Объективное оценивание — фундаментальная задача образования

Митяева Ольга Александровна       ДПП-17      [e-mail]

Объективное оценивание — фундаментальная задача образования

Проблема объективного оценивания обученности (результатов обучения) учащихся в общеобразовательной школе в настоящее время  не решена. Попытки решить эту проблему совершались десятилетия, но ни одна общеобразовательная школа ни в одной стране так и не имеет простых и надежных средств, обеспечивающих объективное оценивание.

Проблема оценки и оценочной деятельности – одна из актуальнейших проблем, как в педагогической теории, так и в педагогической практике. Если теоретический аспект проблемы более всего волнует ученых, то прикладной аспект, отражающий механизм оценки уровня обученности и достижений ученика в различных сферах учебной деятельности, все больше волнует учителей и руководителей образования.

В учебниках педагогики под оценкой понимается процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемые человеком; отметка же является результатом этого процесса. На основе оценивания появляется знаковое выражение этого процесса в виде отметки. Однако во что она превратиться в дальнейшем, что она принесет ученику – это уже не зависящая от оценивания деятельность. Отметка, которой приписывается невинная роль простого отражения и фиксатора результатов оценивания, на практике становится для ребенка источником радости или серьезных потрясений. Не замечать эту действительность – значит допустить серьезный психологический просчет в анализе оценочной деятельности учителя и всей системы обучения в школе.

История оценки

Первая система оценок возникла в Германии. Она состояла из трех баллов, каждый из которых обозначал разряд. По этим разрядам ученики  делились на лучших, средних и худших. Со временем средний разряд, к которому принадлежало наибольшее число учеников, разделили на классы. Так сформировалась пятибалльная шкала.

Впервые оценивать знания в России начали в 1737 году, при императрице Анне Иоановне, племяннице Петра I. Оценки тогда были словесными, семантически многообразными в пределах полярных понятий "хорошо - плохо".

Русская школа пережила 3-, 5- и 8-, 10-, 12-балльную систему оценки знаний. Из них прижилась 5-балльная, которая и была в 1837 году официально утверждена Министерством народного просвещения: «1» — слабые успехи; «2» — посредственные; «З» — достаточные; «4» — хорошие; «5» — отличные.

В конце XIX века родилась идея безотметочного обучения, которая успешно экспериментировалась. В 1916 году Министерство просвещения уже было готово официально объявить об упразднении отметок в школах. В практику вводились простые уведомления родителей о случаях неуспеваемости детей.

Но тут прогремела Октябрьская революция 1917-го года, сокрушившая всю систему жизни страны. Несмотря на то, что все старое, "царское" категорически отвергалось, Народный комиссариат просвещения, который возглавила Надежда Константиновна Крупская (жена В.И. Ленина), посчитал, что мысль об отмене цифровой системы оценки знаний не так уж плоха и вполне соответствует лозунгу раскрепощения народа, провозглашенному Советской властью.

Вместо отметок учителя стали просто зачитывать индивидуальные характеристики учеников, причем в них учитывалась не только академическая успеваемость, но и общественно-полезная активность ученика в школе и вне ее.  Между тем, директива об отмене "двоек" и "пятерок" выполнялась педагогами без энтузиазма, многие продолжали выставлять ученикам привычные отметки.

В 1939 году вернулись словесные оценки ("неудовлетворительно", "удовлетворительно", "хорошо", "отлично"), а в 1944 году к ним добавили и привычные баллы (от 1 до 5).

5-балльная система оценки знаний была снова официально узаконена и практически всю советскую эпоху не модернизировалась (исключая отдельные эксперименты).

Пятибалльная система оценивания не является мировой общепринятой системой. В большинстве стран мира действует более широкая шкала оценок - от 6 (Польша) до 100-балльной (Япония). Наши соседи - Молдова, Белоруссия, Латвия - практикуют оценки по 10-балльной системе, на Украине принята 12-балльная, во Франции и ряде ее бывших колоний (например, в Тунисе) давно уже действует 20-балльная. В США принята близкая нам 5-балльная (правда, вместо цифр там используют буквы - A, B, C, D, F), но итоговые тесты, которые сдают по окончании каждого полугодия, оценивают по 100 баллам.

В Германии принята 5-балльная система оценок. Правда, оценки ставятся в обратном порядке. Наивысшая оценка – 1, самая плохая – 5. В Великобритании, например, вообще принята не отметочная, а словесная оценка работы ученика, что позволяет дать более полную и развернутую характеристику школьника. Именно это в последующем помогает не совершать ребенку ошибок.

Проблема системы оценки знаний и отношения к этой системе со стороны учителей и учеников имеет сразу несколько сторон. Первая — наиболее заметная, но отнюдь не самая важная проблема системы оценки знаний в школах — нынешняя пятибалльная шкала, превращающаяся на деле в трёхбалльную. «Колы», как известно, вышли из моды, будучи полностью замененными «двойками».

Между тем, и «неудовлетворительные» оценки за четверти, полугодия и т.д. в наше время стали донельзя редким явлением, о чём речь пойдёт далее. В итоге довольно скромный спектр оценок между «3» и «5» должен характеризовать уровень подготовки школьников. А ведь «тройка с натягом», как известно, очень сильно отличается по качеству от «тройки», слегка не дотягивающей до уровня четвёрки.

Вторая сторона проблемы оценок в наших школах связана с тем, что доходы учителя в определённой степени зависят от результатов учащихся. И здесь возникает уже довольно-таки серьёзная дилемма. Существует так называемая стимулирующая часть, которая является составной частью заработной платы педагога. С одной стороны, кажется логичным то, что положительная динамика в результатах учащихся, отсутствие неуспевающих и т.д. положительно отражаются на уровне доходов учителя. С другой стороны, читатель может догадаться, какие негативные последствия несут такого рода стимулы. Помимо того, что учителю необходимо будет заниматься в каникулы с «двоечниками» и выслушивать выговоры со стороны администрации, так его принципиальность ещё и бьёт по его же не слишком толстому карману. А между тем потенциальные неуспевающие по многим предметам есть практически в любой параллели — и хорошо, если их немного. Выход находится, чаще всего, в «натягивании» удовлетворительных оценок, что само по себе не только несправедливо по отношению к другим ученикам, но и просто непедагогично.

Надо думать, что выходом из создавшейся ситуации могли бы стать достойные учительские зарплаты и исключение «карательных» граф «за неуспеваемость» из стимулирующей части.

Третья сторона проблемы, — давление на педагогов со стороны бюрократической машины. С учителей требуют высоких результатов, по оценкам определяют качество работы образовательного учреждения. В итоге мы имеем лишь цирк и сплошную показуху.

Впрочем, здесь мы сталкиваемся с проблемой контроля над уровнем подготовки школьников — как, если не по оценкам, можно отследить его? Надо полагать, что здесь проблема, скорее, в форме наблюдения. Элементарные контрольные работы онлайн, проводимые регулярно, представят куда более важную и объективную картину, дающую представление о качестве знаний учеников. Благо современные технологии позволяют налаживать и осуществлять формы прямого и постоянного контроля. Дело лишь в отсутствии оснащённости многих школ необходимой техникой, но этот вопрос вполне решаем.

Четвёртая сторона проблемы системы оценок в школе наиболее тонкая, трудноуловимая и в целом сложная для разрешения. Однако она же, на мой личный взгляд, является базовой и серьёзной. Она кроется в самом отношении к оценке. В подавляющем большинстве та отметка, которую получает ученик, заменяет собой для него непосредственное знание, умение или навык. Он получает её для самоутверждения или из боязни перед родителями — но ни то, ни другое не может быть адекватным мотивом для обучающегося.

Здесь мы снова вынуждены обратиться к пресловутой проблеме отчуждения, которая преследует современного человека практически повсеместно, почти во всех сферах и на всех отрезках его жизни. Так, будучи школьником, человек работает за оценку, превращая приобретение знаний лишь в побочный (а потому подчас и не слишком качественный) итог своей деятельности. После — становясь работником — он отсиживает, отрабатывает положенное время, теряя подчас сам смысл своей работы, теша себя лишь мыслью о грядущей зарплате. Отчуждение в обоих случаях приводит к «холостой» работе, лишённой интереса и творчества, и может стать даже причиной развивающихся неврозов. Не буду сгущать краски и говорить о том, что абсолютно все школьники следуют такому подходу, отнюдь нет. Но неоспоримым фактом является то, что с подобной ситуацией мы сталкиваемся повсеместно и в большинстве случаев.

Вероятно, что наиболее продуктивным путём решения данной стороны проблемы стало бы увеличение практической составляющей учебного процесса. Ведь именно разрыв теории и практики во многом провоцирует разрыв между учёбой и стремлением к знанию. Практические лаборатории (а отнюдь не кабинеты труда в том виде, в котором они существуют до сих пор), способствующие овладению начальными профессиональными навыками, в совокупности с должной мотивацией и корректировкой программ вполне могут решить данную проблему. В своё время Фромм писал:

«Я хочу подчеркнуть здесь лишь следующее: необходимость покончить с пагубным разделением теоретического и практического знания. Это разделение — часть отчуждения труда и мысли… Ни один юноша не должен заканчивать школу, не овладев в достаточной степени каким-то ремеслом; никакое начальное образование не должно считаться законченным, пока учащийся не овладел основными техническими навыками промышленного производства. Средняя школа должна соединять практическое овладение ремеслом и современной промышленной технологией с теоретическим обучением».

В такой ситуации, разумеется, будет гораздо сложнее гуманитариям. Однако я уверена, что и здесь можно найти достойную мотивацию и удобные формы практических занятий. И тогда снизится стремление к оценкам самим по себе — акцент сместится на знания, необходимые для получения практических навыков.

Таким образом, мы видим, что сегодняшняя система оценивания знаний в средней школе таит в себе множество серьёзных проблем, наличие которых в, конечном итоге, негативно сказывается на общем качестве образования. Значит ли это, что от оценок необходимо отказаться? Нет, ни в коем случае — ибо сама по себе балльная система весьма удобна для анализа учебного процесса. Тем более, что практика первых лет советской власти уже когда-то показала неэффективность данного пути. Есть ли варианты изменения нынешней ситуации и решения проблем оценки знаний? Даже по наброскам, представленным выше, видно, что ситуация в этой области не выглядит безвыходной.

Подытожить всё, что было изложено выше, хотелось бы следующей мыслью. Мы — социалисты — постоянно критикуем нынешнюю образовательную систему и имеем на это все основания. Вместе с тем, многие  в качестве альтернативы предлагают сугубо возвращение к старым советским стандартам. Надо ли говорить о несостоятельности такой позиции? Само общество изменилось радикальным образом, да и перед педагогами встают всё новые образовательные задачи и проблемы. Обращаясь к практике прошлого и, может быть, что-то из неё заимствуя, мы должны выстраивать проект новой системы образования, которая станет органической составляющей новой культурной революции.