  39. Тест «Лесенка» // Дошкольное воспитание 1993г. №1

  40. Титов В.А. В коллективе растет человек. М.: «Просвещение» 1981г

  41. Фомина Л.Ю. Что влияет на формирование самооценки младших школьников // Начальная школа 2003 №10

  42. Шульц Д.П., Шульц С.Э. История современной психологии (перевод с английского) С.Пб.: «Евразия» 1998г.

  43. Шапарь В.П. Новейший психологический словарь. Ростов н/Д: «Феникс», 2006г.

  44. www.detskiusad/ru

  45. www.eusi.ru/lib/podlasyg-pedagogikf

  46. www.revolunion.allbesn.ru

  47. www.tobgpi.ru

  48. www.shara.org.ua.ru

Список приложений

Приложение№1 Методика «Лесенка»

Приложение №2 Методика «Три оценки»

Приложение№3 Методика «Социометрия»

Приложение №4 Методика «Наши отношения»

Приложение №5Сводная таблица результатов диагностики самооценки по методике «Лесенка» учащихся экспериментального 2 «А» на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Приложение№6 Сводная таблица результатов диагностики самооценки по методике «Лесенка» учащихся контрольного 2 «Б» на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Приложение №7 Сравнительная диаграмма показателей самооценки учащихся экспериментального 2 «А» и контрольного 2 «Б» классов МОУ СОШ №66 г. Краснодара по методике «Лесенка» на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Приложение№8 Сводная таблица результатов диагностики самооценки по методике «Три оценки» учащихся экспериментального 2 «А» класса на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Приложение№9 Сводная таблица результатов диагностики самооценки по методике «Три оценки» учащихся контрольного 2 «Б» класса на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Приложение №10 Сравнительная диаграмма показателей самооценки учащихся экспериментального 2 «А» и контрольного 2 «Б» классов МОУ СОШ №66 г. Краснодара по методике «Три оценки» на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Приложение №11 Результаты социометрического исследования в экспериментальном 2 «А» классе МОУ СОШ №66 г. Краснодара на констатирующем этапе. Социоматрица

Приложение №12 Результаты социометрического исследования в контрольном 2 «Б» классе МОУ СОШ №66 г. Краснодара на констатирующем этапе. Социоматрица

Приложение №3 Сравнительные диаграммы статусного положения учащихся экспериментального 2 «А» и контрольного 2 «Б» классов на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Приложение №14 Сводная таблица результатов диагностики «Наши отношения» в экспериментальном 2 «А» классе МОУ СОШ№66 г. Краснодара на контрольном и констатирующем этапах эксперимента

Приложение№15 Сводная таблица результатов диагностики «Наши отношения» в контрольном 2 «Б» классе МОУ СОШ№66 г. Краснодара

на контрольном и констатирующем этапах эксперимента

Приложение №16 Сравнительные диаграммы по результатам методике «Наши отношения» экспериментального 2 «А» и контрольного 2 «Б» МОУ СОШ №66 г. Краснодара на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Приложение №17 Результаты социометрического исследования в экспериментальном 2 «А» классе МОУ СОШ №66 г. Краснодара на контрольном этапе. Социоматрица

Приложение №18 Результаты социометрического исследования в контрольном 2 «Б» классе МОУ СОШ №66 г. Краснодара на контрольном этапе. Социоматрица

Приложение№19 Комплекс коррекционно- развивающих занятий, направленных на формирование адекватной самооценки











Приложения



hello_html_3ae266fd.png

117


Автор
Дата добавления 24.03.2016
Раздел Школьному психологу
Подраздел Научные работы
Просмотров1633
Номер материала ДВ-552171
Получить свидетельство о публикации

"Инфоурок" приглашает всех педагогов и детей к участию в самой массовой интернет-олимпиаде «Весна 2017» с рекордно низкой оплатой за одного ученика - всего 45 рублей

В олимпиадах "Инфоурок" лучшие условия для учителей и учеников:

1. невероятно низкий размер орг.взноса — всего 58 рублей, из которых 13 рублей остаётся учителю на компенсацию расходов;
2. подходящие по сложности для большинства учеников задания;
3. призовой фонд 1.000.000 рублей для самых активных учителей;
4. официальные наградные документы для учителей бесплатно(от организатора - ООО "Инфоурок" - имеющего образовательную лицензию и свидетельство СМИ) - при участии от 10 учеников
5. бесплатный доступ ко всем видеоурокам проекта "Инфоурок";
6. легко подать заявку, не нужно отправлять ответы в бумажном виде;
7. родителям всех учеников - благодарственные письма от «Инфоурок».
и многое другое...

Подайте заявку сейчас - https://infourok.ru/konkurs


Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ


Идёт приём заявок на международный конкурс по математике "Весенний марафон" для учеников 1-11 классов и дошкольников

Уникальность конкурса в преимуществах для учителей и учеников:

1. Задания подходят для учеников с любым уровнем знаний;
2. Бесплатные наградные документы для учителей;
3. Невероятно низкий орг.взнос - всего 38 рублей;
4. Публикация рейтинга классов по итогам конкурса;
и многое другое...

Подайте заявку сейчас - https://urokimatematiki.ru

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх