Научная работа "Профилактика и разрешение конфликтных ситуаций младших школьников"

Содержание

Введение

1. Теоретические аспекты изучения конфликтных ситуаций младших школьников

1.1. Сущность понятия «конфликт» в психолого-педагогической литературе

1.2. Особенности конфликтных ситуаций и стратегии поведения в младшем школьном возрасте

1.3. Методы и приемы профилактики и решения конфликтных ситуаций младших школьников через анализ литературных произведений

2. Опытно-экспериментальная работа по профилактике и разрешению конфликтных ситуаций младших школьников через анализ литературных произведений

2.1. Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы по профилактике и разрешению конфликтных ситуаций младших школьников

2.2. Анализ литературных произведений для младших школьников

2.3. Контрольный этап опытно-экспериментальной работы по профилактике и разрешению конфликтных ситуаций у школьников начальной школы

Заключение

Список используемой литературы

Приложение

Введение

Работа в школе связана с быстро меняющимися ситуациями, что, в свою очередь, может привести к возникновению конфликтов. Как только возникает конфликт, сразу «срабатывают» эмоции, люди испытываем напряжение, дискомфорт, что может нанести вред здоровью всех участников конфликта.

Классному руководителю важно иметь элементарные представления о конфликтах, о том, как предотвратить конфликт, грозящий погубить добрые отношения между детьми, как вести себя в ходе конфликта, чтобы снизить его накал, как завершить конфликт с наименьшими потерями или разрешить его на пользу обеим сторонам.

Одной из важнейших задач педагога является формирование у детей умения строить взаимоотношения в процессе взаимодействия с окружающими на основе сотрудничества и взаимопонимания, готовности принять других людей, их взгляды, привычки такими, какие они есть. Важно обучать детей навыкам общения и в случае необходимости корректировать их поведение, иначе у ребенка могут закрепиться такие формы поведения, которые станут помехой в его отношениях с окружающими и окажутся деструктивными для его собственного развития.

Федеральный государственный общеобразовательный стандарт начального общего образования отражает мнение общества на образ идеального выпускника начальной школы. Обществу необходимы выпускники начальной школы, которые владеют техникой успешного общения, приемами и способами решения конфликтов, умеют контролировать и сдерживать себя, верно находить аргументы, выражая свое мнение и прислушиваюсь к своему оппоненту.

Между тем исследования показывают увеличение напряженности в сфере взаимоотношений, ведущим к острым конфликтогенным ситуациям в современной школе. Это проявляется, во-первых, в том, что сложность, полифункциональность и многогранность образовательного процесса предполагают необходимость постоянного разрешения возникающих конфликтных ситуаций. Во-вторых, современное общество находится в состоянии кризиса: ломаются стереотипы, изменяются приоритетные ценности и появляются различные противоречия во всех сферах жизни общества, особенно в духовной, все это находит свое отражение в педагогическом процессе. В-третьих, свойственное современной школе активное преодоление ранее сложившихся стереотипов, стремление к использованию новых педагогических технологий, появление инноваций приводят к возникновению серьезных проблем во взаимоотношениях субъектов образовательного процесса.

В создавшейся ситуации особую актуальность приобретает проблема профилактики и разрешения конфликтных ситуаций младших школьников. Это обусловлено тем, что конфликтные ситуации раннего детства переживаются значительно острее, чем такие же ситуации в отношениях взрослых.

Интерес к изучению конфликтного поведения детей и подростков в России (В.В. Ковалев, В.Е. Коган, В.Б. Тарабаева, А.Е. Личко, Д.И. Фельдштейн, И.С. Кон, А.П. Караковский, и др.) и за рубежом (Э. Эриксон, М. Раттер,Б. Кирш, Х. Ремшмидт, Р. Байярд, Ф. Райе, и др.) обусловлен тем, что данный период очень важен в развитии и становлении личности. Работа по профилактике и разрешению конфликтов между младшими школьниками отражена так же и в профессиональном стандарте педагога, что имеет роль в деятельности педагога.

Несмотря на повышающийся в последнее время интерес к становлению и развитию конфликтологии, в целом анализ научной литературы показал, что это проблема изучена недостаточно и остается актуальной.

Противоречие заключается между необходимостью проводить профилактику и разрешение конфликтов младших школьников и недостаточным количеством методических разработок, в которых отражается работа с литературными произведениями, направленными на профилактику конфликтов у младших школьников.

Проблема – каковы основные методы и приемы профилактики и решения конфликтных ситуаций младших школьников на уроках литературного чтения.

Выделенные противоречия и проблема позволили сформулировать тему исследования: «Профилактика и разрешение конфликтных у младших школьников через анализ литературных произведений».

Объект исследования – конфликтные ситуации младших школьников.

Предмет исследования – профилактика и разрешение конфликтных ситуаций младших школьников через анализ литературных произведений.

Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить возможности анализа литературнных произведений в профилактике и разрешении конфликтных ситуаций младших школьников.

Гипотеза исследования – работа учителя по профилактике конфликтов у младших школьников будет проходить более эффективно, если

- создать положительную мотивацию младших школьников к читательской деятельности путем использования активных форм и методов обучения;

- в процессе обучения литературному чтению применять задания, с использованием индивидуальной, парной и коллективной форм работы, при анализе произведений применять словесные методы, игровые, проблемные ситуации, словарную работу, направленные на профилактику и разрешение конфликтов.

Задачи исследования:

1. Изучить феномен понятия «конфликт» в психолого-педагогической литературе.

2. Определить особенности конфликтных ситуаций в младшем школьном возрасте.

3. Эмпирически выявить способы реагирования и стратегии поведения в конфликтных ситуациях.

4. Проанализировать литературные произведения с позиции профилактических работ младших школьников.

Методы исследования:

1) Теоретический – анализ литературы по теме исследования;

2) Эмпирический – констатирующий эксперимент.

Практическая значимость исследования состоит в том, что подобранный комплекс занятий может быть использован в практике работы учителя по профилактике конфликтов у младших школьников на уроках литературного чтения.

Теоретические аспекты изучения конфликтных ситуаций младших школьников

1.1. Сущность понятия «конфликт» в психолого-педагогической литературе

На протяжении всей истории жизнедеятельности человечества существуют конфликты. Конфликт не являлся специальным предметом исследования до XIX века, хотя он всесторонне изучался и ранее, например, древнегреческими и древнеримскими философами.

В настоящее время в теории и практике педагогики накоплен значительный запас фактов и наблюдений для попытки ставить вопрос об оформлении теоретического направления - педагогической конфликтологии, как самостоятельной области исследований науки об образовании. Проблема педагогических конфликтов относится к области научных знаний, имеющих свое место во всех науках как социальных, так и технических.

Психологическая традиция изучения конфликтов является одной из наиболее богатых и развитых научных дисциплин, интересующихся конфликтами. На это указывает не только устойчивый и продолжительный интерес психологов к конфликтам, но и разнообразие практических и теоретических работ на эту тему.

Педагогическая конфликтология – теоретико-прикладное направление, основным предназначением которого является изучение природы и причин педагогических конфликтов, разработка методов их практического регулирования и разрешения.

Одной из актуальных проблем в психологии является проблема конфликта. Она охватывает широкий круг вопросов, среди которых имеется определение понятия конфликт, его природы как общественного явления, 9 причин возникновения, возможностей разрешения, а так же типология конфликтов, классификация, выявление их роли в общественной жизни.

З. Фрейд первым охарактеризовал психику как «поле боя между непримиримыми силами рассудка, сознания и инстинкта».  

Интрапсихический подход к конфликту представлен в психодинамическом направлении, основные идеи которого «в представлении, согласно которому личность является динамической конфигурацией процессов, находящихся в нескончаемом конфликте».

 По теории Фрейда, человек постоянно прибывает в состоянии внутреннего и внешнего конфликта с окружающими его людьми и с миром в целом. «Конфликт – в психоанализе изначальная и постоянная форма столкновения противоположных принципов, влечений, амбивалентных стремлений и т.д., в которых выражается противоречивость природы человека» [26].

Ситуационный подход, в основном, представленный в бихевиоризме, напротив, рассматривает конфликты в рамках механизмов человеческого поведения. По мнению Н.В. Гришиной, «в соответствии с бихевиористской парадигмой, основной методический принцип изучения поведения предполагал поиск связей между воздействиями («стимулами») и ответной поведенческой реакцией человека. Отсюда основная схема бихевиоризма «стимул => реакция», прошедшая экспериментальную проверку на примере одного из частных случаев «фрустрация => агрессия», звучит применительно к конфликтам как «ситуация => конфликтное поведение» [5].

Основные исследователи, развивающие когнитивистский подход в психологии – это К. Левин, Ф. Хайдер, У. Клар и другие. Например, Ф. Хайдер рассматривает конфликт как «определенное рассогласование между представлениями человека и его знаниями о представлениях и поведении других, между системами представлений разных людей».

Когнитивистский подход основывается на том, что каждый участник конфликтной ситуации по-своему интерпретирует суть конфликта и другие его характеристики. То есть, субъективное восприятие человека является базовым фактором объяснения природы конфликта. Современные подходы к изучению конфликтов выявляют практическую направленность большинства исследований, что привело к снижению теоретических разработок. Кроме того, Н.В. Гришина отмечает еще одну тенденцию, которая заключается в признании за конфликтами определенного влияния на развитие личности и ее отношения с другими людьми [5].

Когнитивистский подход основывается на том, что каждый участник конфликтной ситуации по-своему интерпретирует суть конфликта и другие его характеристики. То есть, субъективное восприятие человека является базовым фактором объяснения природы конфликта. Современные подходы к изучению конфликтов выявляют практическую направленность большинства исследований, что привело к снижению теоретических разработок. Кроме того, Н.В. Гришина отмечает еще одну тенденцию, которая заключается в признании за конфликтами определенного влияния на развитие личности и ее отношения с другими людьми [5].

По словарю С.И. Ожегова конфликт – «это столкновение, серьезное разногласие, спор» [20, с. 252]. В Советском энциклопедическом словаре конфликт рассматривается «как столкновение сторон, мнений, сил» [21, с. 198]. Философский энциклопедический словарь понятие ««конфликт» не включил как отдельную единицу, его эквивалентом является «противоречие» – оно определяется как «взаимодействие противоположных, взаимоисключающих сторон и тенденций, предметов и явлений» [26, с. 173]. Термин «конфликт» применяется лишь для обозначения острых столкновений противоречий и классовых интересов.

Конфликт – форма социального взаимодействия между двумя или более субъектами (субъекты могут быть представлены индивидом/ группой/ самим собой – в случае внутреннего конфликта), возникающий по причине несовпадения желаний, интересов, ценностей или восприятия.

В психологии конфликт несет в себе противостояние или столкновение нескольких противоположных целей, интересов, мотивов, позиций, мнений, замыслов, критериев или же концепций субъектов-оппонентов, в процессе общения – коммуникации.

В.Л. Цветков определяет конфликт, как «отношение между субъектами социального взаимодействия, которое характеризуется их противоборством на основе противоположно направленных мотивов (потребностей, интересов, целей, идеалов, убеждений) или суждений (мнений, взглядов, оценок)».

То есть конфликт – это ситуация, в которой несколько субъектов взаимодействуют таким образом, что шаг вперед в удовлетворении интересов, ценностей или желаний одного из них означает шаг назад для другого или других.

Следует различать такие понятия как «конфликт» и «конфликтная ситуация», ведь разница между ними очень существенна.

Конфликтная ситуация – «такое совмещение человеческих интересов, которое создает почву для реального противоборства между социальными субъектами». Главной чертой является возникновение предмета конфликта, но отсутствие открытой активной борьбы [1, с. 21].

Конфликт в педагогическом процессе можно рассматривать как возникающую в результате профессионального и межличностного взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса форму проявления обострившихся субъектно-субъектных противоречий, вызывающих чаще всего у них отрицательный эмоциональный фон общения, и предполагающую конструктивный переход столкновения сторон конфликта в заинтересованное устранение его причин.

В педагогическом процессе конфликт – сложное явление, происходящее, как правило, в силу объективных и субъективных причин.

В учебно-воспитательном процессе в роли субъектов конфликта могут выступать все участники процесса. В них входят не только учителя и обучающиеся, но и так же родители школьников, руководители методических служб и управленческого аппарата. Субъекты конфликта – это его участники, которые вовлечены во все этапы конфликта, оценивающие их сущность и протекание.

1.2. Особенности конфликтных ситуаций в младшем школьном возрасте

Младший школьный возраст определяется возрастным периодом жизни от 6-7 до 9-10 лет, время от поступления в школу до окончания начального звена (первой ступени) обучения [6, с. 15]. Одно из значимых условий данного периода поступление в школу в первый класс [17, с. 49].

Младший школьный возраст считается не очередным детским этапом, а этапом развития личности или школьное детство. Именно в школе начинаются формироваться важные во взрослой жизни функции человека. Здесь начинает формироваться уровень интеллекта человека и приобретается важный навык умение учиться.

Поступление в школу наделяют ребенка новой ролью – обучающегося, которому важно соблюдать новые правила и нормы, выдвигаются более сложные требования, меняется и ведущая деятельность теперь это учебная деятельность. Поэтому новая роль и деятельность меняет стиль и образ жизни.

Заметно изменяются интересы ребенка, ценности, круг общения, отсюда стиль и манера поведения. Появляются новые друзья и новое авторитетный человек в лице учителя. Меняется и восприятие своего места в отношении со сверстниками, родителями и учителями. С точки зрения физиологии в этом периоде происходить физический рост, проявляются такие симптомы ослабления нервной системы, как повышенная утомляемость, беспокойство, повышенная потребность в движениях.

Основные новообразования младшего школьного возраста:

- Ведущий вид деятельности – учебный;

- Переход от наглядно-образного мышления к словеснологическому;

- Доминирует мотивация достижения;

- Укрепление внутренней позиции младшего школьника;

- Смена распорядка дня;

- Смена референтной группы;

- Изменяется система взаимоотношений ребенка с окружающими [4, с. 94].

Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов в своих трудах подробно дали характеристику младшего школьного возраста. Педагоги-ученые говорят о перестройки всего организма, системы отношений и понимания с реальностью. Младший школьник покидает рамки семьи, расширяется круг значимых лиц, появляется особый тип отношений со взрослыми людьми, которые опосредуются теми или иными задачами.

У школьника образуется новый вид отношений «ребенок-учитель», который ставит его на уровень общественных требований к своему поведению «С появлением такого человека как первый учитель в жизни ребенка к нему начинают предъявляться обязательные требования, оценивая и анализируя которые педагог должен создавать условия для социализации младшего школьника. Условиям и требованиям первого учителя дети младшего школьного возраста стараются неукоснительно следовать» [4, с. 98].

Дети младшего школьного возраста начинают активно входить не только в игровую деятельность, но появляется также трудовая, спортивная, художественная и творческая. Но большее внимание уделяется учебной деятельность, которая направлена основным образок к усвоении, получению знаний и умений, накопленных человечеством за весь период его существования.

Цель, вот чему важно младшему школьнику научится в первую очередь. Умение ставить осознанную цель, результатом чего должно быть новое знание, умение и навык, именно это и отличает учебную деятельность от игровой, как деятельность получения навыка. Осознавая эту цель школьник начинает полностью включаться и погружаться в учеба как в механизм получения поставленной цели [18, с. 115].

В ходе учебной деятельности у ребенка начинает складываться система отношений с социумом, он впервые открывается себе как субъект; возникает задача изменения себя как субъекта, вследствие этого формируются не только психические качества младшего школьника, но и происходит становление его как личности.

Первый год обучения закладывает основы учебной деятельности, и поэтому именно этот период обучения требует большого внимания и руководства к ребенку со стороны взрослых, не только учителей, но и родителей. В вопросах связанных с обучением детей младшего школьного возраста родители должны прислушиваться к советам учителей, ведь учебная деятельность имеет две очень важные грани: первая – учет возрастных особенностей младших школьников, вторая – обеспечение их тем необходимым уровнем знаний, от которого будет зависеть успешное усвоение учебного материала на более высоких ступенях обучения [27, с. 48].

Формирование навыка «умение учится» ставится во главу задач обучения в начальном звене школы. Эта основная и значимая задача, а именно самостоятельному выполнению и понимаю задач, считается основой успешного осуществления учебной деятельности школьника в дальнейшем обучении [15, с. 62].

У младших школьников приобретаются поведенческие навыки и умения, рефлексивные отклик на жизненные ситуации, построение внутреннего плана действий с опорой на личностные качества и заданные цели, более правильный уровень произвольной регуляции поведения и деятельности [21, с. 59].

Приобретается начальная стадия самости. Школьник учится проводить рефлексию себя и своих действий. Пытается самостоятельно вести учет своих достижений и оценивать свои промахи в учебной деятельности, пытаясь также самостоятельно найти пути решения.

Младший школьник овладевает умственными операциями, как анализ учебных задач, их контроль и решение. Новое социальное положение обязывает ребенка быть ответственным за свое поведение, организовывать свою деятельность, иметь определенный уровень умственного развития. Это способствует укреплению силы воли к достижению учебных целей [3, с. 206].

Начальная школа играет роль на развитии внимания. Школьники  начальной школы чаще начинают использовать внимание, концентрируя его, расширяется объем памяти (это связано новым коллективом, требованиями, режимом дня, новыми интересными знаниями и действиями). Мышление становится главным в сознательности действий ребенка, оно управляет им, определяя работу остальных функций сознания, перестраивает познавательные процессы, т.е. «память становится мыслящей, а восприятие – думающим» [3, с. 317]

Для детей младшего школьного возраста характерна кратковременность эмоциональных переживаний, это связано с тем, что младший школьник хорошо переключается эмоционально и имеет высокую степень комфортности, обеспечивающей защиту детской психики.

Основными потребностями становятся: потребности в движении, играх со сверстниками, в новых впечатлениях, самооценке, познавательные потребности, потребности в признании, одобрении значимых людей, потребность в дружеских отношениях с товарищами.

Младший школьник стремится к достижению успехов в той или иной сфере, у него формируется новый уровень самосознания - внутренняя позиция. Она регулирует сознательное отношение ребенка, которое он может выразить с помощью слов к самому себе, к окружающим людям, определенным событиям и мероприятиям. В этом возрасте более точно формируется половая идентификация, развиваются чувства ответственности и сопереживания [14, с. 91].

Социальные отношения младшего школьника постепенно расширяются и дифференцируются. Для ребенка этого возраста важна помощь и защита со стороны взрослого, прежде всего – учителя. В неприятной для ребенка ситуации он всегда переносит свой взгляд на учителя и ждет от него помощи, поддержки и понимания. Если учитель не замечает «крика» о помощи от ребенка или же сознательно не желает ему помочь и делает вид, что ничего не замечает, то этим самым наносит серьезный психологический вред школьнику, ведь тот остается со своими переживаниями один. Самое худшее влияние учителя на ребенка складывается тогда, когда старший вместо помощи оказывает противоположное влияние на своего подопечного [10, с. 27].

Большое значение на развитие потребностей у ребенка младшего школьного возраста оказывает его деятельность в коллективе сверстников. Изначально, придя в школу, ребенок слушается и опирается только на требования учителя, не обращая практически никакого внимания на мнение одноклассников. Однако со временем ребенок начинает прислушиваться к своим товарищам, желая завоевать у них уважение и найти друзей. Благодаря этим факторам начинает формироваться потребность в самооценке, т.е. младший школьник начинает анализировать и оценивать свои действия сам.

На первых этапах обучения в школе наблюдается низкий уровень коллективных связей и взаимоотношений между сверстниками по сравнению с подготовительной группой детского сада. Это объясняется новизной коллектива и новой для ребенка учебной деятельностью [7, с. 151].

В семейных отношениях также происходят изменения. Постепенно эмоциональная зависимость родителей и ребенка становится менее значимой в связи с возрастающей ориентацией на сверстников.

Начальная школа служит психологическим фундаментом при отделении ребенка от взрослого с приобретением полной самостоятельности во многих действиях. Ребенок больше становится независим. Отделение от взрослого играет важную роль в социальном развитии школьника, его здоровье и реализации самого себя в жизни. Но данный феномен не предусматривает полного отсутствия контроля со стороны родителей, не дает полной свободы над своими поступками, а лишь делает их опеку более тонкой и внимательной.

При этом общение с родителями и взрослыми дает оценку поведения школьника, из чего и формируется устойчивое нравственное и действенно-предметное поведение. Не только родители, но учитель, являются центральным авторитетом в обществе, именно их поведение, стиль общения отражается в его сознании. Поэтому реакция и оценка деятельности школьника со стороны взрослого крайне важна.

Общение в школьном коллективе выходит на новый уровень взаимодействия и становится более значимым для каждого участника коллектива. Общаясь со сверстниками, обеспечивается не только предметная деятельности, начинается формирование навыков межличностного общения и поведения с учетом нравственных норм и моралей.

Взаимодействие с товарищами младшие школьники ставят во главу своей деятельности. Каждому важно быть участником коллектива, большинство стремится стать лидером (занять более важную позицию коллектива). В начальной школе лидером привычно становится умный, активный и самостоятельный ученик.

Кроме этого, коллектив способен влиять на отрицательное поведение школьника и изменять его. Так если кто-то нарушает законы коллектива, накладываются санкции, это может быть просто осуждение за проступок, или же более жестокие меры, такие как насмешки, издевательства, побои и «изгнание» из коллектива.

Чаще всего в начальной школе коллектив делится на группы, эти группы создаются обычно по гендерной принадлежности.

Младшие школьники любят делиться друг с другом впечатлениями о различных историях, увиденных в кино или по телевизору. Наиболее популярными являются рассказы, свидетелями или участниками которых был сам говорящий. Ребенок, имеющий хорошие навыки ораторства, в группе пользуется уважением и в большинстве случаев занимает высокое положение в коллективе.

В младшем школьном возрасте появляется социально-психологический феномен дружбы. Дружба несет в себе множество функции, наиболее значимыми являются развитие самосознания и формирование чувства принадлежности.

Индивидуальные особенности детей служат основанием для сплочения младших школьников, и изменяются с возрастом. Так, например, в 1ом и во 2ом классах взаимный выбор детей обуславливается успехом или неуспехом в учебе, а в более старших классах выбор ребят зависит от личностных качеств ребенка и от особенностей самой группы.

Таким образом, младший школьный возраст – это возраст от 6-7 до 10 лет, возраст интенсивного интеллектуального развития в жизни ребенка, что в свою очередь задействует и развитие других функций. В начальной школе происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. Ведущая деятельность этого возраста – учебная.

Этот период формирует навык общения с людьми, стабилизирует самооценку, приобретает качества личности, характерные человеку. Ребенок получает авторитет не только родителя, но учителя и понимает разные мнения одноклассников. Учится корректировать и задавать манеру своего поведения опираясь на нравственные качества и поступки человека.

Во взаимодействии с родителями у младшего школьника наблюдается потребность оценки его труда и поведения, что также способствует осознанию нравственных качеств человека. 

Меняется социальное понимание младшего школьника, его окружение расширяется, отношения становятся прочнее, содержание расширяется разными сферами деятельности детей. Школьник приобретает новое представление о себе, появляется стабильность в самооценке.

Находясь в школьном коллективе, происходит дифференциация, имея разные интересы школьники делятся на группы, что качественно влияют развитие личности, приобретая качества и поведенческие привычки.

1.3. Методы и приемы профилактики и решения конфликтных ситуаций младших школьников через анализ литературных произведений

Образовательное учреждение ежедневно решает большое количество задач по решению конфликтных ситуаций между учениками. Самой главное задачей является найти оптимальные формы и методы решения конфликтных ситуаций, возникающими у школьников. Эффективной технологией в педагогике считается психолого-педагогическое сопровождение, направленное на создание благоприятной среды школьников для понижения конфликтности.

Для решения конфликтов у школьников младшего школьного возраста сопровождение важно начинать с исследования личности и жизненных факторов ребенка.

По исследованиям А.Д. Гонеева можно заключить «коррекция даёт больший эффект, если она представлена как воздействие относительно условий и причин, вызывающих агрессивное поведение в ранний этап проявления проблемы» [13]. Так в деятельности педагогического состава выделяется традиционные формы:

- организация общественного окружения;

- информированность;

- активность в социальном обучении общественным правилам;

- организацию деятельностей, альтернативных агрессивным

поступкам;

- организацию здоровой жизни;

- активизации ресурса личности;

- минимизацию отрицательных следствий агрессивности.

Часто среди младших школьников возникают межличностные конфликты, для их эффективной профилактики определяют такие виды работы работа с учителями, работа с родителями, работа с обучающимися.

Для личности младших школьников определяется авторитетность учителя, с его поведением, стилем общения и взаимодействия с окружающим миром, школьник перенимает на себя его поведение и берет за пример во взаимодействие со школьниками, одноклассниками, родителями.

Учителю важно и необходимо входить в конфликтные столкновения своих учеников, управлять им и решать сложившуюся ситуацию. Кроме своего совета можно прибегнуть к мнению третьей стороны в лице администрации образовательной организации.

Поэтому стоит отметить, что каждый учитель должен знать и владеть техниками, методами и приемами по реагированию и разрешению вспыхнувших конфликтов среди учеников. Следовательно, работу учителя с конфликтами можно разделить на направления:

- создание объективных условий, которые будут создавать препятствия для возникновения и деструктивного развития конфликтных ситуаций. Стоит отметить, что это направление будет иметь высокую эффективность лишь в том случае, если работа будет построена не только у учителями, но и с родителями;

- усовершенствование знаний и умений педагогов, связанных с оптимизацией организационно-управленческих условий работы школы, а так же создание «ситуаций успеха» обучающихся как в учебной, так и во внеклассной деятельности;

- ликвидированию социально-психологических причин, способствующих возникновению конфликтов. То есть разработка правил и системы действия педагога в спорных вопросах, улучшение службы поддержки в школе не только для обучающихся, но так же и для родителей и учителей;

- блокирование личностных причин возникновения конфликтов. Данное направление решается через проведение тренингов, бесед и обсуждений типичных ситуаций, классных часов, методических объединений учителей, например: «Тренинг общения», «Я глазами других», «Чужой среди своих» и т.д.

Среди разнообразных практик по разрешению конфликтов школьников распространенным является способ создание нравственно-психологической атмосферы. Но одной из масштабных проблем профилактики школьных конфликтов является поддержание и укрепление сотрудничества и доверительных отношений между ними

Для эффективности снижения уровня конфликтности среди младших школьников и получения хорошего и прочного коллектива, необходимо строить профилактику конфликтных ситуаций через анализ литературных произведение. Так как, они хорошо показывают виды конфликтов, последствия, и также помогают найти способ их решения. Проводить работу стоит одновременно по всем четырем направлениям

Форма – это единство организации и содержания педагогического процесса. Существует большое количество форм работы по профилактике конфликтов, где можно с успехом включить анализ литературных произведений:

• массовые мероприятия – это форма организации внеурочной деятельности, включающее большое количество ребят. Примером таких мероприятий могут быть классные часы на тему «Толерантность», «Школа вежливости», где в деятельности учеников можно определить работу с текстом на нравственную тему;

• посещение библиотеки – это организованное мероприятие, заключающееся в посещении библиотеки классом или группой обучающихся. Такая форма способствует сплочению коллектива, т.к подразумевает под собой общее дело, тесное общение друг с другом, поиск общего интереса;

• диспуты – публичное обсуждение по прочитанной конфликтной ситуации или проблеме, способствующее развитию логического мышления и формированию самостоятельности суждений. Примером такой формы могут послужить беседы по теме «Конфликты: нужны или нет»;

• деловая игра – организованный вид деятельности, направленный на принятие решений в представленных ситуациях с соблюдением заданных правил. Такая игра поможет младшим школьникам увидеть, во-первых, ситуацию с разных сторон, во-вторых, конструктивные способы разрешения или выхода из подобных конфликтных ситуаций.

• кружки и секции – объединения по интересам. Так же, как и в экскурсиях и других формах, совместная деятельность способствует сплочению коллектива.

Выше перечисленные формы хорошо применять не только на первичной профилактике, а также вводить при повторной профилактике конфликтной ситуации в младшем школьном возрасте

Методом в педагогике называют способ достижения цели. Метод – единство приемов теории и практики в реальном времени. Для разрешения и профилактике конфликтных ситуаций эффективно применяются восемь методов:

1. Словесный применяется на всех этапах и видах профилактики, проходит через все обучение в школьного периода. Его смысл заключается в устном и повествовательном изложении материала от учителя.

2. Наглядный – способен задействовать системы школьника для получения информации (слух, зрение, вкус, осязание, обоняние).

3. Включение в деятельность – способствует ведению совместного дела всем классным коллективом, в деятельности устанавливаются свои традиции, замечается положительный опыт поведения при взаимодействии разных категорий младших школьников в классе.

Стоит также отметить и организацию такой деятельность, но стоит внимательно сопровождать детей на каждом этапе планирования, так как из-за разных мнений может разрастись конфликт. Также эффективно используется на всех стадиях профилактике конфликтных ситуаций младших школьников.

4. Сотрудничество как метод предполагает обсуждение или действие, направленное на разрешение проблемы. Данный метод помогает понять конфликтующим сторонам причины разногласий и найти выход из психологического кризиса, который наблюдается у каждой из сторон, без ущемления их интересов. Применяется при третичной профилактике;

5. Анализ ситуации – метод, в ходе которого происходит глубокое и детальное исследование реальной или имитационной ситуации, направленной на выявление частных или общих характерных свойств.

6.  Метод положительного примера направлен на развитие личности не только в результате воздействия слова и мысли как средств разъяснения и убеждения, но и образцов и примеров поведения людей, значимых для младшего школьника;

7. Привлечения третьей (независимой) стороны заключается во вхождении в конфликт помощи «третьего» значимого и авторитетного человека, способного привести весомые аргументы и дать совет каждой конфликтующей стороннею

Этот метод эффективен в силу того, что ребенок, послушав этого человека, начнет осознавать то, что оппонент не такого плохого мнения о нем, что будет способствовать желанию обучающегося к поиску компромисса при разрешении конфликта;

8. Стимулирование – совокупность средств и приемов, побуждающих младшего школьника к определенным действиям.

Таким образом, можно сказать, что профилактика – это комплекс мероприятий, направленных на предупреждение, устранение и нейтрализацию основных причин и условий, способствующих социальному отклонению в поведении обучающихся.

Опытно-экспериментальная работа по профилактике и разрешению конфликтных ситуаций младших школьников через анализ литературных произведений

2.1. Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы по профилактике и разрешению конфликтных ситуаций младших школьников

Целью констатирующего этапа является выявление начального уровня конфликтности младших школьников, диагностика видов агрессивности, которые развиты в большей или меньшей степени.

Задачи констатирующего этапа:

1. Подбор и проведение диагностических методик  для определения особенностей конфликтного поведения младших школьников.

2. Анализ и интерпретация полученных результатов.

На констатирующем этапе было проведено экспериментальное исследование, участвовало 22 школьника из 3 «А» и 3 «Б» класса, где 3 «А» относился к экспериментальной группе и составляет 11 учеников, а 3 «Б» является контрольной группой и включает также 10 ученика.

В процессе констатирующего этапа, для определения особенностей агрессивного поведения младших школьников были использованы в экспериментальной и контрольной группах следующие методики:

1.     Методика рисуночной фрустрации Розенцвейга (детский вариант).

2.     Опросник агрессивности А. Басса и А. Дарки.

3.     Тест «Руки» Э. Вагнера.

Методики проводились в одинаковых условиях как для экспериментальной, так и для контрольной группы.

Цель методики рисуночной фрустрации Розенцвейга - исследование реакций на неудачу и способы выхода из ситуаций, препятствующих деятельности или удовлетворению потребностей личности. Методика помогает исследовать такие реакции на сильный раздражитель, как: агрессия, перемещение, идентификация, проекция, фантазия, регрессия, апатия, подавление, компенсация, фиксация, рационализация. Методика относится к классу проективных тестов.

Методика рисуночной фрустрации Розенцвейга включает 24 схематических контурных рисунков, на котором изображены два человека или более, занятые еще не законченным разговором. Эти рисунки предъявляются испытуемому. 16 рисунков-ситуаций, в которых создается препятствие (останавливают, обескураживают, обижают, сбивают с толку), и 8 рисунков-ситуаций, в которых субъекта обвиняют в чем-то. Между этими группами рисунков-ситуаций имеется связь, так как ситуация «обвинения» предполагает, что ей предшествовала ситуация «препятствия». Иногда испытуемый может интерпретировать ситуацию «обвинения» как ситуацию «препятствия» или наоборот.

По первой методике у школьников определились три уровня. На высоком уровне 55% (6) учеников экспериментальной группы и у 50% (5) учеников контрольной группы. Данным ученикам характерны возбужденные и гневные ответы, агрессия изначально скрыта, но находит косвенное выражение, способны применить физическую силу, если встречается препятствие на пути к цели.

Средний уровень агрессивности диагностирован у 18% (2) учащихся экспериментальной группы и у 10% (1) школьников контрольной  группы. Ученикам на среднем уровне характерно упорство и желание преодолеть препятствия для получения желаемого. Отмечается неадаптивная персистенция, представленная поведением в виде глупых нападок для достижения неопределенной цели.

Низкий уровень отмечен у 27% (3) учащихся экспериментальной группы и у 40% (4) учащихся контрольной  группы. Они характеризуются тем, что не испытывают препятствий при удовлетворений своих желаний, стараются справляться с ситуациями мирным путем.

Рисунок 1 – Результаты исследования конфликтности по методике рисуночной фрустрации Розенцвейга младших школьников экспериментальной и контрольной группы на констатирующем этапе

Методика А. Басса и А. Дарки позволяет выявить те виды агрессивности, которые наиболее характерны для исследуемой группы учащихся. Это позволит определить наиболее эффективные педагогические  технологии для снижения агрессивности.

Результаты данной диагностической методики оценивались по уровню:  высокий, средний, низкий. Общий результат проведения методики соответствует следующим уровням:

Высокий: более 7 баллов.

Средний: 4 – 7 баллов.

Низкий: менее 4 баллов.

Опросник состоит из 75 утверждений, на которые испытуемый отвечает кратко «да» или «нет».

На констатирующем этапе при проведении опросника агрессивности получились следующие результаты. По индексу агрессивности выявлено три уровня агрессивных реакций.

Высокий уровень конфликтности диагностирован у 45% (5) школьников экспериментальной группы и у 50% (5) младших школьников контрольной группы. Учащиеся обращают внимание на то, что проявляют желание нанести вред окружающим, а также применяют физическую силу против другого человека. Они указывают на довольно частное проявление злости, ненависти и раздражительности к обидчикам.

Средний уровень конфликтности диагностирован у 27% (3) учащихся экспериментальной группы и у 10% (1) школьников контрольной  группы. Данный уровень проявляется у школьников в неспособности причинить и вред или применить силу к человека, так как считают, что все можно решить спокойно, «мирным путем», без споров и конфликтов, но встречая определенные препятствия могут выразить свою агрессивность вербально.

Низкий уровень диагностирован у 28% (3) учащихся экспериментальной группы и у 40% (4) учащихся контрольной  группы. Это указывает на то, что испытуемые не испытывают чувство раздражения, злости. Дети не выражают негативные чувства через грубость.

Анализ результатов в экспериментальной и контрольной группах можно представить на рисунке 2.

Рисунок 2 – Результаты исследования конфликтности младших школьников экспериментальной и контрольной группы по методике А. Басса и А. Дарки на констатирующем этапе эксперимента

Таким образом, по результатам методики А. Басса и А. Дарки из приведённых данных, как в экспериментальной, так и в контрольной группе преобладает высокий уровень конфликтности.

Для выявления уровня личностной агрессивности была проведена методика Тест «Руки» Э. Вагнера.

Младшим школьникам последовательно демонстрировались карточки, на которых изображена рука в определённом положении. Задача состояла  в  том, чтобы ребенок интерпретировал изображенное рукой действие.

Испытуемому задавались вопросы: «Как тебе кажется, что делает рука?». В протоколе фиксировались ответы, которые потом относили к одной из 10 определённых категорий:

1. Агрессия (рука совершает агрессивные действия).

2. Указание (рука управляет другими людьми).

3. Эмоциональность (рука выражает определённые эмоции, психологические состояния).

4. Страх (рука является жертвой агрессии других людей).

5. Коммуникация (стремление установить контакт).

6. Демонстративность (рука служит для демонстрации какого-либо явления).

7. Зависимость (рука выражает подчинённость).

8. Увечность (рука в болезненном состоянии).

9. Пассивная безличность (рука отдыхает).

10. Описание руки (рука художника, рука мамы и т.п.).

Общий балл личностной агрессивности младшего школьника рассчитывался по формуле:

А = (Агрессия + Указание) – (Страх + Эмоциональность + Коммуникация + Зависимость).

В результате проведения второй методики был определен высокий уровень личностной агрессивности у 55% (6) учеников экспериментальной группы и у 50% (5) учеников контрольной группы. Ученики с высоким уровнем агрессивности демонстрируют открытое агрессивное поведение, от чего наблюдаются трудности в социальной адаптации.

Средний уровень личностной агрессивности выявлен у 27% (3) младших школьников в экспериментальной группе и у 20% (2) младших школьников в контрольной группе. На среднем уровне младшие школьники в своем поведении склонны к гибкости и тяге в общении со сверстниками и взрослыми, демонстрируя приспособление к окружающей среде.

Низкий уровень личностной агрессивности диагностирован у 18% (2) школьников экспериментальной группы и у 30% (3) младших школьников контрольной группы. Этот уровень свидетельствует о том, что такие школьники не способны обидеть кого-либо, не вымещают зло на других людях.

Результаты методики наглядно представлены на рисунке 3.

                Рисунок 3 – Результаты исследования агрессивности по методике «Рука» Э. Вагнера младших школьников экспериментальной и контрольной группы на констатирующем этапе

Результаты методики Тест «Руки» Э. Вагнера у исследуемых младших школьников как экспериментальной, так и контрольной группы выявлен в основном высокий уровень конфликтности. Преобладающая личностная агрессивность у детей, связана с трудностями социальной адаптации.

Констатирующий эксперимент показал, что уровень конфликтности младших школьников достаточно развит, что исходный уровень эмоциональной отзывчивости в целом недостаточно развит. Для понижения уровня развития конфликтности у младших школьников на уроках литературного чтения возникла необходимость в разработке приемов, основанной на анализе литературных произведений, направленных на решение проблемы по профилактике и разрешению конфликтных ситуаций младших школьников на уроках литературного чтения.

2.2. Анализ литературных произведений для младших школьников

Целью формирующего эксперимента являлось снижение уровня агрессивности у младших школьников на уроках литературного чтения.

На основе теоретических исследований и данных констатирующего эксперимента контрольной и экспериментальных групп нами были проанализированы литературные произведения и раскрыты стратегии поведения конфликтов для профилактике и разрешению конфликтных ситуаций у младших школьников на уроках литературного чтения.

Мы использовали и проанализировали наиболее действенные литературные произведения для разрешения конфликтных ситуаций.

1.         А.С. Пушкин «Сказка о золотой рыбке».

2.         А.С. Пушкин «Сказка о царе Салтане, о сыне его Гвидоне Салтановиче и о прекрасной Царевне Лебедь».

3.         Шарль Перро «Золушка».

4.         В.Ю. Драгунский «Денискины рассказы».

При введении анализа произведений на уроке учитывались структура и ход развития конфликта, характере и качества героев, а также пути решения конфликта.

Один из известных литературных произведений «Сказка о золотой рыбке» А.С. Пушкина. Конфликт зарождается между стариком и его старухой. Старухе хотелось слишком многого и сразу.

Воротился старик — на его дворе стоит изба новая, дубовая, с вырезными узорами. Выбегает к нему навстречу старуха, пуще прежнего сердится, пуще прежнего ругается: «Ах, ты, старый пес! Не умеешь ты счастьем пользоваться. Выпросил избу и, чай, думаешь — дело сделал! Нет, ступай-ка опять к золотой рыбке да скажи ей: не хочу я быть крестьянкою, хочу быть воеводихой, чтоб меня добрые люди слушались, при встречах в пояс кланялись». Пошел старик на море, говорит громким голосом: «Рыбка, рыбка! Стань в море хвостом, ко мне головой». Приплыла рыбка, стала в море хвостом, к нему головой: «Что тебе, старик, надо? » Отвечает старик: «Не дает мне старуха спокою, совсем вздурилась: не хочет быть крестьянкою, хочет быть воеводихой». — «Хорошо, не тужи! Ступай домой да молись богу, все будет сделано»

Для разрешения конфликтной ситуации можно предложить старухе побольше прислушаться к мнению старика и не требовать слишком много от него. Старику же нужно быть понастойчивей, не идти на поводу у старухи, не выполнять все ее указания.

Ещё одной сказкой А.С. Пушкина для профилактике конфликта является «Сказка о царе Салтане, о сыне его Гвидоне Салтановиче и о прекрасной Царевне Лебедь». По сюжету сказки конфликт развивается между царем и ткачихой, поварихой. Они хотели поссорить царя с царицей и специально отправили другое, неправильное письмо царю. Также во время их бесед с корабельщиками, ткачиха и повариха пытались изменить мнение царя об услышанном чуде. 

Шлет с письмом она гонца,

Чтоб обрадовать отца.

А ткачиха с поварихой,

С сватьей бабой Бабарихой,

Извести ее хотят,

Перенять гонца велят;

Сами шлют гонца другого

Вот с чем от слова до слова:

«Родила царица в ночь

Не то сына, не то дочь;

Не мышонка, не лягушку,

А неведому зверюшку».

Для решения конфликтной ситуации царю важно проверять все самому, не идти на поводу у посторонних лиц. Из-за того, что он послушал посторонних произошла такая ужасная ситуация.

Также конфликт встречается в произведении «Золушка». Конфликт появляется между золушкой и мачехой с ее дочерьми, мачеха заставляла Золушку выполнять всю работу по дому.

Конфликт можно решить, если отцу побольше уделять внимания своей родной дочери и прислушиваться к ней. Мачеха же будучи взрослой женщиной должна была быть умнее и относится к Золушке так же как и к своим дочерям. Можно было поделить всю работу по дому поровну.

Очень интересен и разнообразен конфликтными ситуациями рассказ В.Ю. Драгунского «Денискины рассказы».

В «Денискиных рассказах» наиболее часто встречается внутренний конфликт, разрешение которого всецело определяется способностью главного героя преодолеть свои собственные эмоции: чувство обиды, мести, страха, сомнения.

Открытый межличностный конфликт в «Денискиных рассказах» встречается редко, в основном, благодаря тому, что в некоторых произведениях цикла введен антагонист Дениски его лучший друг Мишка. Прослеживается соревновательный характер во взаимоотношениях мальчиков. Их споры и взаимные обиды могут происходить демонстративно или же, наоборот, проявления конфликта могут раскрываться перед читателем не во всей полноте.

Также в произведениях встречается противостояние ценностных установок героев. Примером являются рассказы о симпатиях Дениски и Мишки. В список последнего входят исключительно гастрономические удовольствия («Что любит Мишка»), в то время как круг интересов главного героя обогащен конкретными предпочтениями в мире книг, игр, досуга.

Интересен межличностный конфликт в рассказе «Гусиное горло». Здесь представлена ссора родителей Дениски. Так, упрекая ребенка в отсутствии хороших манер, мама героя дает понять, что большинство из них связаны с тем, что Дениска копирует поведение отца. В ответ отец Дениски припоминает случай, который послужил поводом для его ревности. Кульминацией конфликта становится разбитая мамой чашка.

В цикле Драгунского также встречается конфликт «личность – общество», которая не всегда сводится к типичному для детской литературы противостоянию «ребенок и мир взрослых», как, например, в рассказах «…Бы», «Ничего изменить нельзя» или «Одна капля убивает лошадь». Для читателя-ребенка этот тип конфликта становится гораздо понятнее тогда, когда собирательное понятие «общество» персонализировано в его конкретных представителях.

Таким образом, из всего выше описанного содержания формирующего этапа эксперимента можно сделать вывод о том, что примененный нами на уроках литературного чтения анализ литературных произведений с конфликтной ситуацией, может оказать существенное влияние на снижение уровня конфликтности младших школьников.

При умелом применении на уроках литературного чтения методики, основанной на анализе литературных произведений, уменьшается конфликтность детей, ученики учатся разбираться в ситуации и находить более компромиссные пути её решения. Постепенно развивается способность понимать эмоции своего оппонента через эмоционально-образное содержание художественных произведений и эмоционально откликаться на их содержание. При определении характера и настроения изучаемых произведений, дети испытывают гораздо меньше затруднений..

Проверить эффективность подобранных и проанализированных литературных произведений с младшими школьниками мне помог контрольный этап моего исследования.

2.3. Контрольный этап опытно-экспериментальной работы по профилактике и разрешению конфликтных ситуаций у школьников начальной школы

Цель контрольного эксперимента является выявить динамику снижения конфликтности у младших школьников на уроках литературного чтения.

На основе сопоставления данных контрольного и констатирующего этапа эксперимента можно говорить об эффективности условий организации деятельности на уроках литературного чтения через анализ литературных произведений.

Для выявления динамики снижения уровня конфликтности мы использовали те же методики, что и на констатирующем этапе.

Результаты диагностик так же подверглись изменениям как количественным, так и качественным.

Повторное проведение методика рисуночной фрустрации Розенцвейга показала снижение высокого уровня конфликтности.

Так, высокий уровень демонстрируют 27% (3) младших школьников, что на 27% меньше чем на констатирующем этапе, ученики контрольной группы остались на том же уровне 50% (5) младших школьников. Ученики данного уровня стали в меньшей мере проявлять агрессию, а некоторых ситуациях пытаются самостоятельно «сгладить» конфликт, также стали контролировать свой гнев.

На среднем уровне диагностировано 37% (4) учеников, здесь конфликтность снизилась на 18%, контрольная группа осталась на прежнем уровне. Данные ученики при определенных конфликтных ситуациях, начинают анализировать возникшие препятствия, пытаясь найти мирный способ завершения конфликта.

Низкий уровень продемонстрировали 36% (4) учеников, уровень конфликтности контрольной группы остался без изменений.

Рисунок 4 – Результаты исследования по методике рисуночной фрустрации Розенцвейга младших школьников экспериментальной и контрольной группы на контрольном этапе

При повторном проведении методики А. Басса и А. Дарки были получены следующие результаты.

Высокий уровень агрессивности диагностирован у 27% (3) младших школьников экспериментальной группы. Данный уровень агрессивности понизился на 18%, в отличие от результатов первичной диагностики, в контрольной группе результат остался прежним.

Средний уровень агрессивности диагностирован у 37% (4) школьников экспериментальной группы. Данный уровень агрессивности повысился на 11% по сравнению с результатами первичной диагностики, в контрольной группе остался прежним. Школьники научились не применять физическую силу в конфликтной ситуации, но все ещё проявляется вербальная агрессия и выражаются эмоции и неприязнь.

Низкий уровень агрессивности диагностирован у 36% (4) школьников экспериментальной группы. Ученики могут преодолевать все препятствия спокойным путем, не испытывают трудности в эмоциональном плане при столкновении мнений. Данный уровень уменьшился на 11% по сравнению с результатами первичной диагностики, в контрольной группе остался без изменений.

Рисунок 5 – Результаты исследования конфликтности по опроснику агрессивности А. Басса и А. Дарки на контрольном этапе эксперимента

Как видно из приведённых данных, после реализации педагогической работы у младших школьников экспериментальной группы произошло снижение высокого уровня и повышения низкого уровня агрессивности. При этом учащиеся контрольной группы не показали существенных изменений по уровням агрессивности по сравнению с результатами констатирующего этапа.

В результате проведения методики Тест «Руки» Э. Вагнера были получены следующие результаты.

Высокий уровень конфликтности понизился на 37% по сравнению с результатами первичной диагностики и был диагностирован у 18% (2) школьников экспериментальной группы. Данный уровень конфликтности в контрольной группе остался прежним.

Средний уровень конфликтности диагностирован у 45% (5) школьников экспериментальной группы. Средний уровень конфликтности повысился на 18%, в контрольной группе остался прежним.

Низкий уровень конфликтности определился у 37% (4) школьников экспериментальной группы. Данный уровень в экспериментальной группе понизился на 18% по сравнению с результатами первичной диагностики, в контрольной группе низкий уровень остался прежней отметке.

Рисунок 6 – Результаты исследования конфликтности по методике «Тест «Руки» Э. Вагнера» на контрольном этапе эксперимента в экспериментальной и контрольной группах

Таким образом, как видно из приведённых данных, после реализации опытно-экспериментальной работы у младших школьников экспериментальной группы произошло значительное снижение высокого уровня конфликтности, а повышение среднего и нижнего уровней. При этом школьники контрольной группы не претерпели значительных изменений по уровням конфликтности по сравнению с результатами констатирующего этапа.

Сравнительные данные констатирующего и контрольного этапа можно привести в таблице 1.

Таблица 1 – Сравнение результатов констатирующего и контрольного эксперимента в экспериментальной и контрольной группах

	Уровни конфликтности %
	Высокий уровень		Средний уровень		Низкий уровень
	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ
Констатирующий этап	55	50	27	20	18	30
Контрольный этап	18	50	45	22	37	28

Следовательно, можно утверждать, что проанализированные нами произведения на уроках литературного чтения, направленные на профилактику и разрешение конфликтных ситуаций младших школьников, показал свою эффективность.

Результаты опытно-экспериментальной работы полностью подтвердили правильность выдвинутой нами гипотезы исследования, а также целесообразность приемов педагогического воздействия.

Заключение

Подводя итог исследования, сформулированная актуальность по проблеме конфликтов в начальной школе нашла свое подтверждение в проводимой опытно-экспериментальной работе.

Конфликт тема неисчерпаема на каждом уровне человеческой жизни, возникающая от неотъемлемой части жизни как взаимоотношение с обществом. Знания и деятельность человека приводит к спорам, переходящим в конфликтные ситуации. Младший школьник не исключение, так как каждый имеет свой жизненный опыт, свой стратегию поведения, что часто приводит к конфликтам.

В современном мире конфликты разнообразны, начиная от их вида, количеству участников и причин. Для начальной школы характерны субъективные причины. Это связано с их эмоциональной составляющей. Дети младшего школьного возраста активно реагируют на обычные (жизненные) замечания и требования, на необычные ситуации и действия людей.

Взаимодействуя со взрослыми, одноклассниками, сверстниками может возникать недопонимание, раздражительность от положения в обществе, где в последствии неудовлетворенность может привести к негативным эмоциям. Яркие негативные эмоции и являются причиной глубокого переживания и расстройства в его поведении. Такое волнение ставит ребенка в конфликтную ситуацию со своим окружением, школьник не может последовательно думать, последовательно и планомерно действовать, контролировать своё поведение.

Ученые-исследователи изучая природу конфликта, выводят схему действий, направленных на решение конфликта, изменения его в более рациональное течение и возможность избежать переход конфликтной ситуации в масштабный конфликт.

Психолого-педагогическая литература раскрывает некоторые профилактических мер, направленных на предотвращение конфликтов и конфликтных ситуаций в начальной школе. Более часто используемыми выдвигаются беседа и психологическая игра.

Проводимые опытно-экспериментальная работа и диагностическое исследование определили, что своевременная профилактика (выявление причин, участники младшего школьного коллектива), применение методов выходы из конфликтной ситуации влекут за собой появление качесв личности: ответственность за себя и товарища, стремление прийти на помощь в трудной ситуации, проявлять участие в совместных работах в классе, уметь внимательно слушать других, уважительно относится к своим одноклассникам, не высмеивать недостатки других, а помогать преодолевать их, приводит к появлению школьного коллектива и ответственности друг за друга.

В завершении исследования, мы заметили снижение уровня конфликтности в третьем классе, а так же повышение интереса учащихся к коллективной деятельности.

Таким образом, выдвинутая гипотеза подтверждена, цель исследования достигнута.

Список используемой литературы

1. Бородкин Ф. М. Внимание: конфликт! / Ф.М. Бородкин / Общество и личность. – Новосибирск : 1983. 142 с.

2. Булдакова Н. В. Изучение агрессивности младших школьников // Педагогика и психология в XXI веке: современное состояние и тенденции исследования. Сборник материалов VII Всероссийской научно-практической конференции студентов, магистрантов, аспирантов, молодых педагогов. 2019. С.112-116.

3. Воронин Г. Л. Конфликты в школе. Социологические исследования / Г.Л. Воронин. 1994. № 3.

4. Галагузова М. А. Социальная педагогика. Курс лекций : учеб. пособие для студентов высш. учеб. завед / М.А, Галагузова. - М. : Издат. центр «Владос», 2003. 416 с.

5. Гришина Н. В. Психология конфликта. 2-е изд., перераб. и доп. М. [и др.] : Питер, 2008. 538 с

6. 21. Донченко Е. А. Личность: конфликт, гармония / Е.А. Донченко. – Киев : 2009. 163с.

7. Дубровина И.В. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед / И.В. Дубровина. - М. : Издат. центр «Академия», 2010. 368 с.

8. Дудник С. И., Осипов И. Д. Проблема конфликта в историко-философском измерении // Вестник СПбГУ. Философия и конфликтология . 2018. №2.С. 142-150.

9. Емельянов С. М. Практикум по конфликтологии. СПб. [и др.]: Питер, 2000. 360 с.

10. Исайчев Н.Д. Школа глазами учеников и учителей / Н.Д. Исачев. : 1990. № 4.

11.  Казанская В.Г. Педагогическая психология : книга для психологов, педагогов, родителей / В.Г. Казанская. - СПб. : Питер, 2005. 366 с.

12. Казанская В. Г. Подросток. Трудности взросления : книга для психологов, педагогов, родителей / В.Г. Казанская. - СПб. : Питер, 2006. 240 с.

13. Карташев С.Н. Конфликтология: теория и практика конфликтов. Кишинев / С.Н. Карташев : 2011. 92 с.

14. Конникова Т.Е. Коллектив и формирование личности школьника / Т.Е. Конников. - М. : Просвещение, 2012.

15. Лямина Л. В. Формирование способности к разрешению конфликтов у детей младшего школьного возраста. Педагогика и психология: 2009. № 4 (6). С. 939 – 943.

16. Матвеева Е. А. Агрессивность в младшем школьном возрасте и пути ее коррекции. Научный электронный журнал «Меридиан». 2017. № 4. С.179-182.

17.  Мудрик А.В. Социальная педагогика : учеб. пособие / А.В. Мудрик. - М. : Академия, 2009. 200с.

18. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество : учебник для студ. вузов / В.С. Мухина. - М. : Издательский центр «Академия», 2002. 456 с.

19. Мясоедов Д. Н. Историко-философский анализ проблемы сущности и причин социальных конфликтов. Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. 2014. №4.

20. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов; под ред. Л.И. Скворцова. - М. : Мир и Образование, Оникс, 2011. 736 с.

21. Словарь по социальной педагогике : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин. - М. : Издательский центр «Академия», 2002. 368 с.

22. Сморкалова Т. Л. Психология конфликта. Учебное пособие. Екатеринбург, 2018. 145 с.

23. Сошников А. Е. Конфликт: историко-психологический анализ понятия // Известия Самарского научного центра РАН. 2008. №6-2.

24. Теселкина Е. Н. Профилактика агрессивности младших школьников // Теоретические и прикладные вопросы науки и образования. Сборник научных трудов по материалам Международной научнопрактической конференции: в 16 частях. 2015. С. 145-146.

25. Федеральный Государственный Образовательный Стандарт Начального Общего Образования [Электронный ресурс]. URL: http://минобрнауки.рф/документы/922 (дата посещения 29.11.2021)

26. Философский энциклопедический словарь [Текст] / под ред. И.Ф.Ильичев. - М. : Советская энциклопедия, 1983. 840 с.

27. Хасан Б.И. Разрешение конфликтов и ведение переговоров : учебно-метод. пособие / Б.И. Хасан, П.А. Сергоманов. - М. : «МИРОС», 2001. 176 с.

28. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. Основные положения, исследования и применение: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии. 3-е изд. СПб. : Питер, 2019. 606 с.

29. Цветков В. Л. Психология конфликта. От теории к практике: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Юриспруденция». М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2017. 183 с.

30. Шипунова Т. В. Агрессия и насилие как элементы социальной реальности. СоцИс. 2015. № 5. C.23-25

31. Эльконин Д.Б. Учебная деятельность; место учения в жизни подростков пятиклассников [Текст] / Д.Б. Эльконин // Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников. - М. : Просвещение, 1967. 360 с.

Приложение А

Методика рисуночной фрустрации Розенцвейга

Стимульный материал для проведения методики