Обобщение опыта работы по теме: «Развитие социальной компетентности обучающихся в условиях классного коллектива»

Муниципальный этап конкурса

«Самый классный классный»

Обобщение опыта работы по теме:

«Развитие социальной компетентности обучающихся

в условиях классного коллектива»

Автор:

Иванюк Валентина Николаевна,

классный руководитель 6,8 классов

БОУ «Ермаковская СОШ»

СОДЕРЖАНИЕ

Введение …………………………………………………………….  3

1.     Теоретические основы развития социальной компетентности обучающихся  ………………………………………………………. 4

2.     Формирование социальных  компетенций обучающихся……….. 11

3.     Педагогический опыт развития социальной компетентности обучающихся в условиях классного коллектива…………………  14

Заключение …………………………………………………………  25

Список используемой литературы………………………………… 27

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 (фотографии «Мы разные, но мы вместе!»

Введение

       В процессе модернизации современного Российского образования одной из ведущих задач становится задача по формированию социальных компетенций личности в процессе ее субъектной самореализации именно в воспитывающей среде. Необходимость решения такой задачи определяется миссией, возложенной на образовательные учреждения официальными органами и ожиданиями общества, определяющими потребности граждан в развитии социальных компетенций в процессе получения образования.

       Если рассматривать социальную компетентность как реализованную возможность личности в совершенствовании социопространства в целом и себя в этом пространстве, в частности, можно прийти к выводу, что воспитывающая среда образовательного учреждения способна моделировать социальное поведение человека, давая ему возможность приобретать опыт субъектной самореализации, развивать социальные компетенции. Именно это положение становится значимым в процессе формирования социальных компетенций через воспитывающую среду. Результатом процесса социализации учащихся, то есть результатом реального взаимодействия школы и среды становится новый уровень социальной компетентности школьника. Тогда формирование социальной компетентности становится сегодня для современной школы одной из важных педагогических задач.

       К микрофакторам, которые влияют на школьника, относятся семья, сверстники, микросоциум, различные образовательные и воспитательные организации. Школе необходимо активно включаться в процесс социализации подростков, взаимодействуя с перечисленными микрофакторами, учитывая их непосредственное влияние на формирование личности учащегося. Школа как воспитательный институт «проводит в жизнь заказ общества - формировать человека, адекватного требованиям данного общества, эпохи, растить, обучать и воспитывать молодые поколения с максимальным учетом тех социальных условий, в которых они будут жить, и работать».

       Отсюда вытекает одна из целей, стоящая перед образовательным учреждением сегодня: создать необходимые условия для формирования высокого уровня социальной компетентности, выбрать методы и приемы педагогики, социальной психологии. Такие условия можно создать, используя возможности воспитываю- щей среды образовательного учреждения, направляя воспитательные усилия не на детей, а на окружающую их обстановку, среду жизнедеятельности, с которой дети взаимодействуют. Мы согласны с мнением М. И. Рожкова, который утверждает, что «…от того, как индивид становится элементом социальной организации, включается в общество, зависит освоение им системы социальных ролей, адекватных функциям, которые должен реализовать индивид в системе социальных отношений».

       В этих условиях школа должна организационно, содержательно и технологически перестраиваться с учетом повышения требований к выпускникам. Основной задачей образования становится воспитание школьника, способного быстро интегрироваться в общество на основе усвоенных им в школе элементов культуры, социальных норм и ценностей.

Исходя из таких целей и задач, можно говорить о конечном результате образования в современной школе - о компетентности выпускника.

1.     Теоретические основы развития социальной компетентности обучающихся

      Основным понятием нашего исследования является «социальная компетентность», анализ сущности которого невозможен без определения родовых понятий «компетенция» и «компетентность». Как показывает анализ

научной педагогической литературы и официальных документов, в последнее десятилетие оценка результатов образования через понятия «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» меняется на оценку с использованием понятий «компетенция», «компетентность». Это, в свою очередь, связано со становлением компетентностного подхода в образовании, возникшего как реакция на проблему соответствия современной системы образования запросам завтрашнего дня. В его развитии, по мнению И. А. Зимней, можно выделить три этапа [81].

      Первый этап (1960–1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категорий «компетенция» и «компетентность». Он заложил основу для научной дискуссии по разграничению этих понятий.

      Второй этап (1970–1990 гг.) характеризуется использованием категорий «компетентность» и «компетенция» в теории и практике обучения в основном родному языку, а также в сфере управления и менеджмента. Зарубежные и отечественные исследователи выделяют различные компетентности и компетенции для разных видов деятельности. В психологии начинается изучение феномена «социальная компетентность».

      Третий этап (1990–2001 гг.) утверждения компетентностного подхода отличается активным использованием категории «компетентность» и «компетенции» в педагогической науке. В материалах ЮНЕСКО приводится

круг компетенций, которые рассматриваются как желаемый результат образования (ключевые компетенции).

      В документах о модернизации образования подчеркивается значимость компетентностного подхода, целью которого является обеспечение качества образования, как одного из важных концептуальных положений реформы образования [98; 170].

      Среди основных причин введения компетентностного подхода выделяются три следующие. Во-первых, это обусловленность его введения мировой тенденцией интеграции, глобализации мировой экономики, и в частности, неуклонно нарастающими процессами гармонизации «архитектуры европейской системы высшего образования», что связывается с Болонским процессом, который «является сегодня точкой отсчета интеграции России в Европу» [17]. Существенно, что наряду с универсализацией преобразований в области степеней, циклов обучения (достепенного и послестепенного); уровня степеней для незаконченного высшего образования; обеспечения студенческой и преподавательской мобильности; международного признания степеней, системы образовательных кредитов и их внедрения [19; 20]. Болонский процесс предполагает и определенную терминологическую унификацию [105]. Это относится и к таким терминам, как «компетенция» и «компетентность». Во-вторых, необходимость включения компетентностного подхода в систему образования, ее соответствующее этому преобразование определяется происходящей в последнее десятилетие сменой образовательной парадигмы.

Как отмечается в аналитическом обзоре 2003 г. «Реформы образования» «… в условиях глобализации мировой экономики смещаются акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений» [158]. Изменение принципа означает и изменение подхода, где в качестве основных категорий выступают «компетенция» и «компетентность» в разном их соотношении друг с другом.

В-третьих, необходимость включения компетентностного подхода в образовательный процесс обусловливается директивными предписаниями. Так, если ранее теоретически обоснованные, практически внедряемые подходы (проблемный, задачный, контекстный, системный, междисциплинарный и др. подходы) рассматривались и принимались научным и учебно-методическим сообществом, но при этом директивно не фиксировались, то в настоящее время внедрение компетентностного подхода предписывается. Так, в «Концепции модернизации российского образования до 2010 года», например, применительно к общему образованию отмечается, что «общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции» [98, с. 10].

      Таким образом, идея компетентностного образования своевременна и имеет перспективы развития, она отвечает на вопрос о направлениях модернизации образования и может вполне, наряду с другими педагогическими подходами участвовать в достижении результата образования необходимого личности и востребованного обществом. Важным моментом в адаптации компетентностного подхода к российской образовательной системе, является то, что он позволяет создавать предпосылки для возникновения ситуации успеха в учении, дает возможность актуализировать и реализовать себя в выбранном ею содержании, методах обучения и контроля, предотвращая пренебрежение потребностями личности.

      Следовательно, применение компетентностного подхода в образовательном процессе, направленном на развитие компетентной личности учащегося позволяет:

• определять требования государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования на разных этапах школьного образования и устанавливать цели и показатели качества согласно стандарту на каждом этапе, отслеживать и регулировать условия достижения результатов и корректировки действий [186];

• интерпретировать содержание процесса формирования и развития компетентностей и компетенций учащихся, определяемых этапом школьного образования, индивидуальными особенностями, требованиями государственного стандарта;

• разрабатывать научно обоснованные рекомендации по формированию и развитию компетентностей и компетенций учащегося в рамках учебных дисциплин;

• разрабатывать методы и содержание оценки результатов образования учащегося с учетом формирования и развития компетентностей и компетенций.

     Проблема компетентностного представления результата образования в последние годы получила широкое распространение в мире, в том числе, и в России. Российскими исследователями она рассматривается в методологическом, теоретическом (В.И. Байденко, Г.Э. Белицкая, Л.Н. Боголюбов, В.А. Болотов, И.А.Зимняя) и в прикладном, собственно методическом аспекте, в частности, при определении результативно-целевой основы ГОСТов – требований к уровню подготовки выпускника (И.Л. Галямина, С.В. Коршунов).

      В последние годы понятия «компетенция» и «компетентность», выступающие в качестве основных результатов образования, вышли на общедидактический и методологический уровень, показывая тем самым свою

интеграционную метапредметную роль в общем образовании. Сегодня много

дискуссий ведется по поводу этих новых для нашей школы понятий, в связи с

тем, что речь идет о новой единице измерения образованности человека, так как знания, умения и навыки не позволяют полностью измерить уровень качества образования.

      Следует сказать, что на данный момент не существует единого определения и списка ключевых компетенций и компетентностей. Это объясняется тем, что такой список во многом определяется согласованной позицией социума в определенной стране или регионе, поскольку они являются заказом общества к подготовке его граждан. Очевидно, что не всегда удается достичь такого согласования. Тем не менее, имеется ряд попыток определить понятия «компетенция» и «компетентность» с образовательной точки зрения.

      Совместное обсуждение проблем дефиниции этих понятий позволило группе ученых (В. Гузеев, А. Дахин, М. Бершадский, Г. Левитас, А. Нестеренко, Г. Скоробогатова) прийти к следующим согласованным мнениям по отношению к понятиям «компетенция» и «компетентность» [59]:

1. Эти термины – дань моде, и можно обойтись без них, так как есть классические прототипы – уровень подготовленности выпускника и учебные

умения. Но издержки практической деятельности привели к упрощению этих

понятий, и они приобрели не достаточно глубокий смысл. Отсюда и возникла

необходимость нового описания качества образования.

2. «Компетенция» и «компетентность» уже широко используются в других видах жизнедеятельности человека и обозначают высокое качество его профессиональной деятельности. Этот же смысл данным понятиям придает и

педагогика для описания качества подготовки учащихся.

3. «Компетенция» и «компетентность» шире понятий «знания», «умения», «навыки». Это понятия несколько иного смыслового ряда. Отметим и такой момент, что есть два варианта толкования соотношения этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются. Обратимся к тем версиям понятий «компетентность» и «компетенция», которые получают все большее распространение в теории и практике российского и зарубежного образования, особо подчеркивая то, что понятия «компетентность», «компетенция», чаще всего не дифференцируются.

      Понятие компетенция применяется, «во-первых, для обозначения образовательного результата, выражающегося в подготовленности,  «оспособленности» выпускника, в реальном владении методами, средствами

деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами. А во-вторых, для обозначения такой формы сочетания знаний, умений и навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию окружающей

среды» [163, с.139].

      В словарных статьях компетенция определяется как право, правомочность субъекта в выполнении деятельностей [139].

      А.В. Хуторский [184] подчеркивает, что компетенция – это «совокупность взаимосвязанных качеств личности (ЗУН, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним».

      Компетенция понимается им как некоторое отчужденное, заранее заданное требование к образовательной подготовке ученика.

      И.А. Зимняя в своих работах дает следующее определение компетенции –

«это способность индивида к активному, ответственному жизненному действию, осуществляемому на основе ценностного самоопределения, способность активно взаимодействовать с миром, в ходе взаимодействия понимать, изменять себя и мир» [81; 82]

     Таким образом, мы можем сказать, что компетенции – это внутренний потенциал человека (знания, способности, представления, алгоритмы действий,  системы ценностей и отношений), который затем проявляется в

компетентностях человека.

      В мировой науке ученые по-разному понимают и понятие «компетентность». Приведем несколько определений этого понятия, используемых в отечественной и зарубежной науке.

      Сначала рассмотрим, как оно трактуется зарубежными исследователями. Такой выбор обусловлен тем, что они начали заниматься этой проблемой в 60-х гг. XX в., в то время как отечественные ученые стали разрабатывать ее значительно позже.

      Исходное положение Т.К. Брителля сводится к тому, что он рассматривает компетентность как состояние адекватного выполнения задачи, при этом компетентность – это состояние достижения не по отношению к достижениям других, а по отношению к требуемому уровню исполнения, т.е. человек либо компетентен, либо нет [78].

       В.Ф. Бланк, разделяя эту же точку зрения, указывает в своих исследованиях, что компетентность – это способность к актуальному выполнению деятельности. Компетентного человека отличает от некомпетентного способность среди множества решений выбирать наиболее

оптимальное, аргументировано опровергать ложные решения [133].

      Значение исследований Джона Равена [153; 154], на наш взгляд, состоит в

том, что он рассматривает компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкопредметные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также принятие ответственности за свои действия. Кроме того, Дж. Равен говорит, о так называемых «высших компетентностях», которые вне зависимости от того, в какой предметной сфере они проявляются, предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовывать других людей для достижения поставленных целей, готовности оценивать и анализировать социальные последствия своих действий.

        Исследовав ряд зарубежных трактовок понятия «компетентность», остановимся на характеристиках, которые выделяются российскими педагогами в отношении этого термина.

        М.А. Чошанов [192, с. 21] считает, что компетентность – это не только понимание сущности проблемы, но практическое ее разрешение благодаря критичности мышления, а также применение наиболее подходящего к конкретным условиям метода.

        В ином плане исследуют это понятие Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников [76, с. 4] определяя компетентность в качестве системы внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного действия в

определенной ситуации.

        А.В. Хуторский [185] трактует компетентность как владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и к предмету деятельности. Он определяет компетентность как «комплексную характеристику личности, отражающую результат субъективированного освоения знаний, умений, навыков, отношений, проявляющуюся в готовности и способности принимать ответственные решения в автономной социально-ориентированной ситуации».

      Обращает на себя внимание определение компетентности, данное Г.К. Селевко. Под компетентностью чаще всего понимается «интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее к деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности» [163, с. 139].

      В связи с выше изложенным вполне закономерен следующий вывод. Во- первых, компетентность включает в себя помимо общей совокупности знаний, знание возможных последствий конкретного способа воздействия, уровень умения и опыт практического использования знаний.

      Таким образом, компетентность – это не только наличие знаний, но и умение распорядиться ими. А во-вторых, компетентность – это качество личности, позволяющее ей эффективно и адекватно ситуации осуществлять реализацию своих способностей.

       Проведенный нами анализ отечественных и зарубежных исследований к

определению понятия «компетентность» позволяет выделить следующие его

признаки:

• имеет деятельностный характер;

• постоянно изменяется (с изменением мира, с изменением требований к «успешному взрослому»);

• проявляется в умении осуществить выбор, исходя из знаний необходимых в конкретной ситуации;

• проявляется в способности решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях, с использованием знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.

       Приведенные нами положения свидетельствуют не только о разности понимания природы и механизмов приобретения компетенции и компетентности, сколько о том, что учеными исследовались разные аспекты этих понятий. На наш взгляд, они выступают в основном как синонимы, но имеют свои смысловые оттенки. Компетенции являются одновременно условием и средством становления и развития компетентностей. Компетенция характеризует внутренний потенциал личности, компетентность – реализацию этого потенциала.

      Одной из основных задач нашей работы является определение социальной компетентности, ее структуры, содержательных элементов и механизмов развития. Сложность данной проблемы и ее важность для практики дали толчок к исследованию данного феномена. Анализ категории «социальная компетентность» обнаружил ее многоаспектность и отсутствие единой точки зрения на ее сущность.

      Проблема определения «социальной компетентности» и особенностей ее

развития носит междисциплинарный характер и исследуется на философском

(Г.Э. Белицкая, Л.Н. Шабатура), социально-психологическом (Н.В. Веселкова, Н.В. Куницына, Е.В. Коблянская, Ю. Мель, Е.В. Прямикова, У.П. Каннинг, У. Пфингстен, Р. Хинш) и психолого-педагогическом уровнях (С.С. Бахтеева, О. Гиндина, Д.Е. Егоров, Н.В. Калинина, М.И.Лукьянова, В.В. Цветков, Б. Зейфрит, А. Ленцен, Ф. Петерманн).

      Изучение феномена «социальной компетентности» в педагогической науке только начинается. Рассматриваемое нами понятие пока не имеет четкого определения и находится в процессе развития, уточнения, верификации [226, с. 112]. Так немецкий исследователь Ф. Петерманн выдвигает ряд положений, подчеркивающих сложность исследования данного феномена:

• на сегодняшний день отсутствуют возрастные модели социальной компетентности;

• при определении социальной компетентности не учитываются такие факторы как привлекательность человека, ухоженность, одежда, физические умения;

• очень трудно диагностировать социальную компетентность;

• отсутствуют разработки, обосновывающие влияние социального взаимодействия на развитие социальной компетентности.

Выводы

     Рассмотрение понятийно-категориального аппарата данного исследования выявило проблемное поле научно-педагогического анализа. Проведенный анализ философской, социологической, психологической, педагогической и литературы позволил выявить неоднозначность определения социальной компетентности, в том числе и как педагогической категории.

      Проблема развития социальной компетентности является предметом анализа одновременно многих областей научного познания, имеет разные подходы к ее решению, порождает большое разнообразие теоретических обобщений, которые не всегда согласуются между собой.

      В главе рассмотрены основные подходы к трактовке понятия социализации в педагогике, соотношение социализации и социальной компетентности, понятий «компетенция» и «компетентность».

      Проанализировав состояние проблемы социальной компетентности в философской, психологической, педагогической и научно-методической литературе и выявив понятийно-категориальный аппарат проблемы, мы смогли конкретизировать понятие «социальная компетентность», которое определяется нами как базисная интегративная характеристика личности, отражающая ее достижения в развитии отношений с другими людьми, обеспечивающая овладение социальной ситуацией и дающая возможность эффективно выстраивать свое поведение в зависимости от ситуации и в соответствии с принятыми в социуме нормами.

      В результате анализа литературы нами были выделены структурные компоненты социальной компетентности: мотивационный, когнитивный, операционально-поведенческий, рефлексивный, а также рассмотрены содержательные элементы социальной компетентности: коммуникативные умения, способность к работе в группе, способность к решению конфликтов и проблем, ролевая гибкость, ответственность, эмпатия.

      Результатом рассмотрения зарубежных и отечественных концепций становления личности в подростковом и юношеском возрасте стало выделение педагогических задач развития социальной компетентности учащихся в образовательном процессе. Эти задачи были выявлены на основе

новообразований указанных возрастных периодов, создающих, на наш взгляд, определенные предпосылки для успешного развития социальной компетентности.

      Анализ особенностей развития личности и возрастных задач развития в отрочестве позволил в качестве основных показателей социальной компетентности подростка выделить следующие: ответственность; адекватная самооценка, согласованная с уровнем притязаний; сформированность позитивной мотивации учения и преобладание мотивации достижения; владение средствами общения и навыками конструктивного взаимодействия в различных жизненных ситуациях; сформированность эмпатии по отношению к партнеру.

      Основными показателями социальной компетентности в юношеском возрасте являются адекватная самооценка; ценностное отношение к учению и познанию, сформированность коммуникативных умений, умений разрешения конфликтов, высокий уровень ответственности; сформированность мотивации достижения и социально значимых ценностных ориентаций; высокий уровень самоуважения, самопринятия, рефлексии.

2.     Формирование социальных  компетенций обучающихся

      Важнейшей целью современного отечественного образования и одной из приоритетных задач общества и государства является воспитание, социально-педагогическая поддержка становления и развития высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина.

      Социальная компетентность – это наличие уверенного поведения, при котором различные навыки в сфере отношений с людьми автоматизировались и дают возможность гибко менять своё поведение в зависимости от ситуации.

       В настоящее время все более актуальными становятся вопросы воспитания подрастающего поколения в принципиально новых условиях жизни нашей страны. В условиях становления информационного общества дополнительное образование детей в России рассматривается как уникальный инновационный феномен системы современного образования, как единый, целенаправленный процесс, объединяющий воспитание, обучение и развитие личности за пределами образовательных стандартов. Главной задачей модернизации российского образования является обеспечение современного качества содержания образования. В решении этой задачи дополнительное образование играет роль наиболее эффективной формы развития склонностей, способностей, интересов, социального самоопределения детей. Ни у кого не возникает сомнения, что именно от педагогов дополнительного образования зависит раскрытие потенциальных возможностей обучающихся, которые принимают участие в дополнительном образовании, чтобы удовлетворить свою любознательность, на практике познакомиться с разными видами творческой деятельности, найти ответы на многие вопросы. Поэтому педагогам необходимо учитывать в своей работе потребности современного поколения детей.

      Сформировать социальную компетентность обучающегося – значит научить ребенка максимально эффективно взаимодействовать с другими людьми в разнообразных ситуациях общения, с учетом своих личностных особенностей и особенностей партнера по общению, сформировать и укрепить желание и умение общаться, обеспечив для этого необходимый набор знаний. Компетентность — результат образования обучащихся, который предполагает знания, умения, опыт, способности к реализации определенного круга действий. Социальная компетенция определяет круг полномочий, относя его к социальной сфере, а именно к обществу, поведению и взаимодействию в нем. Понятно, что она может формироваться только при условии личностной заинтересованности обучащихся в определённом виде деятельности. Поэтому, если в результате мы хотим видеть компетентного в социальных вопросах и адаптированного к жизни в современном обществе, ребёнка, то мы не должны принуждать, а мотивировать к выполнению той или иной деятельности. Одним из основных средств такой мотивации и является дополнительное образование. Система дополнительного образования уже по своей сути является инновационной, т.к. творческая деятельность уже предполагает постоянный поиск все новых и более совершенных педагогических технологий, приемов и методов воспитания и формирования ребенка.

      Для формирования социальной компетентности нам с вами необходимо:

- пересмотреть взгляды на возможности каждого ребенка, ибо все обучающиеся могут стать компетентными, сделав свой выбор в широчайшем спектре занятий; соответственно педагогу нужно научиться видеть каждого ребенка с точки зрения наличия у него уникального набора качеств, важных для успеха в той или иной специальной области;

- переформулировать цели образования; на первый план должна выходить задача развития личности с помощью индивидуализации обучения;

- изменить методы обучения, которые должны содействовать выявлению и формированию компетентности обучающихся в зависимости от их личных наклонностей и интересов;

- отказаться от традиционных процедур оценивания обучающихся;

- организация социально значимой деятельности на основе свободного выбора обучающегося;

- развитие социальной активности;

      Формированию социальных компетентностей у обучающихся способствует так же и использование современных педагогических технологий :

- проектные технологии (создание условий, при которых обучающиеся самостоятельно приобретают знания из различных источников, учатся ими пользоваться, приобретают коммуникативные умения, развивают исследовательские умения и системное мышление);

- игровые технологии (моделирование ситуаций, овладение опытом деятельности, сходным с тем, который обучающиеся получили бы в действительности);

- дискуссия (развитие критического мышления, формирование коммуникативной и дискуссионной культуры обучающихся, стимулирование инициативы, развитие рефлексивного мышления);

- коллективно-творческая деятельность (развитие организаторских, лидерских качеств обучающихся, умение взаимодействовать в группе);

- информационно-коммуникационные технологии (формирование умений работать с информацией, развитие коммуникативных способностей обучающихся);

- социальное проектирование (включение в активную деятельность, развитие коммуникативных, организаторских, творческих способностей, принятие общечеловеческих ценностей, умение работать в команде).

      Социальная компетентность определяет круг полномочий, относя его к социальной сфере, а именно к обществу, поведению и взаимодействию в нем.

При таком понимании компетентности ясно, что она может формироваться только при условии глубокой личностной заинтересованности обучающихся в данном виде деятельности. Поэтому если педагог хочет в качестве образовательного результата иметь компетентность обучающихся, он должен не принуждать, а мотивировать их к выполнению той или иной деятельности.

      Каждое наше занятие:

- служит повышению активности обучающихся как субъекта обучения;

- даёт возможность творческого сотрудничества между педагогами и обучающимися;

- создаёт обстановку, в которой отсутствует внешнее оценивание;

ориентирует деятельность обучающихся на успех;

- предполагает вариативность форм организации образовательного процесса, средств и условий деятельности;

- отражает общечеловеческие ценности.

3.     Педагогический опыт развития социальной компетентности обучающихся в условиях классного коллектива.

    В  6классе обучается 3 ученика – 1 девочка и 2 мальчика, в 8 классе – 4 учащихся, из них 2 мальчика и 2 девочки.

    Моделируя воспитательную систему класса, планируя работу с классом, я опираюсь на следующие принципы:

·        Воспитательная система класса должна способствовать позитивным самоощущениям ребёнка. Это должно проявляться в желании ребёнка идти в школу, независимо от своих учебных достижений.

·        Все воспитательные дела класса должны иметь определённую цель, и эта цель должна быть понятна не только взрослому, но и детям.

·        Без уважения в ученике человека, его человеческого достоинства не может быть объективной требовательности. Уважая своего ученика, педагог уважает себя.

·        Обучение и воспитание – это единый взаимопроникающий друг в друга процесс.

·        Процесс воспитания детей будет результативным, если каждое внеклассное мероприятие будет проводиться нешаблонно, необычно и тем самым будет будить лучшие чувства и мысли ученика.

·        Процесс воспитания учащихся должен быть процессом творческим, построенным на лучших культурных традициях человечества.

·        В каждом воспитательном мероприятии должно быть место для участия каждого ученика.

·        Всё, что проводится в классе, должно быть доведено до сведения родителей.

    Работа с детьми направлена на:

- развитие личности школьника в соответствии с разработанной моделью выпускника среднего звена;

- укрепление и развитие общественного коллектива, самоуправления в классе;

- формирование и укрепление традиций классного коллектива;

- подготовку и проведение коллективных творческих дел;

- повышение уровня правовых знаний;

- сохранение и укрепление здоровья учащихся.

Воспитательная работа в классе строится на основе конкретных задач:

1.     Организация деятельности классного коллектива.

2.     Выявление уровня воспитанности личности школьника. Развитие самооценки детей.

3.     Развитие творческой активности учащихся.

4.     Формирование сознательного отношения к учёбе, к общественной жизни, к труду.

       Для того, чтобы воспитание носило системный и целенаправленный характер, я  опираюсь на характерные признаки возраста учащихся  и предъявляю к детям соответствующие требования. Диагностика личности ученика, анкетирование, выявление интеллектуальных способностей, общего кругозора, уровня культуры, интересов – легли в основу воспитательной работы.              

 Критерии оценки уровня воспитанности ученика и проявления его характерных признаков брала следующие:

·        Отношение ученика к собственному здоровью.

·        Отношение к собственной учебной деятельности.

·        Отношение к собственному дому, своей семье, отношение к принадлежности своему народу.

·        Отношение к своей малой и большой Родине, исторической памяти своего народа.

·        Отношение к окружающим людям, старшим и младшим, сверстникам, друзьям.

·        Отношение к своему досугу, понимание значения полезного время провождения.

          Диагностика уровня воспитанности позволяет показать динамику уровня воспитанности детей и класса в целом.

Уровень воспитанности учащихся

                                       

        высокий   уровень                         

                                    

       хороший  уровень

 

       средний   уровень  

 В начале года проведено анкетирование, результаты которого легли в основу воспитательной работы. Вот некоторые из предложенных вопросов:

·        назовите книгу, которая произвела на вас большое впечатление;

·        ваш любимый фильм;

·        какие периодические издания вы читаете;

·        ваше любимое занятие, хобби, увлечение;

·        какие темы вам хотелось бы обсудить на классных часах;

·        в каких классных мероприятиях вы хотите поучаствовать.

           Исходя из результатов диагностики, интересов учащихся, их потребностей, определили направления воспитательной системы в виде долгосрочных перспективных программ «В здоровом теле – здоровый дух», «Интеллект», «Истоки», «Моё Отечество», «Я и мир», «Я среди людей», «Культура», «Досуг».

                  Работа с классом в рамках программ даёт возможность определить те аспекты, которые необходимо реализовать в текущем учебном году  и над которыми можно продолжить работу в новом учебном году.

Воспитательная работа ведется по следующим направлениям:

1.     Гражданско-патриотическое воспитание

2.     Нравственно-эстетическое воспитание

3.     Экологическое воспитание

4.     Физкультурно-оздоровительное воспитание

5.     Самоуправление в школе и в классе

6.     Культура общения, этикет

 Реализация этих программ происходила через:

       1. Организацию интересной внеурочной деятельности.

  2. Обеспечение заинтересованности родителей в школьной жизни своих детей, использование в работе их опыта и помощи.

  3. Участие в жизни школы и социума.

  4. Диагностика жизнедеятельности классного коллектива.

Были запланированы и проведены следующие внутриклассные  мероприятия:

1.Систематическое проведение десятиминутного устного журнала «Окно в мир» под руководством политинформаторов.

2. Проведение ежедневных пятиминуток – планёрок и классных часов по контролю посещаемости и успеваемости учащихся.

3. Проведение правовых бесед (правонарушения несовершеннолетних и ответственность за них, права и обязанности учащихся, изучение правовых документов.

4. Проведение бесед по ПДД и ОБЖ, бесед «Береги себя…».

Проведение тематических классных часов, темы которых выбираются самими учащимися или диктуются ситуацией в школе, стране, мире.

 5. Совместные походы, экскурсии на природу, посещение спортивного зала,    способствующие физическому развитию каждого и сплочению коллектива в целом.

6. Совместное посещение школьной и сельской библиотек с возможностью коллективного прочтения и последующего обсуждения прочитанного; ремонт книг.

7. Встречи с интересными людьми села, способствующие развитию стремления к самосовершенствованию.

8. Проведение музыкальных, литературных и других вечеров, способствующих эстетическому развитию личности.

9. Ежемесячное проведение мониторинга развития классного коллектива, развития личности детей, психологического климата в классе.

Следует отметить, что проведение мероприятий было основано на доверии и уважении к личности друг друга.

     Поэтому учащиеся в анкетах указали большое количество мероприятий, которые им понравились. На вопрос «Как ты считаешь, жизнь в классе стала интересней? Почему?» 98% детей отвечают - да, потому что все заинтересованы в этих мероприятиях, много самостоятельности в подготовке, тематика соответствует возрасту, красочность, наглядность. 

    Успешно проводится работа по становлению традиций классного коллектива. Все традиционные мероприятия построены на нравственном воспитании.

Не остаются в стороне от классных дел и родители.

      Роль системообразующего фактора в жизнедеятельности классного коллектива и построения воспитательной системы класса играет самоуправление.

    Ученики 6-го и 8-го классов, их родители и классный руководитель – являются гражданами Созвездия активных, дружных, умелых, грамотных, артистичных.

      Основа  самоуправления – разработанная система поручений, благодаря которой каждый ученик в соответствии со своими индивидуальными особенностями может избрать и выполнить какую-либо деятельность, полезную для него, класса и школы.

Р

Активные – активно познаём окружающий мир.

Дружные -  все трудности можно преодолеть с друзьями, только вместе.

Умелые – успех любого дела зависит от умения и участия каждого.

Грамотные – со знаниями все трудности можно преодолеть.

Артистичные – многое можно сделать, если быть творческим человеком.

Созвездие  функционирует и развивается на основе законов демократии и принципов самоорганизации, поддерживая индивидуальные и коллективные инициативы своих граждан и обеспечивая соблюдение их прав.

ПРАВИЛА ЖИЗНИ  В КЛАССНОМ КОЛЛЕКТИВЕ

·        люби свою малую Родину;

·        лучше учись, больше знай; занятия в кружках и секциях тоже плюс тебе;

·        живи весело, содержательно, будь активным, творчески подходи к любому делу;

·        помогай тому, кто нуждается в твоей помощи;

·        не делай людям того, чего не желаешь себе;

·        содержи в чистоте свой дом, улицу, село;

·        окружи заботой малышей и пожилых, вместе со старшими наставниками познавай мир.

    Основа  самоуправления – разработанная система поручений, благодаря которой каждый ученик в соответствии со своими индивидуальными особенностями может избрать и выполнить какую-либо деятельность, полезную для него, класса и школы.

     Развитие навыков самоуправления осуществляется через систему постоянных поручений. Министерства имеют свои полномочия, права и обязанности, зафиксированные в разработанных памятках. Высший орган самоуправления в Созвездии  - Совет Созвездия, который созывается по мере необходимости, но не реже 1 раза в четверть. Он решает и обсуждает важные вопросы жизни классного коллектива. Решает возникшие проблемы, проводит выборы. Ему подчиняется Президент и Совет министров, которые избираются тайным голосованием и возглавляют основные направления  работы классного коллектива.

    Временные поручения выполняются ребятами независимо от министерств, в которых они работают, и делятся на исполнительские, доступные каждому школьнику, и творческие поручения, требующие выдумки и инициативы.

         В организации классного самоуправления принимают участие не только ученики класса и их классный руководитель, но  и добровольные помощники: родители, администрация школы, педагоги-предметники, библиотекарь.

             Роль взрослых в обеспечении развития классного самоуправления определяется следующими ключевыми позициями:

·        классный руководитель – организатор организаторов;

·        учителя-предметники – консультанты министерства «Учёба» в подготовке КТД познавательной направленности, включают членов этой группы в проверку заданий на уроках-зачётах, самостоятельных работах;

·        библиотекарь – помогает министерству «КТД» в подборе интересного материала для школьных и классных мероприятий;

·        администрация школы – координатор, создающий условия для функционирования ученического самоуправления;

·        родители – помощники, партнёры, спонсоры.

      Важным принципом деятельности самоуправления является своевременная смена поручений, для того чтобы дети могли попробовать себя в различной деятельности.

Учащиеся 6, 8 классов приняли активное участие в жизни школы: День знаний, Осенний бал, День учителя.

Было проведено анкетирование, во время которого учащимся было предложено оценить уровень своей активности при участии в классных и школьных делах и уровень сотрудничества с классным руководителем по шкале от 0 до 10. Результаты анкеты в 6,8 классах показали, что у учащихся есть большое желание активно участвовать во внеурочной жизни и с этими детьми эту жизнь можно организовать радостно и интересно. Дети готовы к сотрудничеству и достаточно высоко оценивают сотрудничество со своим классным руководителем. Итог таков:

                    10 баллов – 5 человек;

                     9 баллов – 1 человека;

                     8 баллов -   1 человек.

    Все дети были охвачены кружковой работой. Диапазон интересов учащихся очень широк, они посещают и спортивные, и технические, и литературные кружки. А также посещают кружок при ДК. Дети принимают активное участие в жизни социума, участвуя в концертах для населения.

      Стабильны показатели уровня воспитанности учащихся, не допущено снижение показателей: «отношение к учению», «долг и ответственность», «дисциплинированность». Усилия, направленные на реализацию этой задачи, оправданы. На рабочих линейках в течение первой четверти в адрес учащихся не было сделано ни одного замечания по поводу нарушения правил поведения. В классе нет детей, состоящих на внутришкольном контроле, на учёте в ПДН, КДН, в классе нет детей с низким уровнем воспитанности.

          Общий уровень воспитанности класса – 4,2 балла при максимуме 5 баллов, 2 человека обладают высоким уровнем воспитанности, 4 – хорошим, 1 – средним. Уровень воспитанности позволяет отслеживать личностное развитие каждого ребёнка в классе, а привлечение ученика к самооценке (по всем параметрам он оценивает себя сам) побуждает его к саморазвитию и самовоспитанию.

                 Организация интеллектуально – познавательной деятельности, формирование эмоционально – положительного отношения к учёбе и повышение рейтинга знаний осуществлялось в процессе участия класса в предметных неделях, выпусках предметных газет,  и «Интеллектуальном марафоне». Учебный сектор контролирует выполнение домашних заданий, состояние учебных дел  в классе.

              Пространственно – временной компонент  складывался из:

               1.     Эмоционально – психологической, духовно – нравственной и предметно – материальной среды.

Каждая воспитательная система имеет свою среду, своё жизненное пространство, в котором осуществляется совместная деятельность и общение членов классного сообщества, развиваются деловые и личностные отношения, формируются индивидуальные и групповые ценностные ориентации. Основным «местом жительства» 6, 8  классов является кабинет № 13 русского языка и литературы. В нём происходят главные события классной жизни, специально создаются или стихийно возникают ситуации, которые существенно влияют на становление личности ребёнка и формировании детского коллектива. Отсюда очевидна важность заботы классного руководителя,  учащихся класса об уютной, комфортной обстановке  в «родном»  кабинете. Озеленение, чистота и порядок, оформление классного уголка – всё  это делается и поддерживается на должном уровне всеми членами классного сообщества.

    Эмоционально – психологическая среда обеспечивается отношениями между одноклассниками, которые можно оценить как доброжелательные, строящиеся на взаимоуважении и доверии. Класс с высоким уровнем комфортности в школьной жизни, что указывает на уравновешенные отношения и с другими педагогами, работающими в классе.

    Кроме того, духовно – нравственная среда обеспечивается также взаимоотношениями в семье. Каждая семья обеспечивает положительную направленность нравственного воспитания своего ребёнка.

         О психологическом климате в классном коллективе можно сделать выводы по результатам анкеты (октябрь 2018 года), в которой дети рассказали, какие чувства они испытывают, находясь в группе одноклассников во внеурочное и урочное время:

Радость Спокойствие Уверенность Заинтересованность Коллективизация

7 чел. 7 чел. 6 чел. 7 чел. 7 чел.

Безразличие Раздражение Страх Отвращение

нет нет нет нет

       2.  Связи и отношения классного сообщества с другими общностями детей и взрослых.

              Воспитательная система класса не была закрытой. Учащиеся классного коллектива принимают активное участие в совместных делах с представителями других классов.  Проходили совместные игры, спортивные соревнования  между классами, совместные мероприятия, походы. Эти взаимоотношения строятся на основе здорового духа соперничества, а также способствуют формированию межличностных отношений с ребятами других классов (наличие друзей среди старших и младших ребят), общению в системе дополнительного образования (спортивные секции, кружки и т.д.)

     Аналитико–диагностическая деятельность всегда интересна своими результатами, т.к. раскрывает каждого ученика с неожиданной стороны. Оказывается, что  учащиеся 6,8 класса  учатся потому, что «надо» учиться, 2  ученика  не хотят учиться, а 5 учеников любят учиться.  Все учащиеся «любят» свою школу, а настроение в школе оценивают как спокойное, уравновешенное. Наибольшим авторитетом у ребят пользуется Криченко Данила.

       Успешность воспитательного процесса во многом зависела  от участия родителей в жизни классного коллектива. Приоритетным направлением в работе являлось равноправное  дружеское взаимодействие родителей, ребёнка и классного руководителя, основанное на позитиве.

С этой целью были запланированы  следующие мероприятия:

1.     Встречи с группами родителей тех учащихся, чьи проблемы пребывания в школе похожи.

2.     Родительские собрания, традиционно посвящённые анализу успеваемости, посещаемости учащихся, встречам с учителями-предметниками, обсуждению хозяйственных вопросов.

3.     Тематические родительские собрания, направленные на решение общих проблем и улучшение взаимоотношений детей и родителей, например:

- «Знаем ли мы друг друга?»;

- «Кто вы своему ребёнку?»;

- «Моя семья…»;

- «Помогите себе сами».

Тематика родительских собраний часто схожа с тематикой классных часов.

4.     Организация лекций для родителей, читаемых представителями, занимающимися воспитательной работой, с целью повышения уровня знаний родителей и возможностей, связанных с вопросами воспитания.

5.     Организация встреч с медицинским работником ФАПа по вопросам контроля за здоровьем ребёнка.

6.     Систематические консультации, анкетирование родителей и лекции о психологических особенностях данного возраста.

Оценка родителями психологического климата в классе

 

                Высокий уровень

                 Хороший уровень

   Тестирование родителей показало, что они удовлетворены жизнедеятельностью детей в классе, их дети чувствуют себя комфортно в урочной и внеурочной деятельности. Родители   в курсе общественной жизни класса, т.к. помогают её активно организовывать. Особенно активно родители участвовали в подготовке и проведении Новогоднего праздника.

      Анализируя результаты воспитательной работы в данных классах за прошедший  год, можно отметить, что для ребят было характерно следующее: в воспитательной работе преобладала деятельность по изучению потребностей, интересов и других личностных характеристик членов классного сообщества, закладывались основы традиций класса, определялись перспективы жизнедеятельности классного коллектива.

      Особое внимание уделяется укреплению межличностных отношений с 6,8 классами, формированию чувства «мы».

      В 2018-2019 учебном году воспитательная работа в классах переходит на этап стабильного  функционирования. Жизнь классного коллектива планируется строить на  основе  традиций,  которые  сохраняются  и  поддерживаются  всеми  членами классного сообщества.

     В 2018-19 учебном году следует внести коррективы в воспитательный план с целью устранения недостатков, которые были в работе и жизни классного коллектива:

- не полностью решены и реализованы возможности школьников в учебной деятельности 

- учащиеся недостаточно хорошо владеют навыками самопознания, самовоспитания, самообразования;

- решать проблемы в сфере здоровья детей.

Заключение

       В работе был проведен теоретический анализ понятий компетенция, компетентность, социальная компетентность, была изучена литература о возрастных и психологических особенностях подростков, развитии их социальной компетентности. Были отобраны возможные психологические методики измерения социальной компетентности, рассмотрены формы и методы развития социальной компетентности подростков.

       Подводя итоги, определим:

Социальная компетентность - это интегративное личностное образование, объединяющее в систему знания человека об обществе и самом себе, умения, навыки поведения в обществе, а также отношения, проявляемые в личностных качествах человека, его мотивациях, ценностных ориентациях, позволяющих интегрировать внутренние и внешние ресурсы для достижения социально значимых целей и решения проблем. (Н. В. Калинина)

       Возрастными особенностями подросткового возраста являются:

. Подростковый возраст - один из самых важных в становлении личности.

. В этом возрасте происходит формирование мировоззрения и картины мира.

.Становление важнейших механизмов регуляции полноценной жизнедеятельности человека.

. Самоидентификация.

. Становление самосознания.

. Становление самооценки.

. Интериоризация нравственных норм и ценностей.

. Идет активный поиск смысла жизни.

.Формируются новообразования, обеспечивающие психологическую готовность к самоопределению.

       Анализируя школьное пространство с образовательной и развивающей позиции, мы понимаем, что решение этих задач для подростка, остаётся как бы в стороне, и он повышает свою компетентность в этих вопросах за рамками школы (друзья, взрослые, значимые люди и т.д.) А ведь именно в подростковом возрасте происходит начало сознательного, намеренного, творческого строительства себя и своих жизненных обстоятельств.

       Социальная компетентность - это, прежде всего, социальная активность, желание жить в обществе, мотивированность. Поэтому в процессе обучения важно использовать следующие методические средства:

·мотивация учебной деятельности,

·создание ситуации успеха,

·создание обстановки, вызывающей положительные эмоции,

·организация положительных эмоций в общении «учитель - ученик - учитель»,

·организация самоанализа собственной деятельности.

       Задача современного учителя - использовать самые современные коллективные способы обучения, создать для своих учеников разнообразные условия для расширения социума для предметного общения.

       Развитие социальной компетентности подростков в образовательном процессе становится успешным когда:

- выявлены сущностные характеристики социальной компетентности как интегративного личностного образования: раскрыто понятие, определены его структура и содержательные элементы;

- выделены педагогические задачи развития социальной компетентности учащихся на основе новообразований, обусловленных особенностями возрастного развития и ведущей социально-значимой деятельностью;

- разработана и целенаправленно реализуется в учебном процессе модель развития социальной компетентности учащихся посредством групповой учебной работы, диалогового обучения, дискуссий, диспутов, коммуникативных образовательных технологий;

- развитие умений решения практических задач, ситуации выбора проводится путем организации проектной деятельности, решения задач по выбору;

во внеклассной работе реализуется привитие духовно-нравственных ценностей через конкурсы сочинений, проекты, другие виды внеклассной деятельности;

- одной из важнейших составляющих социальной компетентности личности, в условиях усложнившейся, нестабильной социальной среды является способность к рефлексии социальных ситуаций.

Список используемой литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология [Текст] / Г.С. Абрамова. – М.:

Академический проект, 2001. – 704 с.

2. Агеев В.С. Психология межгрупповых отношений [Текст] / В.С. Агеев.

– М.: Изд-во МГУ, 1983. – 144 с.

3. Андреева И.Н. Взаимосвязь социальной компетентности и

эмоционального интеллекта у подростков [Текст] / И.Н.Андреева // Женщина. Образование. Демократия: материалы 5-ой международной дисциплинарной научно-практической конференции. 6-7 ноября 2002 г., Минск. – Минск, 2003. – С. 194–196.

4. Андреева Г.М. Социальная психология [Текст] / Г.М. Андреева. – М.:

Аспект – Пресс, 2004. – 365 с.

5. Байденко В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода

[Текст] / В.И. Байденко // Труды методологического семинара «Россия в

Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». – М.:

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. –87 с.

6. Калинина, Н.В. Психологическое сопровождение развития социальной компетентности школьников: Автореферат дисс. … канд. пед. наук. [Электрон. версия печ. публикации]/ Н.В.Калинина. – Самара,2006 // vak.ed.gov.ru/announcements/psiholog/KalininaNV.doc

7. Мачехина, О.Н. Социальная компетентность старших школьников. / О.Н. Мачехина // www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=569

ПРИЛОЖЕНИЕ

«Мы разные, но мы вместе!»