О контекстных задачах и их роли в школьном обучении

Автор статьи: Чеус Дарья Сергеевна, учитель математики ГБОУ СОШ №463 Выборгского района г.Санкт-Петербурга

О КОНТЕКСТНЫХ ЗАДАЧАХ И ИХ РОЛИ В ШКОЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ В РАМКАХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА.

Процесс обучения в рамках компетентностного подхода.

Современное состояние школьного образования требует смены ценностных ориентиров и целей. Цель образования должна быть направлена на саморазвитие учащихся, включающего самостоятельную деятельность и способности к самоорганизации. Кроме того, учащиеся должны проявлять интерес к процессу обучения, который, несомненно, должно быть смотивирован педагогами, должны быть готовы к сотрудничеству, уметь правильно и последовательно вести диалог, искать и находить пути решения, ответы на поставленные в обучении вопросы. Ученик также должен быть способен к самостоятельному оцениванию собственной деятельности, выявлению собственных ошибок, формулированию выводов и отстаиванию своей позиции. Иными словами,  они должны быть социально компетентными.

Термин "компетенция" имеет, как известно, два значения: круг полномочий какого-либо лица; и круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом. Применительно к образовательной области имеет смысл именно второе значение этого термина. Обладать опытом, способностью действовать в ситуации неопределенности - именно эти качества и дают возможность сформировать у выпускника компетентностный подход, реализуемый на уроке учителем. Учебная деятельность приобретает исследовательский и практико-ориентированный характер, и сама становится предметом усвоения. Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей. При таком подходе учебная деятельность периодически переходит то в форму исследовательской, то в форму практико-преобразовательной деятельности.

Процесс обучения значим для ученика в том случае, когда происходит не просто накопление фактов, знаний, умений и навыков, а лишь тогда, когда осуществляется его личностная самореализация. Знания, которые могут быть получены в процессе сотворчества, при коллективном решении поставленных проблем, выдвижении учащимися собственных гипотез, правильность которых будет обоснована ими же самими, это собственные знания, ценность которых для учащихся гораздо выше тех, что будут получены в процессе изложения учителем. Формированию мотивационной сферы учащихся способствует проектирование модели жизненной ситуации, таким образом, обучение для учащихся становится личностно значимым.

О решении контекстных задач.

Сегодня  при разработке и подборе заданий для проверки компетентности стоит опираться на международный опыт, на котором используются два типа задач – чисто математические и контекстные, которые в методической литературе принято называть задачами с практическим содержанием (практико-ориентированными). К контекстным относят  задачи, у которых контекст обеспечивает подлинные условия для использования математики при решении, оказывают влияние на решение и его интерпретацию. Также не исключается использование задач, у которых условие является гипотетическим, если оно не слишком отдалено от реальной ситуации. Исходя из определений прикладных и контекстных задач и сравнения практического содержания некоторых из них, можно говорить  о принципиальном различии таких задач.

Слово «Контекст» в переводе с латинского означает «сплетение, соединение».  Это связное словесное целое по отношению к входящему  в него определенному  слову или фразе. Надо взять фразу в контексте, и тогда она станет понятной (словарь Д.Н. Ушакова). Таким образом, контекст – это среда, это обстоятельства. К примеру, предложение – это контекст для каждого слова в нём.  Контекст помогает понять смысл каждого входящего в него слова, или другой единицы, которую из контекста можно вычленить.

Контекстная задача в некоторых исследованиях выступает формой предъявления ситуации, побуждающей применять знания тех или иных закономерностей и теорий для объяснения фактов действительности. Процесс решения контекстных задач опирается на установление внутрипредметных и межпредметных связей, которые могут быть отражены с помощью логических мыслительных операций. Кроме того, поиск смысла полученного результата, критическое отношение к результату решения, взятие на себя ответственности за него является личностным аспектом решения задачи. Решить такую задачу учащийся сможет только тогда, когда он увидит в ней какой-либо личностный смысл. Когда ситуация задачи будет включена в жизненный контекст, когда учащийся убедится в недостаточности своего жизненного опыта для решения поставленной задачи, лишь тогда возникнет необходимая мотивация не просто для решения задачи, но и для качественного анализа полученного решения и сопоставления его с требуемым в задаче. При решении контекстных задач у учащегося должно проявиться желание взять на себя ответственность за её решение, проявить инициативу в выборе способа решения, быть готовым преодолевать возникшие в пути решения трудности, а также быть готовым самостоятельно и профессионально действовать.

Учебные и контекстные математические задачи.

Многие классические учебные задачи в современных учебниках математики характеризуются тем, что как раз не содержат  условий и обстоятельств. Можно сказать, представлен лишь «скелет» такой задачи, со всеми необходимыми данными для решения, в большинстве случаев даже не требующих перевода на математический язык. Такие задачи притупляют математическое мышление ребёнка, приучают не задавать вопросов «Почему?», «Зачем?», «Откуда?», тем самым, отучая от вдумчивого анализа условия, в результате которого в некоторых случаях, можно выявить противоречивость  и не искать решение. Таким образом, учащийся после прочтения задачи механически переходит в записи условия, поиску решения и получению ответа, не оценивая реальности полученных значений.

В школе невозможно, да и не нужно, рассматривать все виды математических задач. Сколько бы задач не было в школе, всё равно учащийся в своей будущей работе встретится с новыми видами задач. Такие виды задач вправе называться контекстными, поэтому школа должна вооружать учащихся общим подходом к решению  таких задач. Если учитель ставит целью научить своих учеников решать задачи из жизни, а не из учебников, то он должен научить их не просто 1) математизировать ситуацию (т.е. переводить задачу бытовую, производственную и др. на язык математики); 2) выбирать необходимые для решения величины из их чрезмерного множества или осуществлять вариативный поиск данных, недостающих для решения задачи); 3) решать полученную математическую задачу; 4)анализировать найденные решения, сравнивать их, выбирать более экономичные; 5) переводить полученный ответ на язык бытовой практики. Учитель должен приучать детей к вдумчивому анализу условия. Условия, которое действительно даёт полное представление о сюжетной линии задачи, обо всех величинах и понятиях, которые необходимо употребить при решении этой задачи. Такими условиями и обладают контекстные задачи.

Зарубежный опыт использования контекстных задач в обучении.

Отметим, что многие зарубежные страны уже имеют опыт использования контекстных задач в школьном обучении. В связи с этим, результаты этих стран в международных исследованиях с каждым годом становятся всё лучше. Задания международных исследований PISA - это задания из жизненных ситуаций. Они направлены на то, что учащийся из большого набора данных должен выбрать те, которые необходимы ему для решения, и только потом решать задачу. Для решения таких задач учащемуся необходимо выбрать стратегию собственных действий. Также при работе с заданиями из разных предметных областей предполагается отнесение задания к определенной области и затем применение сформированных способов действий.

На наш взгляд, учащимся целесообразно предлагать больше таких контекстных задач, которые обеспечивают подлинное условие, реальное существование той ситуации, которую описывает задача. Таким образом, это позволит не просто повысить интерес к математике в целом, но и умножит шансы успешных результатов в международных исследованиях математической грамотности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1.     Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. – М.: Педагогика, 1990

2.     Колягин Ю.М., Крысин А.Я.,Шепетов А.С. Роль и место задач в обучении математике. Сборник статей

3.     Компетентностно-ориентированные задачи в процессе обучения математике учащихся основной школы, студентка Русских Анна Витальевна, Вятский Государственный гуманитарный университет, выпускная квалификационная работа, рук. Малых Елена Владимировна

4.     Крутихина М.В. Обучение элементам моделирования при решении сюжетных задач в курсе алгебры восьмилетней школы как путь реализации прикладной направленности школьного курса математики. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук,  Ленинград 1986

5.     Математика  в школе, 2008, №6

6.     Сайт Центра качества оценки Российского образования   www.centeroko.ru /«краткая информация о результатах международного исследования TIMSS-2007»

Краткое описание документа:

Настоящая статья является частью авторской дипломной работы и раскрывает важные аспекты использования контекстных задач на уроках математики в средней школе