ОРГАНИЗАЦИЯ ВИРТУАЛЬНЫХ ЭКСКУРСИЙ КАК УСЛОВИЕ ПОВЫШЕНИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«российский государственный педагогический университет им. а. и. герцена»

Психолого-педагогический факультет

Кафедра педагогики

КАРАКЧИЕВА ТАТЬЯНА ВАСИЛЬЕВНА

Организация виртуальных экскурсий как условие повышения читательского интереса младших школьников.

основная образовательная программа  подготовки магистра   по направлению "050100.68 Педагогическое образование"

магистерская программа «Социально-педагогические технологии

развития культуры чтения»

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени магистра педагогического образования

Научный руководитель:

доктор педагогических наук,

профессор кафедры педагогики РГПУ им. А. И. Герцена,

Седова Н. В.

Рецензент:

магистр педагогического образования

Жук С. Г.

Санкт-Петербург

2013

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ                                                                                                          3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ                                          14

1.1.        Сущность читательского интереса                                              14

           1.2.Психологические особенности младшего школьника как читателя.                                                                                                  34

           1.3 Теория и методика организации виртуальной экскурсии для развития читательского интереса младших школьников                   42

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ                                                                                   53

ГЛАВА 2. ПРАКТИКА ОРГАНИЗАЦИИ ВИРТУАЛЬНОЙ ЭКСКУРСИИ КАК УСЛОВИЕ ПОВЫШЕНИЕ ЧИТАТЕЛЬСКОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ                                                               55

        2.1 Изучение читательского интереса школьников.                              56

       2.2. Организация виртуальной экскурсии в педагогической практике 91                 

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ                                                                                109

ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                                                                              110

БИБЛИОГРАФИЯ                                                                                          112

ПРИЛОЖЕНИЕ                                                                                              120

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Современному обществу необходимы образованные, творческие люди, имеющие высокую личную культуру, с хорошей «умственной, эстетической восприимчивостью». Сегодня читательская культура личности высоко оценивается мировым сообществом: 2003–2013 годы объявлены ООН десятилетием грамотности. Однако сейчас наблюдается снижение уровня читательской культуры населения. В результате огромного количества перемен в жизни общества за последние двадцать лет статус чтения, его роль, отношение к нему сильно изменились.

Недавние исследования социологов в области чтения свидетельствуют о том, что развиваются процессы "кризиса чтения". В сентябре 2011 г. Федеральное агентство по печати и массовым коммуникациям совместно с Аналитическим центром Юрия Левады провело масштабное социологическое исследование, посвящённое электронному чтению в России и жанровым предпочтениям читателей электронных книг. Исследование проводилось на базе 12 крупнейших городов Российской Федерации – Москвы, Санкт-Петербурга, Волгограда, Екатеринбурга, Казани, Нижнего Новгорода, Новосибирска, Омска, Ростова-на-Дону, Самары, Уфы, Челябинска. Опрашивались жители 18 лет и старше, читающие книги – художественную или специальную литературу. Выяснилось, что читатели, совмещающие обычное и электронное чтение, моложе тех, кто читает только «с листа»: средний возраст первых – около 30 лет, в то время как предпочитающих обычные книги – 44 года; они более образованны: более половины (53%) уже получили или получают высшее образование (среди сторонников бумажной книги доля  людей, имеющих высшее образование составляет 42%). Читатель электронных книг, как правило, отличается повышенным уровнем потребительских возможностей: 49% могут без труда приобретать товары длительного пользования, у 60% – в семье есть автомобиль, у 70% – настольный компьютер, у 60% – ноутбук. [8]

Результаты международного педагогического исследования PISA- 2000 и PISA -2003, PISA -2006, PISA - 2009 говорят о сравнительно низком уровне читательской грамотности школьников, а также о постепенном понижении этого уровня в России.

Исследование PISA проводится трехлетними циклами. В 2009 году проводился четвертый цикл исследования. Средний балл российских учащихся по читательской грамотности в 2009 году составил 459 баллов по 1000-балльной шкале, что статистически ниже, чем средний балл по странам Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) (493 балла). Российские учащиеся в данной области занимают 41-43 место среди 65 стран с учетом ошибки измерения.

Для сравнения приведем таблицу (см.таблицу 1) итогов по России, начиная с 2000 года.

Таблица 1.

Результаты России по измерениям PISA

ГОД	Кол-во стран-участниц	Место России
2009	65	41-43
2006	57	37-40
2003	40	32-34
2000	32	27-29

Анализ современного учебно-воспитательного процесса, проведённый социологами "Левада-центра", показал, что работа по формированию читательского интереса ведется, но фрагментарно, эпизодически, не в системе. [85]. Педагогам сложно сформировать положительное отношение к самой читательской деятельности ("люблю читать"); заинтересовать конкретными книгами ("хочу читать эти книги"); увлечь самим процессом чтения ("не могу оторваться от книги"); выработать стремление поделиться с другими радостью от общения с книгой ("хочу, чтобы другие об этой книге узнали").

     Известно, что отношение человека к книге формируется в младшем школьном возрасте. Именно в это время решается вопрос, будет ли отношение читателя к книге активным или умеренно пассивным, или человек вообще не будет читать.

Формирование читательских интересов – это важная научно-педагогическая проблема. Ее актуальность обусловлена исключительной, неуклонно возрастающей ролью начитанности, приемами овладения информацией и способами ее переработки, которые служат универсальным средством общения, мощным каналом интеллектуального, духовного становления личности, важным условием социальной активности каждого человека.

Модернизация образования требует перехода от воспроизводящей системы обучения, направленной на усвоение информации, к развивающему обучению, акцентирующему внимание на освоении способов деятельности, формировании творчески мыслящей личности, способной к культурному созиданию. В этом отношении педагогика начального образования сегодня преодолевает стереотипные представления о возможностях младших школьников как читателей и ставит задачу формирования мировоззрения, развития эстетического чувства, образного мышления, речи. Но в настоящее время интерес к чтению со стороны учащихся несколько снизился. Компьютерные игры и телевизор отняли у детей время и желание читать. Родители жалуются, что детей трудно заставить читать. Часто обращаются к педагогам за советом: как пробудить у ребенка интерес к чтению.

 Вопрос о формировании читательских интересов и читательской активности учащихся становится устойчивой потребностью младшего школьного возраста, так как именно в этот период закладываются основные читательские умения и навыки, которые требуют особого педагогического подхода с учетом степени начитанности учащихся, их читательских пристрастий и литературных наклонностей. Известно, что читательские интересы во многом определяют личность человека, поэтому процесс формирования их у школьников исследователями рассматривается как педагогическая проблема.

Светловская Н. Н рассматривает два понятия детского чтения. В узком смысле слова – интерес к чтению, т.е. желание и потребность воссоздания смысла чужой речи по ее письменной форме: интерес к механизму прочитывания, к переводу напечатанных знаков в звуки и осмысление звуковых комплексов. Такой интерес характерен для начинающего ребенка, который, открыв букварь или взглянув на книгу, на вывеску, очень хочет суметь понять смысл напечатанных там слов, а также для первоклассника, только что научившегося процессу раскодирования отдельных слов и простых предложений, которому хочется продемонстрировать свое умение перед окружающими еще и еще раз.

В широком смысле слова – читательский интерес, т.е. активное отношение читателя к человеческому опыту, заключенному в книгах, и к своей способности самостоятельно добывать этот опыт из книг. При этом обязательно проявление читателем умственной и эмоциональной активности, чтобы целенаправленно ориентироваться в книжном окружении, в книге как инструменте для чтения, в тексте как основном компоненте книги, хранящем и передающем читателю этот опыт при условии квалифицированного прочтения текста  [56]

Анализ литературы показал, что в настоящее время методика обучения чтению достаточно хорошо разработана в трудах отечественных ученых-методистов. За последние десятилетия проведен ряд диссертационных исследований, рассматривающих различные вопросы обучения чтению как виду речевой деятельности: 

Дидактические основы чтения (Нижнева Н.Н. 1993),

Корреляция умений чтения и устной речи (Дубинина Л.Л. 1993),

Развитие читательского интереса (Макарова Т.К. 1994),

Использование прогностического потенциала (Павленко М.И. 1994), личностный подход (Забелина Н.А. 1995),

Овладение умениями чтения (Борисова Л.Н. 1995),

Формирование навыков чтения (Жукова С.А. 1995),

Организация самостоятельной работы при обучении чтению (Перлова И.В. 1996, Ли Фан 1996).

Различным аспектам изучения читательских интересов детей посвящены труды: Е.В. Квятковского, Е.П. Крупника, В.А. Левина, Н.Г. Морозовой, Ю.В. Шарова. Сущностные характеристики процесса становления читательских интересов исследовали М.М. Бахтин, Г.И. Богин, Л.Г. Жабицкая, О.Б. Коман, З.Н. Новлянская, Ю.У. Фохт-Бабушкин.

Решение проблемы читательских интересов младших школьников является актуальной для многих регионов Российской Федерации и находит свое отражение в трудах исследователей по начальному образованию (В.Г. Горецкий, О.В. Джежелей, Л.Ф. Климанова, Т.С. Пиче-Оол, З.И. Романовская, Н.Н. Светловская).

Анализ возможностей развивающего обучения, как эффективного условия приобщения обучаемых к чтению, исследуется нами в контексте теорий учебной деятельности Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева.

Функционально-когнитивные и личностные компоненты учения, как способа "вхождения" личности в культуру, освещаются в работах Л.Г. Вяткина, В.П. Зинченко, В.В. Серикова, Н.Ф. Талызиной, И.С. Якиманской.

Анализ трудов по использованию сетевых технологий в практике образовательных заведений и обучения (А.Ю.Уваров, С.Д.Каракозов, А.А.Ахаян, Т.Г.Везиров, В.В.Ильин, В.В.Гриншкун, С.А.Щенников, В.В.Шаравин и др.).

Развитием средств виртуализации и их использованием в учебном процессе занимались (Н. Иванов, Я.Метлис, Дж.Смит, Р.Наир, А.Гультяев, С.Орлов, М.Розенблюм, Т.Гарфинкель, В.Стеркин, В.Семёнов, Ю. Меркулов, А.Самойленко, Ш.Н.Усманов, R.P.Goldberg, Robert M. Metcalfe, R.David Bog, M.Walter и др.).

К сожалению, в современных научно-методических и практических исследованиях интереса к художественной литературе, не накоплен достаточный материал для детального анализа сущности многомерного образования "устойчивый читательский интерес" и коррелирующих с ним понятий развертывания этапов успешной читательской деятельности субъектов обучения; не определена эффективная модель педагогической системы развития устойчивого читательского интереса школьников, не выявлены оптимальные механизмы ее реализации; нет достаточно четких, систематизированных условий оптимизации педагогической системы в учебном процессе, ориентированном на требования новой личностной парадигмы образования. Этими обстоятельствами объясняется выбор темы магистерского исследования.

Таким образом, актуальность предпринятого исследования определяется:

- социальным заказом общества остановить тенденцию массового угасания читательского интереса среди школьников;

- потребностью реконструировать традиционную педагогическую практику формирования интереса к художественной литературе на основе эффективного управления процессом развития устойчивого читательского интереса школьников;

- необходимостью оптимизировать механизмы педагогического воздействия на состояние читательского интереса школьников и стимуляцию творческой деятельности учащегося – читателя.

Противоречие между объективной потребностью практики в развитии устойчивого читательского интереса обучаемых и недостаточной разработанностью форм для работы в виртуальном пространстве по повышению читательского интереса младших школьников определило выбор темы исследования: «Организация виртуальных экскурсий как условие повышения читательского интереса младших школьников»

Цель исследования: разработать педагогические условия организации виртуального читального зала для приобщения младших школьников к чтению.

Объектом исследования является процесс приобщения младших школьников к чтению

Предметом исследования выступают педагогические условия организации виртуальных экскурсий для развития читательской активности и читательского интереса младших школьников.

Гипотезу исследования составили следующие предположения:

Для приобщения младших школьников к чтению необходимо:

- разработать виртуальные экскурсии, способствующие развитию читательской активности и читательского интереса;

- разработать задания, связанные с читательскими потребностями и интересами детей, учитывая их читательский опыт, и предложить их в формате виртуальных экскурсий;

- выработать критерии оценки читательской активности и читательского интереса младших школьников для изучения их уровня читательской активности и читательского интереса.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущностные характеристики основных понятий исследования.

2. Выявить критерии оценки читательского интереса и особенности его проявления у младших школьников;

3. Изучить читательский интерес младших школьников;

4. Представить практику организации виртуальных экскурсий

     Методологическую основу исследования составляет  аксиологический подход, предполагающий такую организацию педагогического процесса, которая обеспечивала бы изучение и формирование ценностных ориентаций личности. Теоретической основой исследования послужили исследования психологии личности (А.Г.Асмолов, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, БФ.Ломов, С.Л.Рубинштейн); концепции личностно-ориентированного подхода к изучению педагогических явлений (А.В.Барабанщиков, И.Ф.Исаев, Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, Е.В.Куканова, В.В.Сериков).  Важную роль сыграли работы по технологии приобщения к чтению (Т.Г.Галактионова, В.Е.Пугач).

В соответствии с характером поставленных задач и проверкой исходных положений в программу исследования включен комплекс методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: теоретическая систематизация и анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблемам развития читательского интереса и читательской активности школьников; диагностические методы сбора данных (анкетирование, беседа, оценка и самооценка, ранжирование); экспериментальные (констатирующий и преобразующий эксперименты); педагогическое проектирование.

Опытно-экспериментальная база и этапы исследования.

Проведение диагностики для исследования и апробация новой технологии осуществлялось на базе средней общеобразовательной школы №327 Невского района города Санкт-Петербурга. Участниками эксперимента на этапе диагностики были учащиеся 2 «В» класса в количестве 26 человек.

ГЛАВА 1 Теоретические основы развития читательского интереса школьников

В данной главе феномен читательского интереса   рассмотрен с разных позиций и в различных проявлениях: через уточненное научное понимание сущности понятия интерес, читательский интерес, развитие читательского интереса путём виртуальных экскурсий (в философии, психологии, педагогике, социологии);  через накопленный педагогический опыт организации приобщения в образовательном процессе с помощью различных  способов обучения  к чтению. Мы представляем чтение как общепедагогическую проблему, опираясь на данные исследований и знания о возрастных и психологических особенностях младших школьников.

1.1. Сущность читательского интереса.

Развитие читательского интереса у школьников в современных условиях требует детального анализа понятия «интерес». Термин «интерес» в переводе с латинского языка обозначает «иметь значение». В соответствии с советским энциклопедическим словарём [60] понятие «интерес» представлено в двух значениях:

·        социально-экономическая реальная причина социальных действий, лежащая в основе непосредственных побуждений – мотивов, идей и т.п. – участвующих в них индивидов, социальных групп, классов; объективное основание;

·        психологическое отношение личности к предмету как к чему-то для неё ценному, привлекательному. Содержание и характер интереса связаны как со строением и динамикой мотивов и потребностей человека, так и с характером форм и средств освоения действительности, которыми он владеет. Целенаправленное формирование интереса имеет важное значение в процессе воспитания и обучения [60]

В истории педагогики родоначальником научного подхода к теоретическому и практическому решению проблемы познавательного интереса является великий чешский педагог Я. А. Коменский. В труде «Великая дидактика» он писал: «Какое бы занятие не начинать, нужно прежде всего возбудить у учеников серьезную любовь к нему, доказав превосходство этого предмета, его пользу, приятность». [25].

Понятие «интерес» в педагогике впервые им было употреблено ещё в XVII веке. Я.А. Коменский стремился развивать познавательные способности учащихся, «воспламенять жажду знаний и пылкое усердие к учению» [25]. Ян Амос Коменский предлагал поощрять детскую любознательность и соединять приятное с полезным. Педагог говорил: «У своих учеников я всегда развиваю самостоятельность в наблюдении, речи, в практике и применении». На титульном листе «Великой дидактики» указал, что обучение должно быть «сокращенным, приятным и основательным», что организация и способы обучения должны доставлять детям «больше досуга, радостей и прочного успеха». Эта удивительно точная трактовка Я.А. Коменским роли интереса в обучении не утратила своей педагогической силы и сейчас. [25].

Другое освещение получил интерес в теории естественного, свободного воспитания. «Познавательный интерес — вот великий двигатель, который ведет верно и далеко», — писал Жан Жак Руссо в книге «Эмиль, или О воспитании». Жизнь возбуждает интерес ребенка, она наталкивает его на раскрытие явлений природы, есть тысячи способов заинтересовать детей в любой их деятельности на основе познавательного интереса.[85]

В трудах И. Ф. Гербарта говорится, что процесс обучения должен основываться на многосторонности интересов, среди которых одни направлены на познание окружающей действительности, другие – общественной жизни. [26]. Надо отметить, что Гербарт различает шесть видов различных интересов. К первому виду он относит эмпирический, который отвечает на вопрос, что это такое, и который возбуждает стремление к наблюдению; умозрительный, который отвечает на вопрос, почему это так, и настраивает на размышление; эстетический – обеспечивающий художественную оценку явлений. Ко второй группе интересов относятся социальный – соотносимый с широким кругом людей, обществом, народом и всем человечеством; симпатический, направленный на членов своей семьи и ближайший круг знакомых; к этому же виду И.Ф. Гербарт относит религиозный интерес, направленный на общение с богом. Возбуждение многостороннего интереса – одна из важнейших задач образования, по мнению И.Ф. Гербарта. Автор рассчитывал разрешить эту задачу созданием у воспитанников разнообразных и подвижных групп представлений, изучением различных учебных предметов.

Анализ литературы позволяет представить сущность понятия «интерес», это сложное многовариантное образование, взаимосвязанное с рядом понятий: мотив, потребность, мышление, воля, эмоции, внимание.

Проблема формирования интереса применительно к условиям учебной деятельности получила значительное распространение в истории педагогики. В русской педагогике большое значение познавательному интересу придавал К. Д. Ушинский. Нет скуки и глупых заучиваний — есть «творческая», познавательная, интересная деятельность. Безусловно, К. Д. Ушинский рассматривал учение как серьезный труд, но труд, который можно и нужно облегчить познавательным интересом, связать его с работой мысли младшего школьника. Поэтому учитель должен создавать привлекательные условия для учения, не лишая его, однако, характера серьезного труда, требующего напряжения и усилий. Педагог отмечал взаимосвязь успешной учебной деятельности и интереса. Он рассматривал успешность занятий как эффективное средство «возбуждения» интереса, считал, что ребенок – пассивный объект внешних по отношению к нему воздействий. Константин Дмитриевич писал: «Чем удачнее идут наши занятия, тем больше предмет возбуждает в воспитанниках интерес». [69]

Развитее интереса и сознательность учения, свободного от установок взрослого, утверждал Н.А. Добролюбов, описывая обучение в школах Роберта Оуэна, «... к учению дети возбуждались интересом самого знания, которые им никогда не старались навязывать против их воли. [15]

Аналогичную точку зрения можно найти у Ф.И. Буслаева (1818 - 1897) – одного из самых ярких русских филологов середины XIX в., который изучал широкий круг вопросов языкознания, литературоведения, фольклористики и искусствоведения, был блестящим лектором, ученым, профессором в Московском университете, а в 1860 г. стал академиком. В своей книге «О преподавании отечественного языка» он считал необходимым пользоваться «живой восприимчивостью и пытливым умом детей, избегая насилия в процессе обучения».[6]

Выдающиеся педагоги также высоко оценивают роль познавательного интереса в развитии младших школьников. Этим вопросом занимались В.М. Демин, Ю.К. Бабанский, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Добрынин. Они указывали на то, что познавательный интерес — важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является имманентно присущим человеку от рождения.[51]

Рассмотрение феномена «интерес» потребовало обращения к ряду взаимосвязанных понятий, в частности «потребность». В соответствии с российским энциклопедическим словарем потребность означает – «нужда, в чем-либо, объективно необходимая для поддержания жизнедеятельности и развития организма, человеческой личности, социальной группы, общества в целом, внутренний побудитель активности» [48]

Рассматривая проблему познавательного интереса в педагогике, Г.И Щукина (1908-1994) обращала внимание на тот факт, что в педагогической практике познавательный интерес рассматривается лишь как внешний стимул процесса обучения, как средство активизации познавательной деятельности ученика, как эффективный инструмент в руках учителя, который помогает сделать процесс обучения более привлекательным для школьника.

Г.И. Щукина подчёркивала, что сущность познавательного интереса состоит «в стремлении школьника проникнуть в познавательную область более глубоко и основательно, в постоянном побуждении заниматься предметом своего интереса» [77]. Познавательный интерес следует рассматривать как «внутренний своеобразный процесс самой личности, затрагивающий наиболее значимые её стороны (волю, интеллект, чувства)» [77]

Важно, что Б.Г. Ананьев, В.Г. Иванов, A.В. Ковалев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина указывают на различие между понятиями «интерес» и «потребность». С их точки зрения, интерес – это направленность помыслов, мыслей; потребность – желаний, влечений. Потребность вызывает желание обладать предметом, интерес – стремление ознакомиться с ним. [13; 52;77;76]

Л.И. Божович, Е.В. Квятковский, Ю.У. Фохт-Бабушкин, B.Н. Мясищев, Ю.В. Шаров выступали за объединение этих понятий. Они определяли познавательный интерес как «потребность в знании, ориентирующем человека в действительности» [4; 24;37;74]

Придерживаясь точки зрения первой группы авторов, вслед за Г.И. Щукиной, мы считаем, что нельзя подменять существующие точки зрения, следует детально изучать различные трактовки, что способствует более детальному изучению феномена «интерес». [76].

Анализ существующей психолого-педагогической литературы по проблеме развития интереса показал следующие его важнейшие характеристики:

- эмоционально-познавательное отношение к действительности (Н.А. Ильчукова, Н.Г. Морозова);

- направленность личности на определенный объект (С.Л. Рубинштейн,

А.Н. Леонтьев);

- активное познавательное явление (А.П. Архипов, B.Г. Иванов, В.Н.Мясищев, В.А. Крутецкий, П.А. Рудик);

- избирательная направленность социальной потребности (Ю.В. Шаров);

- избирательная направленность человека, его внимание (Н.Ф. Добрынин);

- направленность личности на решение задачи, определяемой потребностями (Е.В. Квятковский, Ю.У. Фохт-Бабушкин);

- комплекс различных психических процессов и явлений (Г.С. Костюк, Г.Н.Кудина);

- избирательная направленность психических процессов человека на объект и явления окружающего мира и одновременно избирательное отношение к окружающему миру (Г.И. Щукина).

Наиболее адекватным является определение понятия «интерес» в трактовке Г.С. Костюк, Г.Л. Кудиной, как «комплекса различных психических процессов и явлений».

Значение познавательного интереса в успешном обучении утверждал также выдающийся отечественный педагог К.Д. Ушинский, который отмечал: «Воспитатель не должен забывать, что учение, лишенное всякого интереса и взятое только силою принуждения, убивает в ученике охоту к чтению, без которой он далеко не уйдет...». [69]

А.С. Макаренко глубоко исследовал мотивационную сферу личности, особенности формирования и развития потребностей. Потребность, по А. С. Макаренко, – это «проявление интересов деятеля социалистического общества» [34]

Рассматривая вопросы педагогики и психологии межличностных отношений, проблему интереса исследовал В.Н. Мясищев. Результаты данного исследования показали зависимость мотивов учебной и профессиональной деятельности от интереса, который как выражение непосредственной познавательной потребности соотносится с формированием ответственного отношения к учебной работе. При этом В.Н. Мясищев отмечал, что интерес имеет тенденцию к концентрации на некоторых определенных областях в отличие от сознания. [37]

Проблема формирования интереса в процессе обучения разрабатывалась С.Л. Рубинштейном. По его мнению, преобладание интереса к тому или иному предмету определяют многообразные мотивы, склонности, успех в обучении. Ученый при этом рассматривал взаимосвязь интереса и деятельности: «... если, с одной стороны, интересы побуждают к деятельности в соответствующем направлении, то с другой стороны успешная деятельность, направленная на овладение определенным предметом, вызывает или повышает интерес к нему» [51].

Анализ психологической структуры познавательного интереса позволил С.Л. Рубинштейну утверждать, что это сугубо личностное образование, в котором представлены интеллектуальные, эмоциональные и волевые процессы. [51]

В соответствии с теорией познания познавательный интерес тесно связан с активной мыслительной деятельности. Наиболее значительными для развития интереса к познанию являются процессы мышления, которые как бы вбирают в себя эмоциональные процессы, переживания. С.Л. Рубинштейн полагал, что в познавательном интересе мысль ищет выхода из затруднения, она устремлена на решение познавательных задач, слита с волевыми процессами. В познавательном интересе находит своё выражение «мысль – воля, мысль – участие, мысль – переживание». [51]

Проблемы мотивации учения и развития интереса к учению исследовал JI.B. Занков, который рассматривал различные педагогические условия, от которых зависит учебно-воспитательный процесс. Развитие интереса у школьников к учению зависит от ряда условий: неодинаковость квалификации, уровня мастерства учителя, педагогического опыта учителя, стиля учебного общения, своеобразия состава учащихся класса и т.д. [19].

Исследование Л.И. Божович показало, что познавательный интерес необходим для осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности, способствуя преодолению трудностей, препятствующих целенаправленному и систематическому ее осуществлению. Она определила пути и средства развития познавательного интереса через изменение положения субъекта в жизни; в системе его взаимоотношений с окружающими людьми; усвоение им новых форм поведения и деятельности; овладение готовыми предметами культуры; овладение элементарными формами учебного интереса до личностного познавательного интереса; развитие мотивационной сферы субъекта [4].

В исследованиях А.Н. Леонтьева проблема интереса связывалась с разработкой концепции деятельного подхода к учению. Интерес следует в развитии за состоянием мотивационной сферы, считал ученый, и является проявлением активности человека [31]

Рассматривая проблему интереса к учению, В.А. Сухомлинский в своей исследовательской и практической работе выделил условия осуществления данного процесса развития интереса [64]:

- интерес к знаниям пробуждается тогда, когда материал урока содержит определенные «порции» известного и нового;

- учащиеся новые знания не получают, а добывают на основе накопленных;

- на уроке создается ситуация противоречия между старыми и новыми знаниями;

- при объяснении нового материала отдельные аспекты остаются не раскрытыми;

- в учебном процессе на первое место ставится исследовательский метод познания;

- создание ситуации переживания личного участия в овладении знаниями.

Проблемы формирования интереса личности к учению в соответствии с отдельными компонентами их учебной деятельности исследованы А.К. Марковой.

Она выделяет две группы критериев интереса: содержательные характеристики интереса и динамические характеристики интереса.

К содержательным характеристикам интереса относятся – избирательность как направленность на определенный предмет; активность как сосредоточение в интересе многообразных усилий личности; действенность как выражение интереса в реальном поведении и поступках обучающегося; доминирование интереса в структуре личности; обобщенность как распространенность интереса на ряд учебных предметов, занятий; опосредованность как преломление непосредственных побуждений социальными эталонами и ценностными ориентациями; осознанность как отражение в сознании обучающегося: предмета интереса и способа его удовлетворения; самостоятельность возникновения как появление интереса без помощи обучающего. [35]

Динамические характеристики интереса: устойчивость как длительность его сохранения; эмоциональность как положительная или отрицательная модальность интереса; выраженность, сила и интенсивность; переключаемость как гибкость, легкость перехода от одного интереса к другому; широта как количество объектов и предметов, на которые распространяется интерес. [35]

Содержательные характеристики интереса тесно связаны с особенностями деятельности и активности обучающегося, динамические испытывают на себе влияние его психологических свойств.

Рассмотрение понятий интерес и познавательный интерес позволяет перейти непосредственно к исследованию базового феномена данной работы – читательскому интересу.

В нашей стране впервые исследовали сущностную характеристику феномена «читательский интерес» – Х.Д. Алчевская, Н.А. Рубакин, М.А. Рыбникова?? [2; 50;53]

В своей работе Х.Д. Алчевская рассмотрела проблему литературных предпочтений массового читателя, она определила тенденцию смены читательских интересов у различных слоев населения. В контексте проводимого исследования важно отметить, что большое внимание Х.Д. Алчевская обращала на развитие самообразования и динамические изменения читательской культуры. [2].

Н.А. Рубакин и М.А. Рыбникова посвятили свои исследования содержательной стороне литературно-художественных интересов. Попытка выявить сущность устойчивости читательского интереса была сделана Н.А. Рубакиным, при этом ученый ассоциировал феномен литературно-художественного интереса со спросом на литературные произведения, что, по мнению автора работы не покрывает полностью многоаспектную его характеристику. [50]

Проблема развития интереса, в том числе читательского, в 60-70 годы рассматривались в работах Г. И. Беленького, Н.А. Бодровой, В.П. Грибанова, Л.Г. Жабицкой, Л.С. Колесник, Е.П. Крупник, O.K. Никифоровой, Л.В. Озарчук, И.И.Тихомировой, Ю.У. Фохт-Бабушкина, Ю.В. Шарова, Г.И. Щукиной. [28;73].

Следует выделить несколько направлений их исследований по проблеме читательского интереса:

- динамика изменения интереса школьников в диахроническом ракурсе (Диахрони́я (от греч. δια «через, сквозь» и греч. χρονος «время»)— рассмотрение исторического развития тех или иных языковых явлений и языковой системы в целом как предмет лингвистического изучения [70]

- половая дифференциация читательских интересов учащихся. Вопрос о половой дифференциации интереса к художественным произведениям был поднят в 70-е годы Л.Г. Жабицкой, Е.В. Квятковским, Фохт-Бабушкиным Ю.У. [16;24]. Е.В. Квятковский и Ю.У. Фохт-Бабушкин отмечали, что «... девочки, как правило, называют произведения высокого качества чаще, чем мальчики». В соответствии с результатом исследования Г.А. Петровой, девушки в отличие от юношей склонны к эстетическому восприятию художественных произведений, их интересы более гармоничны. Девушки, в большинстве своем изначально ориентированы на эстетическое восприятие художественной культуры и нуждаются лишь в корректировке этого качества в отличие от юношей, которых надо к этому подвести. [45].

Девочки предпочитают традиционную детскую литературу, книги о природе и животных, стихотворения, отражающие описательный взгляд на жизнь, характерные для типично женского миросозерцания. Мальчики ориентированы на выбор тех произведений, которые представляют динамичную картину мира, предлагают быстроразвивающийся сюжет (фэнтези, ужасы, исторические книги). Единственное, что сближает в читательских предпочтениях девочек и мальчиков, это детские журналы, которые содержат ранжированные гендерно ориентированные рубрики для детей соответствующего возраста. [30]

Анализируя признаки читательского интереса, В.Д. Стельмах определил следующее: мотивы чтения, выбор произведения, критерии оценки произведения. [62]

Рассматривая различные интерпретации понятая «читательский интерес», были выделены различные его характеристики:

познавательная активность;

эмоциональная окрашенность;

избирательность читательского интереса.

Раскрывая качественную характеристику понятия «интерес», Т.А. Наумова описывает «непосредственное отношение» читателя к художественному произведению: «читательский интерес обладает высокой побудительной силой, он активизирует мысли», настраивает на поиск, совершенствует способности усвоения знаний, помогает раскрыть сущность явлений искусства и жизни» [38]. Автор говорит о значимости объективных (влияние среды) и субъективных (внутренняя готовность личности к чтению, личностная «затронутость») факторов, оказывающих влияние на состояние читательских предпочтений школьника.

В соответствии с позицией Л.B. Озарчук читательский интерес – это «... непосредственное эмоционально-познавательное отношение к научному содержанию произведения, которое определяет спрос и выбор книг, способствует глубокому восприятию прочитанного и влияет на дальнейшее чтение школьника» [43].

М.М. Рубинштейн полагает, что «читательский интерес – это эмоционально (чувством) насыщенное стремление или направленность личности к тому или иному предмету или явлению, связанное с той или иной степенью волевого усилия и чувством новизны или личной затронутости» [51].

Целостные особенности личности читателя и интерес к художественным произведениям, их взаимосвязи раскрываются в трудах А.Н. Леонтьева, B.C. Собкина, П.С. Писарского. Влияние объективных и субъективных факторов на феномен «читательский интерес» утверждает И.А. Тихонова: «Читательский интерес – эмоциональная направленность на чтение литературных произведений определенного жанрово-тематического комплекса, в котором отражается взаимосвязь объективного влияния среды и субъективной готовности личности к чтению определенных печатных источников». [66].

В работе М.П. Балабахановой читательский интерес соотносится не только с избирательной направленностью, но и средством удовлетворения различных запросов личности. Удовлетворение потребности чтения автор видит в осуществлении читательской деятельности. Автор констатирует, что «читательские интересы личности неразрывно связаны с ее жизненными интересами, потребностями, побуждениями, поддерживаются и активизируются ими». [5].

Анализ представленных трактовок понятия «читательский интерес» позволил выявить два ведущих подхода к изучаемой проблеме:

·        насильственная природа феномена; наличие волевого акта в структуре читательского интереса;

·        ненасильственная природа феномена, отсутствие волевого акта в структуре интереса к художественным произведениям.

По мнению И.Г. Жуковой «Ненасильственная природа читательского интереса связана, с его зарождением в определенной социальной ситуации; с учетом комплекса внешних и внутренних воздействий на личность» [17]

Формирование читательских предпочтений у разновозрастных школьников также не основано на волевом усилии. Школьники самостоятельно избирают для чтения литературу, которая соответствует их возрасту. [5; 32; 4]

В ситуативной читательской деятельности продолжительность чтения зависит, по мнению Л. И. Божович, от «насыщения» личностью информационной потребностью в данном художественном произведении. По мнению учёного без осознания комплекса мотивов, побудивших к читательской деятельности, процесс чтения носит ситуативный характер, следовательно, не волевой. [4].

Значительное внимание уделяется в работах Н.Н. Светловской особенностям восприятия художественной литературы детьми младшего школьного возраста, их пониманию художественного образа, характера литературного героя [56].

Н.Н. Светловская рассматривает читательский интерес как изобразительно-положительное отношение социального объекта (личности, группы, общества) к чтению печатных произведений, приобретающих для него значимость и эмоциональную привлекательность в меру их соответствия его духовным потребностям, его читательской психологии. В читательском интересе выражается отношение не вообще к книгам, а именно к выборочному прочтению их. Как сравнительно устойчивое свойство личности, читательский интерес формируется и проявляется путем многократного возникновения и обобщения временных состояний заинтересованности. Опираясь на исследование Н. Н. Светловской можно выделить такую структуру развития читательского интереса.

1. Заинтересованность текстом: в состоянии заинтересованности текстом складывается оценочное отношение к его понятию, т.е. «я слышал об этой книге, но еще ее и прочитал». В этот момент возникает заинтересованность тексом и его овладением.

2. Ситуативная заинтересованность: определяется ситуацией чтения, прежде всего качествами произведений печати, способными привлекать внимание, вызывать положительные эмоции читателя. Красочные иллюстрации. Иногда привлекает обложка и оформление книги, заглавие, занимательность, новизна мысли и подачи ее автором. Книга может «захватить читателя» (хотел полистать и не мог оторваться, прочел от корки до корки). Заинтересованность в конечном счете ситуативная.

3. Личная заинтересованность: проявление устойчивых свойств личности (потребностей, интересов, способностей), т.е. читательский интерес приводит к личной заинтересованности, которая рождается при чтении или просмотре книжных изданий.

     В своём исследовании мы будем придерживаться определения читательского интереса по Н. Н. Светловской.

 Читательский интерес – это изобразительно-положительное отношение социального объекта (личности, группы, общества) к чтению печатных произведений, приобретающих для него значимость и эмоциональную привлекательность в меру их соответствия его духовным потребностям, его читательской психологии.

 ВЫВОД:

«Интерес», это сложное многовариантное образование, взаимосвязанное с рядом понятий: мотив, потребность, мышление, воля, эмоции, внимание.

Читательский интерес связан с потребностью в чтении, выражающем объективную значимость субъекта в прочтении и ознакомлении с информацией. Читательский интерес — это достаточно сложная сфера направленности личности, в которой находят свое выражение характер, нравственно-эстетическое отношение к действительности, общий кругозор и культурный уровень человека. Читательский интерес классифицируется по разным основаниям. В зависимости от того, кто выступает субъектом (носителем) читательских интересов, их можно рассматривать как личностные и общественные. В основе групповых читательских интересов лежат групповые потребности. Групповой читательский интерес зависит от процессов общения и взаимовлияний читателей. На него оказывают воздействия общественно-психологические образования: нормы, традиции, обычаи, мнения, оценки, настроения Изучение проблемы познавательного интереса показывает, что можно выделить две основные тенденции в развитии читательских интересов и вкусов учащихся.

Во-первых, с возрастом усиливается интерес к проблемно-психологическим произведениям.

Во-вторых, повышается удельный вес героики и морально-бытовой тематики.

1.2 Психологические особенности младшего школьника как читателя.

Наша работа выстроена в логике теории приобщения к чтению, отраженной в трудах доктора педагогических наук Т.Г.Галактионовой, которая раскрывает и обосновывает педагогическую сущность феномена через определение цели и принципов приобщения школьников к чтению; конкретизацию его формы и содержания; выявление факторов, условий и результатов приобщения школьников к чтению как социально-педагогическому феномену открытого образования, а также критериев и показателей их проявления.[10]

Современный подход к воспитанию квалифицированного читателя посредством формирования читательских умений сложился на основе дидактической и методической традиций. К. Д. Ушинский, основоположник методики классного чтения, видел одну из задач обучения в том, чтобы приучить детей к самостоятельной беседе с книгой, выдвигал два требования при чтении художественных произведений: «первое, чтобы дети поняли образцовое произведение, и второе, чтобы они его почувствовали» [68]

Вопросами сознательного чтения также занимались М.П. Воюшина, М. И.Оморокова, Т.А. Ладыженская и другие.

В трудах М.А. Рыбниковой ученик предстал как активное действующее лицо, как «фактор методики». Разработанная ею методическая система основана на закономерностях усвоения детьми литературы и организации их деятельности. Путь к воспитанию квалифицированного читателя, по мнению Рыбниковой, проходит через анализ произведения, оттачивающий остроту познающей мысли, и через собственное творчество учащихся [53].

Изучая работу Мещеряковой  Н.Я. и Гришиной Л.Я. «О формировании читательских умений на уроках литературы», представилось возможным выделить уровни восприятия художественного произведения детьми младшего школьного возраста и уровни литературного развития.

Уровень восприятия ребёнком литературного произведения устанавливается на основе анализа результатов читательской деятельности (ответов на вопросы к тексту, постановки вопросов и т.п.). Полноценное восприятие произведения свидетельствует о высоком уровне литературного развития. Наличие более низких уровней связано со степенью образной конкретизации и образного мышления.

Для детей младшего школьного возраста характерны четыре уровня восприятия:

Фрагментарный уровень. У детей отсутствует целостное восприятие о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных событиях, они не могут установить связи между эпизодами. Непосредственная эмоциональная реакция при чтении или слушании текста может быть яркой и точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих чувств. Воображение развито слабо. Дети не всегда могут определить мотивы поведения персонажа. Отвечая на вопросы учителя, школьники не обращаются к тексту произведения, неохотно выполняют задания, не пытаются определить авторскую позицию, не обобщают прочитанное.

Констатирующий уровень. Читатели отличаются точной непосредственной эмоциональной реакцией, способны увидеть смену настроения, но выразить ощущения им трудно. Воображение развито слабо. Внимание сосредоточено на событиях, они легко восстанавливают их последовательность, но не всегда понимают, как эти события связаны друг с другом. Учащиеся легко воспроизводят ситуацию, описанную в произведении. При специальных вопросах учащиеся могут верно определить мотивы поведения персонажей, ориентируясь больше на житейское представление о причинах того или иного поступка. Авторская идея остаётся не освоенной.

Уровень «героя». Читатели отличаются точной эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику эмоций, соотнося изменения своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении. Дети обладают развитым воображением, они способны воссоздать образ на основе художественных деталей, причём читательский образ эмоционально окрашен. В произведении их интересуют, прежде всего, герои, отсюда и название данного уровня. Дети верно определяют мотивы, последствия поступков персонажей, дают оценку героям. При специальных вопросах учителя могут определить авторскую позицию. Обобщение не выходит за рамки конкретного образа.

Уровень «идеи». Читатели способны эмоционально отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму. Они обладают развитым воображением и воссоздают образ на основе художественных деталей. Дети любят перечитывать текст, размышлять над прочитанным, способны увидеть в тексте авторскую позицию, основной конфликт. Читатели часто обращают внимание на название произведения. Их обобщение выходит за рамки конкретного образа. Хотя формулировки могут быть детскими, но важно само стремление ученика соотносить размышления, вызванные текстом, определять проблему, стоящую в произведении.

Итак, детям младшего возраста свойственны четыре уровня восприятия художественного произведения: фрагментарный, констатирующий, уровень «героя» и уровень «идеи». По уровню восприятия можно судить о литературном развитии ученика. Фрагментарный уровень восприятия нормален для трех – пятилетних детей, но для учащихся начальной школы нахождение на этом уровне – показатель отставания в литературном развитии. К тому моменту, когда дети сталкиваются с чтением как с учебным предметом, большинство из них находится на констатирующем уровне и лишь немного учеников в классе способны воспринять прочитанное на уровне «героя», что свидетельствует о высоком уровне их литературного развития. К концу обучения в начальной школе восприятие на уровне «героя» доступно всем учащимся, а констатирующий уровень в это время – показатель отставания в литературном развитии. О высоком уровне литературного развития выпускника начальной школы можно говорить, если он воспринимает художественное произведение на уровне «идеи».

Современное литературоведение рассматривает художественное произведение как сложное системное единство, познать которое можно лишь с помощью целостного анализа. Умение анализировать художественное произведение следует рассматривать как сложное умение, представляющее собой систему частных умений, ориентированных на постижение отдельных компонентов произведения как частей художественного целого. Рассмотрим частные читательские умения:

а). Умение воспринимать изобразительно–выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении.

Основой для верного восприятия и оценки изобразительно–выразительных средств языка послужит представление о слове как о средстве создания художественного образа и выражения авторского отношения, которое дети приобретают в процессе анализа текста.

Нужно научить школьника адекватно воспринимать те выразительные средства, с которыми он встречается при чтении, то есть, вникая в построение фразы, в выбор слова, задумываться над авторским выбором.

б.). Умение воссоздавать в воображении картины жизни, изображенные писателем.

Данное умение впервые было выделено Н.Я. Мещеряковой и Л.Я. Гришиной [33].

«Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазий», - отмечал Л. С. Выготский [9]. При недостатке впечатлений образ художественной действительности будет беден. Следовательно, необходимо развивать активность воображения читателя и учить младших школьников направлять и корректировать свое воображение, опираясь на текст художественного произведения. Анализ произведения должен быть направлен на изображение жизни автором, а не на саму жизнь.

в.). Умение устанавливать причинно – следственные связи, видеть логику развития действия в эпическом произведении, динамику эмоций в лирике, движение конфликта в драме. Данное умение направлено на постижение композиции. «Композиция – это членение произведения на части, главы, абзацы, строфы, сцены, расстановка персонажей, порядок сообщения о ходе событий, смена приемов повествования» [6]. Младшие школьники не могут освоить понятие «композиция» в полном объеме, но важно приучать юных читателей прослеживать динамику эмоций, зарождение и развитие конфликта. Необходимо познакомить с сюжетом и его элементами – вступлением, завязкой, развитием действия, заключением – и их ролью в раскрытии идеи.

г). Умение целостно воспринимать образ – персонаж в эпосе, образ – переживание в лирике, характер в драме как элементы, служащие для раскрытия идеи. В художественном произведении основная роль в раскрытии идеи принадлежит образам героев. Целостное восприятие персонажа предполагает, что у читателя возникает эмоциональное отношение к нему, что читатель соотносит мотивы, последствия поступков героя, видит развитие образа, становление характера персонажа. Формирование данного умения опирается на представление о том, что изображая героев, автор высказывает свою точку зрения на решение какого – либо вопроса.

д) Умение видеть авторскую позицию во всех элементах художественного произведения. Данное умение можно рассматривать как составную часть каждого из перечисленных выше умений, но в учебных целях его полезно выделить. Это позволит направить внимание читателя на постижение авторской позиции в самой ткани художественного произведения, а не только в прямых авторских оценках. Авторская позиция всегда присутствует в воссозданном читателем образе. Но если читатель не чувствует авторской оценки, то знакомство с художественным произведением обогащает его знанием еще одной жизненной ситуации, но не приобщает к авторскому пониманию жизни.

е). Умение осваивать художественную идею произведения.

Включение данного умения в систему читательских умений обусловлено тем, что освоение идеи – это цель анализа, и если она не достигнута, то и членение живой ткани художественного произведения на части не оправдано. Освоение идеи основано на установлении связей между всеми элементами произведения, в результате чего и рождается более глубокое его восприятие. Полноценное восприятие не сводится к формулированию своего понимания идеи произведения, оно предполагает переживание, принятие или непринятие авторской позиции.

В реальном процессе восприятия все читательские умения взаимно обогащают друг друга. В основе полноценного восприятия лежит умение воспринимать изобразительно–выразительные средства языка. Только постигнув их образную окраску и осознав их роль в произведении, можно воссоздать в воображении описанные автором картины, установить связь между ними. Умение воссоздавать картины способствует воссозданию образа – персонажа. Умение осваивать идею произведения вбирает в себя все умения. А освоив идею, читатель по–новому взглянет и на язык, и на композицию, и на персонажей произведения.

Таким образом, каждое читательское умение не формируется по отдельности, все умения, образующие систему, формируются одновременно при обращении к каждому новому произведению, поскольку более высокий уровень восприятия достигается только в результате взаимодействия всех элементов системы.

Особое значение в развитии читательского интереса по-нашему предположению имеют , активная познавательная направленность ребенка на чтение детской литературы и положительное эмоционально-окрашенное отношение к чтению.

1.3. Теория и методика организации виртуальной экскурсии для развития читательского интереса младших школьников

Термин виртуальный (лат. virtualis – потенциальный, возможный) имеет широкое семантическое поле. Впервые этот термин был введен в оборот в начале XX века, когда на смену классической механике Ньютона пришла квантовая механика. Понятия виртуальных частиц и виртуальных процессов заняли в квантовой теории поля центральное место. Смысл термина виртуальный раскрывается через противопоставление эфемерности бесконечно малых перемещений объектов или бесконечно малых периодов существования частиц и стабильной в своих пространственно-временных характеристиках реальности [20].

С внедрением в повседневную жизнь трехмерных компьютерных макромоделей у данного термина появилось второе значение: «созданный на экране компьютера, воспроизводимый компьютерными средствами» [39].

Дальнейшее расширение содержания термина виртуальный связано с понятием симуляции, введенным в 70-х гг. XX века французскими теоретиками постмодернистами Ж. Делезом, Ф. Гваттари и Ж. Бодрийяром. Впервые ситуацию «утраты реальности» констатировал Ж. Бодрийяр: «знаки» не обмениваются более на «означаемое», они замкнуты сами на себя, институциональный строй – «система» продолжает существовать как симуляция, скрывающая отсутствие «глубинной реальности» [41].

В исследованиях Ивана Григорьевича Корсунцева проводится мысль о том, что свойством виртуального обладает вся наша повседневная жизнь: «Виртуальная реальность, являясь внутренним состоянием субъекта, может быть вызвана внешними причинами и внешними обстоятельствами (природными явлениями, компьютерными технологиями, искусством и др.) или внутренними причинами (например, внутренними ощущениями, соматическим состоянием). Вместе с тем, виртуальные состояния могут быть вызваны как независимыми источниками, так и собственными рефлексивными источниками посредством «самовозбуждения». Таким образом, виртуальная реальность субъекта способна к саморазвитию и на собственной базе, на основе саморефлексии (религия, теоретические исследования, математика, состояние психики субъекта)» [27].

О расширении термина «виртуальный» свидетельствует появление новой области психологического знания – виртуальной психологии [40], а также многочисленных теорий виртуализации общества. Первые попытки создания социологических теорий на базе понятия виртуальности были практически одновременно предприняты в Германии Ахимом Бюлем и Михаэлем Паэтау, в Канаде – Артуром Крокером и Майклом Вэйнстейном и в России – Д. В. Ивановым. Виртуализацией считается «любое замещение реальности ее симуляцией/образом» не обязательно с помощью компьютерной техники, но непременно с применением логики виртуальной реальности» [20; 22; 23]. Эту логику, как утверждает Д.В. Иванов, можно наблюдать и там, где компьютеры непосредственно не используются.

Следует заметить, однако, что не все исследователи единогласно признают широкое толкование термина виртуальный. Социолог Б. С. Сивиринов отмечает некорректность его использования применительно к социальной реальности и предлагает ввести новый термин социальная квазиреальностъ [58], Несмотря на разногласия в терминологии, переносное значение понятия виртуальный, не относящееся непосредственно к компьютерным технологиям, также зафиксировано в словарях: «возможный, такой, который может или должен проявиться при определенных условиях, но в реальности не существующий» [39].

Введенное в работе понятие «виртуальной» экскурсии основано на узком понимании термина виртуальный, указывающего на принадлежность его к компьютерным технологиям, а точнее – к пространству Интернета.

Развитие технологий виртуальной реальности стало в последние годы приоритетным. В результате наращивания оперативной памяти и быстрого действия компьютеров, создания нового программного обеспечения возникают качественно новые формы передачи и обработки информации, достигается все большее сходство между работой на компьютере и управлением реальными объектами, а также сходство коммуникаций в открытом режиме (on-line) с общением в реальном пространстве и времени.

Виртуальный мир – это возможный, искусственно созданный мир, которого нет в реальной действительности. Он может существовать лишь на экране монитора. В то же время этот мир конструируется по аналогии с социальной реальностью. В виртуальном мире социальная реальность замещается ее компьютерными симуляциями. Человек имеет дело не с вещью, а с ее изображением [22].

Итак, первое, что лежит на поверхности, – отсутствие в виртуальном мире вещественности, телесности – физического как такового.

Далее тема нашего исследования требует обращения к понятию «экскурсия».

Как организационная форма экскурсия имеет длительную историю. Зарождение экскурсии связано с античностью. Первым специалистом в области экскурсий, о котором имеются достоверные данные, является "отец истории" Геродот. Аристотель, Демокрит, Квинтилиан в своих трактатах о воспитании рекомендовали познавать природу в непосредственном общении с ней.

Важное место экскурсиям в системе обучения и воспитания отводили Я.А Коменский, Д. Локк, Ф. Бэкон, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег и многие другие гуманисты прошлого.

О значении экскурсии, применении ее с позиций дидактического принципа писал в "Великой дидактике" Я. А. Коменский: "... пусть будет для учащихся золотым правилом: все, что только можно, и представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, что можно вкусить - вкусом, доступное осязанию - путем осязания" [25].

Ж.-Ж. Руссо обосновывал важность экскурсий: призывая "наблюдать природу и следовать по пути, который она нам прокладывает" [14]

В 1786г. школьные экскурсии рекомендуются к включению в образование "Уставом народных училищ". Аналогичные рекомендации и положения об учебных экскурсиях вошли в школьный Устав 1804г., который предлагал устраивать для учащихся "прогулки" в природу, на мануфактуры, в мастерские ремесленников и т. д.

В 60-е годы XIX века педагогическая общественность уделяет большое внимание экскурсиям в связи с распространением и разработкой идей отчизноведения (родиноведения). Экскурсионный метод обучения активно пропагандировали в своих трудах К.Я. Ушинский, Н.Х. Вессель, Д.Д. Семенов, А.Н. Бекетов, А.Я. Герд, П.Н. Белоха.

В конце XIX века, экскурсии прочно закрепляются в практике школы, особенно в частных гимназиях и коммерческих училищах. В 1896 г. Министерство просвещения России выразило положительное отношение к "дальним поездкам учащихся", а в 1902 г. оно издает распоряжение о желательности введения в практику средних учебных заведений местных экскурсий. Для оказания помощи экскурсантам в 1910 г. была образована "Комиссия по организации и осуществлению учебно-воспитательных экскурсий для учащихся средних учебных заведений Московского учебного округа», преобразованная впоследствии в «Центральную экскурсионную комиссию»

На рубеже ХIХ и XX веков. разработкой вопросов школьно-экскурсионной методики занимались выдающиеся методисты Н.П. Анциферов, Г.Н. Боч, И.М. Гревс, Е.А. Звягинцев, А.И. Кайгородов,: В.В. Половцев, Б.Е. Райков, Н.Г. Тарасов. В 1906-1916 гг. вопросы экскурсионного дела постоянно обсуждались на всероссийских педагогических съездах и совещаниях.

Определенный вклад в пропаганде экскурсии, как обязательного элемента школьных занятий, внесла Н.К. Крупская, которая считала одной из задач школы «научить видеть, научить читать не только печатные книжки, но так же и книгу жизни, одним из способов читать эту книгу являются правильно поставленные экскурсии» [29]. По характеру и целям она разделила экскурсии на несколько направлений: естественно–исторические, исторические, эстетические, археологические, производственные.

Значительный вклад в развитие методики этого периода внесли такие специалисты как Б.В. Всесвятский, НА Гейнике, В.Ф. Натали, А.П. Пинкевич, М.Н. Римский-Корсаков, В.Ю. Ульянинский, С.Т. Шацкий, Г.Г. Шенберг, К.П. Ягодовский, А.А. Яхонтов.

Постановлением ЦК ВКП (б) от 1932 г. была проведена перестройка школы в соответствии с требованием того времени. Экскурсии заняли соответствующее им место в учебно-воспитательном процессе. Работа по совершенствованию методики экскурсионных занятий со школьниками продолжилась в последующие пять десятилетий. Не потеряли своей специфики и значимости экскурсии и в ходе очередного реформирования всей нашей образовательной системы, а с учетом экологизации образования они приобрели особую актуальность и необходимость.

Таким образом, в различные исторические этапы развития школы и педагогики в термин "экскурсия" вкладывалось различное содержание.

Б.Е. Райков выделял два самых главных, по его мнению, специфических признака экскурсии – моторный и локальный. Первый, внешний признак он называет моторным, считая, что «всякое экскурсионное изучение, есть такая познавательная работа, которая, так или иначе, связана с передвижением обучающегося в пространстве».

Любой экскурсионный объект имеет локальное окружение при отчуждении, от которого он теряет свою экскурсионную привлекательность – это локальный признак.

Б.Е. Райков выделил принципы экскурсии: целостность, предметность, эмоциональность, коллективность, трудовой (деятельность) [47]

И.М. Гревс и Н.П. Анциферов главными признаками экскурсии называли: содержательность, эмоциональная настроенность и настороженность, иначе путешественность [3; 12]

В.А. Герд в экскурсии выделял элементы социального воспитания:

·        создание социальных эмоций, определяющих взаимное поведение;

·        формирование организационных навыков;

·        выработка умения коллективной работы с природным материалом.

Сущность любой экскурсии состоит в том, что из форм познания детьми окружающего мира, состоящая из синтеза двух ее элементов: показа заранее подобранных объектов восприятия в социальном или природном окружении и рассказа о них, самостоятельной работы, в том числе исследовательского характера.

Соотношение показа и рассказа во время экскурсии варьирует в зависимости от возраста учащихся, тематики и характеристики объектов.

Зрительной основой экскурсии являются экскурсионные объекты. На чувственном восприятии этих объектов формируется сознание и мировоззрение школьников, на что настоятельно обращал внимание Л.Н. Толстой, активно приводивший экскурсии и прогулки со школьниками в Ясной Поляне.

Экскурсионными объектами могут быть не только памятники природы, истории или культуры, музеи и выставки, но и близлежащие от школы лес, парк, улица, пустырь, промышленное предприятие. А если экскурсия имеет экологическую направленность, значимыми становятся даже не совсем эстетичные на первый взгляд, отвалы промышленных предприятий, загрязненные стоки, свалки бытовых и промышленных отходов и др.

В зависимости от количества объектов экскурсия может строиться на показе и исследовании одного или нескольких объектов. Это находится в прямой зависимости от предмета, темы, состава и возраста учащихся, маршрута и продолжительности во времени.

Существуют различные классификации школьных экскурсий. Практическое значение и необходимость классификации экскурсий заключается в разделении их на группы и выделении в них черт, определяющих специфику подготовки и проведения различных видов экскурсионных занятий.

В зависимости от целей, экскурсии подразделяются на: учебные, производственные, краеведческие, экологические, культурологические. Уроки – экскурсии можно разделить на три группы: вводные, текущие и обобщающие. Широко практикуются экскурсии, не включенные в учебные планы, проводящиеся в порядке внеурочной деятельности, преследующие разнообразные цели.

В.А. Сичинава классифицирует экскурсии по содержанию, составу участников, месту проведения, способу проведения [59]. К.П. Ягодовский разделил экскурсии по содержанию на две группы: обзорные (многоплановые) и тематические. [82]

Каждая экскурсия требует тщательной предварительной подготовки и проработки. Подготовка экскурсии осуществляется последовательно по определенным этапам.

Начинается она с определения темы и цели экскурсии. Правильно сформулированная цель имеет исключительно важное значение. Ей подчиняется все, что будет показано и рассказано в ходе экскурсии, определяется объем знаний, которые должны получить учащиеся во время экскурсии. Цель экскурсии определяет актуальность темы – того, что положено в ее основу, на чем строится показ и рассказ. Правильное определение темы оказывает непосредственное влияние на содержание экскурсий и методику ее проведения. Тема проводимой экскурсии раскрывается самим названием экскурсии, поэтому так важно для учителя, чтобы название было четким, выразительным и по возможности лаконичным.

М.Н. Римский–Корсаков выделил принципы определения экскурсионных тем: локальный, сезонный, биологический, систематический. Следующим этапом подготовки экскурсии для учителя, по мнению учёного, будет отбор экскурсионных объектов. Эти объекты классифицируются по содержанию, функциональному назначению, научной и культурно–просветительской значимости. Существенное значение имеет количество отобранных для показа объектов. Если число их сильно ограничить, экскурсия будет усечённой, неполноценной. При чрезмерном изобилии объектов внимание учащихся будет рассеиваться, распыляться.

С позиции современной педагогики экскурсия – это одна из форм обучения, в ходе, которой учащиеся получают новые знания и углубляют уже имеющиеся. Таким образом, экскурсия – это педагогический процесс, в котором активно участвуют две стороны: учитель, передающий эти знания, и учащиеся, усваивающие эти знания.

Предметом нашего исследования является «виртуальная экскурсия» как форма обучения посредством взаимодействия ученика и учителя в «виртуальном пространстве» в ходе, которого учащиеся получают новые знания и углубляют уже имеющиеся с помощью информационных технологий. Это позволяет провести экскурсию на любую тему с любыми экспонатами, так как понятие «виртуальность» предполагает, что мы имеем дело не с вещью, а её изображением.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

В данной главе представлены теоретические и практические предпосылки изучения виртуальной экскурсии как фактора приобщения к чтению младших школьников.

В науке накоплен богатейший материал, касающийся развития читательского интереса с помощью различных педагогических средств и приёмов. Существует огромное количество разных методик проведения экскурсий.

Виртуальный мир глубоко проник во все сферы жизнедеятельности учащихся. Можно говорить, что интернет-технологии расширяют возможности ребёнка познать мир и дают шанс на самореализацию.

Организация виртуальных экскурсий может рассматриваться как инновационная образовательная технология.

Выбор проблем при организации виртуальной экскурсии и её разработка может продиктовать обращение к тексту. Целесообразно  использовать это взаимовлияние для решения целого ряда педагогических проблем. Предметом нашего внимания является проблема развития читательского интереса.

Сделанные нами выводы позволили приступить к разработке виртуальных экскурсий по разным тематикам

     ГЛАВА 2. Практика организации виртуальной экскурсии как условие повышения читательского интереса младших школьников

     В данной главе представлена составленная и реализованная нами программа диагностического исследования, позволяющая выявить   уровень читательского интереса младших школьников, принимающих участие в эксперименте. Это позволило нам проверить выявленную связь между интересом к чтению и проведением виртуальных экскурсий и использовать полученные данные при организации работы, направленной на приобщение школьников к чтению. Описание и анализ результатов внедрения виртуальных экскурсий в образовательный процесс позволит нам сделать вывод о возможности приобщения к чтению через  виртуальные экскурсии.

Экспериментальная работа проводилась на базе школы № 327 Невского района города Санкт –Петербурга.во 2  «В» классе. Общее количество участников — 26 человек.

Цель этой работы — изучить возможности стимулирования читательских интересов и познавательной активности младших школьников через проведение виртуальных экскурсий. Наша экспериментальная работа проходила в три этапа:

1) на этапе констатирующего эксперимента мы изучали исходный уровень познавательной активности и читательского интереса младших школьников;

2) на этапе формирующего эксперимента в классе проводились виртуальные экскурсии по интересам.

3) на этапе контрольного эксперимента выявлялись изменения, которые произошли в развитии познавательной активности младших школьников, читательского интереса, а также проводился анализ динамики положительных изменений.

2.1 Изучение читательского интереса школьников.

      В ходе теоретического исследования было установлено, что виртуальные экскурсии являются важнейшими формами обучения и воспитания учащихся, получения и углубления знаний, формирования единой картины мира и тесно связаны с чтением.

   Констатирующий эксперимент ставит своей задачей практическое изучение развития читательской активности и читательского интереса  младших      школьников средствами виртуальных ресурсов

Мы поставили программный вопрос исследования: 

    «Можно ли с помощью виртуальных экскурсий  повысить читательскую активность и читательский интерес младших школьников?»

Для этого мы разработали критерии оценки читательской активности

Критериями познавательной активности являются:

·       осознанность — способность личности соотносить познавательную деятельность с социальной и профессиональной деятельностью;

·       избирательность, которая может быть представлена через значимость целей деятельности;

·       результативность, которая соотносится не только с процессуальной стороной познавательной активности, реализуемой посредством соответствующих действий индивида, но и с конечным результатом;

·       репродуктивный или творческий характер, определенный значением решаемых задач.

Выделяют следующие уровни познавательной активности в зависимости от характера познавательной деятельности субъекта:

– репродуктивно-подражательный, при помощи которого опыт деятельности накапливается через опыт деятельности другого обучаемого;

– поисково-исполнительский — более высокий уровень, характеризующийся большей степенью самостоятельности (перед обучающимися ставится задача понять задачу и отыскать средства ее выполнения);

– творческий — наивысший уровень, поскольку и сама учебная задача может ставиться обучаемыми, и избираются новые пути ее реализации.

В соответствии с этим можно выделить уровни формирования познавательной активности младших школьников и их качественные показатели:

– низкий — требует стимулирования познавательной деятельности, постоянного контроля со стороны преподавателя; репродуктивная учебно-речевая деятельность направлена на выполнение учебных заданий по образцам;

– средний — потребность обучаемого в руководстве со стороны преподавателя при переходе к новым, нестандартным способам выполнения учебно-познавательных задач; осмысление собственной учебно-речевой деятельности;

– достаточный — использование на отдельных этапах помощи преподавателя при выборе способа выполнения или контроля за отдельными учебно-речевыми действиями; формирование положительной установки на самостоятельное их выполнение;

– высокий — обучаемый способен на самостоятельную постановку учебно-познавательной задачи, прогнозирование и определение эффективных форм, методов и средств осуществления учебно-речевой деятельности, самоконтроль и оценку учебно-речевых действий, системное представление о выполнении учебно-речевой деятельности; мотивированное участие обучаемых в продуктивной учебно-познавательной деятельности.

     На первом этапе констатирующего эксперимента мы выявили объективные и субъективные факторы, определяющие читательский интерес младших школьников  и получили  информацию об отношении детей  к чтению, мотивах, приводящих к чтению, ценностных ориентациях, систематичности, направленности чтения, наиболее предпочитаемые произведения (предпочтения), скорость чтения.

Для определения отношения к чтению мы проводили ранжирование видов деятельности детей (Приложение 1) и анкетирование «Облачко». Данные диагностика направлена на выявление отношения ребят к чтению и игре на компьютере

•      РАНЖИРОВАНИЕ – (количественный метод) расстановка элементов … по рангу, по значимости, масштабности, отвечающей релевантности материала, целей и задач в зависимости от их важности, и весомости. [39]

•      (ranking) - расположение пунктов в порядке скорее предпочтения, чем по абсолютной шкале. В итоге получаются порядковые данные [61]

В данном исследовании принимали участие дети 8 – 9 лет, учащиеся  2 - В класса ГБОУ школы 327 в количестве 26 человек. Испытуемым было предложено 7 видов деятельности, которые нужно было расставить по рангам, в зависимости от предпочтения.

Предлагалось почитать, поиграть на компьютере, погулять на улице, пойти в библиотеку, выучить уроки, послушать музыку, посмотреть телевизор. Ответы детей были проанализированы и представлены в виде круговых диаграмм.

Нас интересуют две категории: игра на компьютере и чтение книг.Поиграть на компьютере захотели 32% дете, а почитать интересную книгу только 10 % испытуемых.

Из представленных круговых диаграмм видно, что большее предпочтение дети отдали игре на компьютере, чтение поставили на первое место только 3 человека.

•      10%  - чтение книг

•      32% - компьютерные игры

      Предпочтение  игре на компьютере превышает чтение книг. Из полученных результатов можно предположить, что  виртуальное пространство читального зала при определённых условиях повысит интерес детей к чтению. Детям интересно всё новое, яркое, динамичное. Возможно,  детям будет интересно  читать, используя виртуальное пространство при продуманном дизайне, интересном наполнении, включённом элементе игры, соревновательности.

На последнем месте чтение книг предпочитают

·      25% детей.

·      30% детей на последнее место поставили компьютерные игры.

Таким образом, проведённая  диагностика показала, что чтение большая часть детей не ставит на первое место. Это говорит о низкой читательской активности и низком читательском интересе младших школьников данного класса. Для того чтобы определить отношение детей к чтению мы предложили детям анкету «Облачко». Дети

      Для определения круга чтения и читательской активности мы провели качественный метод диагностики - анализ читательских формуляров учащихся 2 – В класса. Были выявлены наиболее читаемые авторы (Андрей Алексеевич Усачёв, Дмитрий Васильевич Григорович, Евгений Иванович Чарушин, Марина Дружинина, Эдуард Успенский). Результаты данного исследования представлены облаком слов.

 Круг чтения учащихся разнообразный по содержанию и жанрам, но преобладает чтение детских весёлых стихов.

В ходе констатирующего эксперимента с учащимися 2 «В» класса было проведено групповое анкетирование.

Анкетирование - это процедура проведения письменного опроса с помощью разработанной анкеты . Является одним из методов количественных исследований.[84]

Для проведения диагностики была выбрана анкета с закрытыми вопросами. Целью данной диагностики является выявление читательской активности младших школьников.

Читательская активность – это  целенаправленная динамическая, творческая деятельность, имеющая граждански ценный характер. Она  предполагает постоянно реализующую себя потребность в чтении и "опредмечивании" в характере чтения знаний, умений, специфических читательских способностей. [7]

Критерии читательской активности:

•      Заинтересованность процессом чтения 

•      Сила и глубина эмоциональных переживаний

•      Читательская потребность

•       Постоянно расширяющийся круг чтения

Для проведения данного анкетирования учащихся была использована диагностика оценки особенностей читательской грамотности учащихся. Данная диагностика была создана  PIRLS для выявления особенностей читательской грамотности на разных ступенях образования и установления причин разрыва в уровне достижений в чтении в различных образовательных учреждений. В исследовании PIRLS читательская грамотность четвероклассников определяется как «способность понимать и использовать письменную речь во всем разнообразии ее форм для целей, требуемых обществом и/или ценных для индивида. На основе разнообразных текстов читатели конструируют собственные значения. Они читают, чтобы учиться, чтобы участвовать в школьных и внешкольных читательских сообществах, и для удовольствия». В исследовании PIRLS выделяется две существенные характеристики инструментария, оценивающего читательскую грамотность:

     1) при этом выделяются две основные цели – чтение с целью приобретения читательского опыта и чтение с целью получения и использования информации.  В  связи с этими целями используются литературные и информационные тексты, при этом формат текстов довольно разнообразен, как и в PISA используются сплошные тексты и тексты, содержащие карты, схемы.  

     2) различные процессы читательской деятельности (читательские умения):

а)вычитывание информации из текста,

б) формулирование прямых выводов,

 в) интерпретация и обобщение,

 г)  оценка содержания, структуры и языковых особенностей текста.

Мы используем этот метод исследования, так как показатели, заложенные в анкетирование для учащихся,  соответствуют нашей проблеме исследования читательской активности и её критериям:

1. Время, которое учащийся уделяет чтению (в целом и на чтение для собственного удовольствия)

2. Круг чтения (механизмы выбора, тематика чтения, мотивация)

3. Отношение к чтению

4. Самооценка читателя

5. Отношение к чтению в семье (количество  книг дома, семейное чтение, помощь при выполнении заданий по чтению).

Адаптировав некоторые вопросы, мы предложили учащимся нарисовать солнышко в выбранных ими клеточках. Ответы детей были проанализированы и по результатам анализа построены круговые диаграммы. Приложение 3

Из данной диаграммы видно, что каждый день дома читают 38% детей, один или два раза в неделю читают 31% учащихся и совсем не читают дома вслух треть всех опрошенных детей. Таким образом, можно сделать вывод, что третья часть родителей не заинтересованы в повышении читательской активности их детей.

Из приведённых выше диаграмм видно, что после школы читают и обсуждают прочитанное четверть опрошенных детей. Пятая часть учащихся никогда не читает познавательные книги, не обсуждает их.

Проанализировав вопросы, характеризующие круг чтения учащихся, мы пришли к выводу, что комиксы каждый день читают 19% учащихся, художественную литературу читают ежедневно 19% учащихся, книги, в которых находится полезная информация, читают ежедневно 13% детей, журналы и газеты читают каждый день 6% учащихся, инструкции, как собрать игрушку, как играть в игру или как сделать что-либо ещё ежедневно читают 19% учащихся, надписи на экране телевизора каждый день читают 50% детей. Никогда или почти никогда не читают комиксы 25% детей, никогда не читают художественную литературу 43% детей, никогда не читают журналы 44% опрошенных, никогда не читают газеты 88% учащихся, никогда не читают инструкции 25% детей, никогда не читают брошюры и каталоги 75% детей.

     Таим образом, мы пришли к выводу, что лишь у части детей разнообразный круг чтения. Половина учащихся ежедневно смотрит телевизор, так как 50% опрошенных написали, что читают надписи на экране телевизора. Большая часть опрошенных детей не читают никогда и ничего.

Приведённые выше 4 вопроса направлены на выявление распределения времени учащимися, которое они тратят в обычный учебный день на просмотр телевизора, компьютерные игры, чтение рассказов или статей в Интернете, чтение рассказов или статей в книгах или журналах. Из анализа диаграмм видно, что большую часть времени (более 5 часов) 47% учащихся тратят на просмотр телевизора, 12% учащихся после уроков более 5 часов играют в компьютерные игры, 7%  детей 5 и более часов читают статьи в Интернете и только 6% опрошенных большую часть времени читают рассказы или статьи в книгах или журналах.

     Мы предполагаем, что виртуальный читальный зал должен иметь полезную информацию для родителей. ( Как сохранить здоровье детей, влияние экрана телевизора на глаза ребёнка, режим дня учащегося и т. д.)

Помощь при выполнении домашнего задания 59% учащихся получают от родителей, 35% учеников в помощи не нуждаются. Они выполняют задание самостоятельно.

62% учащихся домашнее задание по чтению выполняют за полчаса,

13% учащихся домашнее задание выполняют за час, у 25% учащихся на выполнение домашнего задания уходит больше часа.

     Следующий блок вопросов посвящён использованию компьютера.

Ежедневно дома используют компьютер дома для разных целей 37% испытуемых, 18% пользуются компьютером каждый день в других местах. Несколько раз в неделю используют компьютер 27% детей, никогда не пользуются компьютером дома 25% ребят.

     Вопросы следующего блока были направлены на выявления мотивации школьников при использовании Интернета, времени, целей, побудивших использовать виртуальное пространство. Мы проанализировали ответы детей и установили, что ежедневно информацию для школы дети не ищут. С этой целью обращаются в виртуальное пространство один или два раза в неделю 19% опрошенных, 19% учащихся ищут информацию для школы один или два раза в месяц.

Анализ диаграмм данного блока показывает, что второклассники  не часто используют интернет для поиска информации. Разного рода информацию находят в интернете лишь третья часть опрошенных детей.

Библиотекой не пользуются 67% детей. 17% посещают библиотеку несколько раз в году и лишь малая доля детей 8% ходит в библиотеку один или два раза в месяц, 8% ребят посещают библиотеку регулярно (не реже одного раза в неделю)

Предложенные выше вопросы направлены на выявление отношения детей к чтению. Из диаграмм видно, что не любят читать третья часть опрошенных учащихся, но при этом чуть больше половины понимают роль чтения в будущей жизни. 37% ребят читают по принуждению (только когда это необходимо)
     Таким образом мы убедились в низкой читательской активности опрошенных.

Следующий блок вопросов направлен на выявление самооценки детей (насколько хорошо они умеют читать и понимают прочитанный текст).Чтение не вызывает никаких трудностей у 69% детей, 12% испытывают трудности при чтении. 31% учащихся считают, что они читают не так хорошо как другие ученики класса. Полностью понимают прочитанное 87% опрошенных, скорее не согласны с этим высказыванием 13% учеников.12% ребят считают, что они читают медленнее, чем другие дети в классе.

Последний вопрос данной анкеты был направлен на выявление отношения к чтению в семье о количестве книг дома.

6% детей не имеют книг дома

19% детей имеют около 25 книг (достаточно, чтобы заполнить одну полку)

62% детей имеют достаточно книг, чтобы заполнить шкаф

13% детей имеют достаточно книг для двух шкафов.

Анализ данного анкетирования показал, что существует группа детей в классе с низким показателем читательской активности. В ходе формирующего эксперимента мы должны создать некие педагогические условия организации виртуального читального зала, которые будут повышать читательскую активность.

     Рассмотрев составляющие читательского интереса [36], мы можем представить показатели и уровни читательского интереса по Н. Н. Светловской.

Показатель читательских интересов:

– степень заинтересованности в прочитанном;

– умение выделить для себя главное и необходимое.

Каждый показатель выполняет свою функцию. Наиболее важными в определении читательских интересов являются читаемость и заинтересованность.

Несмотря на специфику каждого из этих показателей, они взаимосвязаны, образуют единую систему. Их нельзя рассматривать изолированно, так как любой из них, взятый отдельно, недостаточен для полной оценки уровня читательских интересов.

В таблице представлены уровни развития читательских интересов младших школьников.

Уровни развития читательских интересов младших школьников

Низкий	Средний	Высокий	Очень высокий
Не посещают детскую библиотеку	Редко посещают детские и школьную библиотеку	Интерес сформирован	Посещает библиотеки. Интерес сформирован
Не читающие	Читающие от случая к случаю	Читает только по программе	Читает много и дифференцированно
Не интересуются чтением	Мало интересуются чтением		Чтение по программе и сверх программы

Выделение этих уровней довольно условно, но на них можно ориентироваться в работе с младшими школьниками [36]

2.2 Организация виртуальной экскурсии в педагогической практике.

     В этом параграфе будет представлена характеристика проекта «Путеводитель по интересам»,  дано его общее описание, будут представлены методики и художественная  литература, которые были использованы в ходе апробации проекта. Будет описана экспериментальная группа и ход проведения эксперимента.

      Целью проекта «Путеводитель по интересам» является содействие приобщению к чтению младших школьников.

     Задачей данного проекта  является

- знакомство детей с творчеством русских и зарубежных писателей по разным областям знаний (естественнонаучному, историческому) и различным жанрам;

- развитие познавательной и читательской активности и творческого начала школьников через чтение художественной литературы различных жанров (повести, рассказы, сказки, стихи, научные тексты);

- создание  условий для формирования позитивного отношения к книге, чтению, читательскому сообществу и к себе как к читателю;

- воспитание  коллективистских  качеств личности в процессе совместного чтения  книг;

- использование  возможности виртуального пространства  в целях творческого развития личности ребенка в контексте реализации ФГОС НОО.

      Участникам проекта  (ученикам 3 –В класса  ГБОУ СОШ) мы предлагали  ознакомиться с различными  произведениями (народными  и авторскими сказками про животных,  произведениями русских и зарубежных писателей по определенным темам (историческими и естественнонаучными статьями, рассказами и сказками).

             На подготовку к каждой виртуальной экскурсии отводилось  по две - три недели. Детям предлагался список книг по данной теме, состоящий из произведений разных жанров.  Каждому ученику давалось  задание прочитать рассказ или сказку из списка. Ребёнок должен был внимательно прочитать произведение из списка, запомнить сюжет, героев, события, эпизоды, зная, что во время проведения виртуальной экскурсии будут вопросы по прочитанному тексту. Успех группы  зависел  от каждого участника.

            Виртуальная экскурсия представляла  собой путешествие во времени, поездку по интересным местам, прогулку по сказке, поездку в гости, поход на выставку, поход в театр на постановку рассказов М. Зощенко.

             В течение подготовки к экскурсии дети выполняли  различные задания.

             Задания, которые были использованы  при проведении виртуальных экскурсий, направлены на повышение познавательной активности, что в свою очередь вело  к повышению читательского интереса. Вопросы имели разный уровень сложности,  позволяющий организовать мыслительную работу учеников непосредственно во время виртуальной экскурсии. При  подготовке заданий мы руководствовались теорией американского психолога методов обучения Бенджамина  Блума.  Психолог не только описал когнитивные (мыслительные) умения, но и разбил их на несколько уровней сложности. В систематике Блума выделены 6 уровней: знание/воспроизведение - понимание - применение - анализ - синтез - оценка и описаны конкретные действия учащегося, свидетельствующие о достижении данного уровня.

                                                                                                                      Рис. 1.

     Деятельностный  подход, заложенный в "фундамент" пирамиды, выразился в том, что умственные умения учащегося в данной модели специфицированы через глагол - сильную часть речи, с помощью которой, с одной стороны, можно очень точно и конкретно поставить перед учеником учебную задачу и, с другой стороны, фиксировать и оценить достигнутый им результат.
     Блумовы "глаголы действия" - ключевые слова, которые  мы непосредственно использовали  для формулировок заданий и постановки вопросов: от простых -назовите, покажите, перечислите... - на нижнем этаже пирамиды, "отвечающем" за воспроизводство фактов и сведений, до более сложных - обоснуйте, докажите, оцените - на ее вершине, "фиксирующей" уровень критичности мышления.

     Наряду с теорией Блума мы придерживались теории  множественных интеллектов Ховарда Гарднера , в которой говорится, что существуют множественные интеллекты, которые независимы друг от друга  (лингвистический, логико-математический, визуально-пространственный, телесно – кинестетический, музыкальный, натуралистический, межличностный, интраперсональный и экзистенциальный интеллекты). Все виды интеллектов равноценны, каждый представляет собой особый способ взаимодействия с окружающей действительностью.

                                                                                       Таблица 2.

Вид интеллекта	Описание
Лингвистический (word smart)	Способность оперировать словами как устно (например, как это делает рассказчик, оратор, политик), так и письменно (поэт, писатель, драматург, журналист, редактор). Сложившаяся педагогическая практика сегодня апеллирует к развитию этого вида интеллекта наиболее интенсивно. В школе мы слушаем, пишем, читаем и говорим.
Логико-математический (number smart)	Способность оперировать числами (математик, бухгалтер, статистик) и мыслить рационально (ученый, компьютерный программист, логик). Этот тип интеллекта также активно задействован в школьных программах.
Визуально - пространственный (picture smart)	Талант воспринимать мир визуально и анализировать эту информацию (охотник, скаут, гид) , а также трансформировать пространство (архитектор, художник, изобретатель, дизайнер интерьеров). Человек, у которого развит этот тип интеллекта, восприимчив к цвету, форме, линиям, и отношениям между объектами в пространстве. Он может графически выражать свои идеи.
Телесно – кинестетический (body smart)	Умение использовать тело для самовыражения, передавать эмоции и чувства движениями (атлет, танцор, актер), использовать руки для трансформации разнообразных вещей (ремесленник, скульптор, механик, хирург).
Музыкальный (music smart)	Речь идет о способности воспринимать музыку, оценивать ее (музыкальный критик), трансформировать, создавать музыку (композитор), исполнять (исполнитель). Обладающий развитым музыкальным интеллектом человек легко запоминает мелодии и способен воспроизвести. Он восприимчив к ритму.
Натуралистический (nature smart)	Натуралист обладает способностью ориентироваться среди многих живых организмов (ботаник, ветеринар, лесник), а также обладает чувствительностью и внимательностью, интересом к определенным характеристикам окружающего мира (метеоролог, геолог, археолог).
Межличностный (people smart)	Умение различать настроения, мотивы, намерения и чувства других людей. Способность коммуницировать, т.е. обмениваться информацией с другими людьми вербально и невербально, посредством языка жестов, музыки, речи.
Интраперсональный (self-smart)	Четкое видение себя , понимание своих сильных и слабых сторон, ограничивающих убеждений, мотивации, настроений, желаний. Высокий уровень самоконтроля, понимания себя, самооценки (психолог, психиатр, философ). Этот вид интеллекта проявляет себя через другие виды, выделенные Гарднером.
Экзистенциальный (problem solving smart)	Способность и склонность формулировать вопросы о жизни, смерти и прочих экзистенциальных вещах.

 При подготовке заданий мы  задействовать все виды интеллекта.

      В проекте участвовали дети  девятилетнего возраста, учащиеся 3 «В» класса ГБОУ школы № 327 Невского района Санкт-Петербурга. В классе 26 человек. Из них 13 девочек и 13 мальчиков. Все учащиеся отличаются друг от друга учебной успеваемостью, отношением к учению, учебными и читательскими  интересами, трудностями, личностными качествами.

         Перед  проведением виртуальной экскурсии «Путешествие в прошлое нашей Родины»  детям были предложены вопросы:

1.     Какое историческое событие произошло в 1812 году?

2.     Кого из героев войны 1812 года вы знаете?

3.     Какое историческое событие произошло в 1612 году?

4.     Кого из героев 1612 года ты  знаешь?

5.     Какие книги ты читал(а)  про эти события?

Ответы детей представлены в таблице:

№	Фамилия, имя	Вопрос 1	Вопрос 2	Вопрос 3	Вопрос 4	Вопрос 5
1.	Афанасьева  Ксения	Война	Кутузова, Наполеона
2.	Абросимов Михей
3.	Букреев Кирилл
4.	Васильев Евгений
5.	Веденева Елизавета
6.	Вихров Григорий
7.	Городков Николай	Война	Кутузова, Наполеона			Энциклопедию
8.	Жлоба Дмитрий
9.	Заплахова   Ксения
10.	Кузнецов Вадим
11.	Кузьмин Виктор
12.	Кузьмина Екатерина
13.	Лесникова Альбина
14.	Липовцев Александр
15.	Малышева Евгения
16.	Мирзаев Эмиль
17.	Михайлова Виктория
18.	Лобанчикова Екатерина
19.	Неметуллаев Нариман
20.	Орлова Валерия
21.	Яковлева Алина
22..	Сиренко Дарья
23.	Смольянинова Елизавета
24.	Ткаченко Всеволод
25.	Тушевский Вадим
26.	Фокина Ксения

Из таблицы видно, что историческими событиями интересуются только  2 человека из 26. Читал книгу по этой тематике только 1 ребёнок.

Детям был предложен список книг:

1.     Е. Соловьёва  «Кутузов – победитель Наполеона»

2.     Детская энциклопедия «Тайная война 1812 года»

3.     М. Ю Лермонтов «Бородино»

4.     Рассказы о героях войны 1612 года

5.     С. Алексеев. Птица – Слава

6.     Я. Длуголенский. О былых походах и сражениях

7.     Детская энциклопедия «1612 год – год народного единства»

8.     В. Соловьёв «Минин и Пожарский»

В   течение трёх недель дети готовились к виртуальной экскурсии: читали книги, учили стихотворения, рисовали, лепили из пластилина, разучивали песню, узнавали, где находятся памятники, посвящённые событиям 1612 и 1812 годов. После проведения виртуальной экскурсии учащимся были предложены те же вопросы. Ответы детей представлены в таблице:

№	Фамилия, имя	Вопрос 1	Вопрос 2	Вопрос 3	Вопрос 4	Вопрос 5
1.	Афанасьева  Ксения	Отечественная война 1812 года	Кутузова, Наполеона, Багратиона, Барклай де Толли	единение русского народа	Минина,  Пожарского	Е. Соловьёва  «Кутузов – победитель Наполеона»
2.	Абросимов Михей				Минина,  Пожарского	Детская энциклопедия «Тайная война 1812 года» М. Ю Лермонтов «Бородино»
3.	Букреев Кирилл	Отечественная война 1812 года	Кутузова, Наполеона, Багратиона, Барклай де Толли	Освобождение Москвы от поляков, единение русского народа	Минина,  Пожарского	Детская энциклопедия «Тайная война 1812 года» М. Ю Лермонтов «Бородино»
4.	Васильев Евгений
5.	Веденева Елизавета			единение русского народа		Рассказы о героях войны 1612 года
6.	Вихров Григорий	Отечественная война 1812 года	Кутузова, Наполеона, Багратиона, Барклай де Толли	единение русского народа
7.	Городков Николай	Отечественная война 1812 года	Кутузова, Наполеона Багратиона, Барклай де Толли	единение русского народа		Энциклопедию Е. Соловьёва  «Кутузов – победитель Наполеона»
8.	Жлоба Дмитрий	Отечественная война 1812 года	Кутузова, Наполеона, Багратиона, Барклай де Толли		Минина,  Пожарского	М. Ю Лермонтов «Бородино»
9.	Заплахова   Ксения	Отечественная война 1812 года	Кутузова, Наполеона, Багратиона, Барклай де Толли	единение русского народа		В. Соловьёв «Минин и Пожарский»
10.	Кузнецов Вадим	Отечественная война 1812 года	Кутузова, Наполеона, Багратиона, Барклай де Толли	единение русского народа		В. Соловьёв «Минин и Пожарский»
11.	Кузьмин Виктор			единение русского народа		М. Ю Лермонтов «Бородино»
12.	Кузьмина Екатерина	Отечественная война 1812 года	Кутузова, Наполеона, Багратиона, Барклай де Толли		Минина,  Пожарского
13.	Лесникова Альбина	Отечественная война 1812 года	Кутузова, Наполеона, Багратиона, Барклай де Толли	Освобождение Москвы от поляков		Детская энциклопедия «Тайная война 1812 года»
14.	Липовцев Александр
15.	Малышева Евгения	Отечественная война 1812 года	Кутузова, Наполеона, Багратиона, Барклай де Толли
16.	Мирзаев Эмиль				Минина,  Пожарского
17.	Михайлова Виктория	Отечественная война 1812 года	Кутузова, Наполеона, Багратиона, Барклай де Толли	Освобождение Москвы от поляков, единение русского народа		Рассказы о героях войны 1612 года
18.	Лобанчикова Екатерина
19.	Неметуллаев Нариман
20.	Орлова Валерия	Отечественная война 1812 года	Кутузова, Наполеона, Багратиона, Барклай де Толли	единение русского народа		Длуголенский. О былых походах и сражениях
21.	Яковлева Алина	Отечественная война 1812 года	Кутузова, Наполеона, Багратиона, Барклай де Толли	Освобождение Москвы от поляков		Е. Соловьёва  «Кутузов – победитель Наполеона»
22..	Сиренко Дарья
23.	Смольянинова Елизавета	Отечественная война 1812 года	Кутузова, Наполеона, Багратиона, Барклай де Толли
24.	Ткаченко Всеволод	Отечественная война 1812 года	Кутузова, Наполеона, Багратиона, Барклай де Толли	Освобождение Москвы от поляков		Рассказы о героях войны 1612 года
25.	Тушевский Вадим	Отечественная война 1812 года	Кутузова, Наполеона, Багратиона, Барклай де Толли	единение русского народа		Детская энциклопедия «Тайная война 1812 года» М. Ю Лермонтов «Бородино»
26.	Фокина Ксения	Отечественная война 1812 года	Кутузова, Наполеона, Багратиона, Барклай де Толли	единение русского народа	Минина,  Пожарского

 Из таблицы видно, что большинство детей  прочитали книги по предложенной теме и смогли ответить на поставленные вопросы.

     Таким образом, можно сделать вывод, что проведение виртуальных экскурсий повышают читательскую активность детей и расширяют круг чтения детей.

После проведения виртуальной экскурсии были проанализированы читательские формуляры детей и определён круг чтения испытуемых. Данные круга чтения представлены в диаграмме. Из представленных графиков видно, что ребята заинтересовались книгами на историческую тематику.

Диаграмма круга чтения детей до и после виртуальной экскурсии «Путешествие в прошлое нашей Родины»

Книгу Е. Соловьёва  «Кутузов – победитель Наполеона» прочитали 5человек,  детскую энциклопедию «Тайная война 1812 года» прочитали 12 человек,  стихотворение М. Ю Лермонтов «Бородино» прочитали все дети класса – 26 человек и 4 человека выучили наизусть, рассказы о героях войны 1612 года читали 13 человек, книгу С. Алексеева «Птица – Слава» прочитали 8 человек, книгу Я. Длуголенского. «О былых походах и сражениях» прочитали 15 человек и детскую энциклопедию «1612 год – год народного единства» читали 16 человек.

Исходя из диагностических исследований можно судить о том, что развитие читательского интереса младших школьников путём виртуальных экскурсий  дали положительный результат. Показатели на конец года(май 2013г)  практически у всех детей превышают аналогичные показатели на декабрь 2012г.  Снижения читательской активности не зафиксировано.

       Организация виртуальных  экскурсий позволила увеличить читательскую активность, расширить круг чтения и изменить отношении е к чтению в лучшую сторону через задания различного характера большую часть учеников класса, поэтому практику проведения виртуальных экскурсий можно считать успешной.можно считать успешной.

 ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ

В данной главе представлено изучение читательского интереса младших школьников. Во второй главе мы описали разработку и апробацию проекта проведения виртуальных экскурсий и тетради «Путеводитель по интересам» – дидактического пособия для младших школьников. Нами было рассмотрено как с помощью виртуального пространства и разных видов деятельности детей развивать читательские интересы младших школьников.

     Результаты апробации виртуальных экскурсий дали положительный результат. У учащихся 3 «В» класса возросла как читательская, так и познавательная активность. Необходимо также отметить, что использовать материалы данных экскурсий и дидактической тетради  можно не только в 3 классе. Их  можно использовать как во внеурочной деятельности, так и на группе продлённого дня  на всех ступенях  начального образования. Можно говорить о том, что в решении проблемы развития читательского интереса виртуальные экскурсии играют важную роль.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью нашего исследования было теоретически обосновать и практически реализовать педагогический инструментарий, с помощью которого виртуальная экскурсия становится фактором развития читательского интереса младших школьников.

Рассмотрим основные результаты проведённого исследования.

Для обоснования исследовательской позиции были решены следующие задачи:

- раскрыты сущностные характеристики основных понятий исследования. Читательский интерес рассмотрен как сложное многовариантное образование, взаимосвязанное с рядом понятий: мотив, потребность, мышление, воля, эмоции, внимание. Проанализирован педагогический опыт развития читательского интереса в условиях школы.

 - выявлены  критерии оценки читательского интереса:

- осознанность — способность личности соотносить познавательную деятельность с социальной и профессиональной деятельностью;

- избирательность, которая может быть представлена через значимость целей деятельности;

-результативность, которая соотносится не только с процессуальной стороной познавательной активности, реализуемой посредством соответствующих действий индивида, но и с конечным результатом;

- репродуктивный или творческий характер, определенный значением решаемых задач

- выявлены особенности младшего школьника как чита

 – изучили  читательский интерес младших школьников;

- разработали проект организации виртуальных экскурсий

 - разработали  методические рекомендации по использованию виртуальных экскурсий  «Как сопровождать образовательный процесс по формированию читательского интереса младших школьников»

Проанализировали результаты апробации проекта в решении проблемы развития читательского интереса младших школьников.

БИБЛИОГРАФИЯ

1.     Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах. Под редакцией М. С. Васильевой, М.И. Омороковой. – М., 1977

2.     Алчевская Х.Д. Передуманное и пережитое. – М.: Изд-во товарищества И.Д. Сытина. 1912. – 466с.

3.     Анциферов Н.П. О методах и типах историко-культурных экскурсий. Пг., 1923.  С. 13 ,

4.     Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение. – 1968. – 464 с.;

5.     Балабаханова М.П. Формирование читательских интересов у подростков. – Дис. к.п.н. Ташкент. –1987

6.     Введение в литературоведение: Учебник для филологических университетов / Под редакцией Г.Н. Поспелова, - 3-е издание. – М.: Высшая школа, 1988. – 460 с., с.182

7.     Вершинина Е. И. Стимулирование читательской активности школьников в процессе изучения литературного произведения. – Диссертация

8.     Воропаев А., начальник Отдела книжных выставок и пропаганды чтения Федерального агентства по печати и массовым коммуникациям, кандидат филологических наук. Электронное чтение в России: опыт исследования http://www.unkniga.ru/bookrinok/knigniy-rinok/384-elektronnoe-chtenie-v-rossii.html

9.     Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1967. – 256 с., с.10

10. Галактионова Т. Г. Чтение школьников как социально-педагогический феномен открытого образования (Теоретико-методологические основы исследования): монография. [Текст] / Т.Г.Галактионова. – СПб.: СПбГУ, 2007. – 132 с.

11. Гарднер, Г. Структура разума. Теория множественного интеллекта [Текст] / Г.Гарднер. – М.: Вильямс, 2007. – 512 с. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligence

12. Гревс И.М. К теории и практике «экскурсий», как орудия изучения истории в университетах // Журнал Министерства народного

13. Иванов Д. В. Виртуализация общества. Версия 2.0. СПб.: Петербургское востоковедение, 2002просвещения. Новая сер. Ч. 28. 1910. Июль. [Отд. 4]. С. 22

14. Дворцов А. Т., Ж. -Ж. Руссо. М.: Наука, 1980, с. 209

15. Добролюбов H.A. Роберт Оуэн и его попытки общественных реформ. Изб. пед. высказывания. – М. 1939. — С.211-247

16. Жабицкая, Л. Г. Сочинение по литературе как средство развития самостоятельного мышления / Л. Г. Жабицкая. - Кишинев: Лумина, 1967.–71 с.

17. Жукова И.Г. Педагогическая система развития читательского интереса младших школьников средствами этнопедагогики. – Дис. к. п. н. ,2004.

18. Зайцев, В.Н. Резервы обучения чтению: Кн. для учителя [Текст] /М.: Просвещение. - 1991. – 32 c.

19. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. — 3-е изд., дополн. —
М.: Дом педагогики, 1999. — 608 с.

20. Иванов Д. В. Критическая теория и виртуализация общества //Социологические исследования, 1999, N 1

21. . Иванов Д.В. Виртуализация общества //Социология и социальная антропология. СПб., 1997.

22. Иванов Д. В. Виртуализация общества. Версия 2.0. СПб.: Петербургское востоковедение, 2002

23. Иванов Д. В. Императив виртуализации: Современные теории общественных изменений СПб.: Издательство Санкт-Петербургского университета, 2002

24. Квятковский Е.В., Фохт-Бабушкин Ю.У. Развитие художественных интересов сельских школьников. – М.: Педагогика 1979. — 125с.

25. Коменский Я.А. Избранные пед. соч. Т.2. М.: Учпедгиз. – 1939. – 200с.

26. Коновалова Л.В. Средства повышения эффективности урока // Иностр. яз. в шк. —1990. № 4. — С.61-63..

27. Корсунцев И.Г. , Субъект и виртуальная реальность. М.,1998:

28. Крупник Е.П. Психологические проблемы воспитательного воздействия искусства. Вопросы психологии. – 1987. № 5. – С.108;

29.  Крупская Н. К. Педагогические сочинения в 10 т. Т.3. Обучение и воспитание в школе. - М: Изд-во АПН,1959, с. 174

30. Кузьма О.И. Проявление гендерного фактора в литературе для младших школьников // http://edu.grsu.by/alternant/?p=392

31. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат. – 1975. – 304с.]

32.   Леонтьев А.Н. Основы психолингвистики. – М., 1997. – 368 с.

33.  Литература в школе. – 1976, №3. – с. 29-42, ст. Мещерякова Н.Я., Гришина Л.Я. О формировании читательских умений на уроках литературы

34. Макаренко A.C. О воспитании молодежи // Сб. трудов. Госучпедиз. М.: Педагогика. – 1972. – 334с.

35. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. – М.: Просвещение,1990

36. Матюшкин М. Л. Работа с читателями.— М.: Книга, 1981.— с. 63–76

37. Мясищев В.Н. Проблемы отношений человека и ее место в психологии //Хрестоматия по психологии. – М.: Просвещение. 1987. – 540с.

38. Наумова Т. А. Зависимость читательского интереса от содержания обучения /на материале литературы 18 века /Дис. к. п. н. г. Л. 1988, -С.14

39. Новейший словарь иностранных слов и выражений АСТ, Харвест 2002, 976 с.

40. Носов Н. А .. Виртуальная психология./ Н. А. Носов/ Ттруды лаборатории виртуалистики. Вып. 6. – М.,:«Аграф», 2000. – 432с.

41. Носов, Н.А. Виртуальная реальность / Н.А. Носов// Новая философская энциклопедия. В 4 – х тт. Т. 1. М.: Мысль, с. 403-404

42. Носов, Н.А. Виртуальная реальность / Н.А. Носов//  Вопросы философии, 1999, №10, с.152-164.

43. Озарчук Л.B. Природоведческая книга как фактор формирования познавательного интереса у учащихся 4-5 кл. В сб. Библиотековедение и библиография. Вып. 16. - Харьков: 1977. - С. 21-25.

44. . Оморокова М.И. Преодоление трудностей : Из опыта обучения чтению. – М.: Просвещение, 1990. – 128 с.

45.   Петрова Г.А. Эстетическое восприятие художественных произведений школьниками старших классов. – М: Просвещение. 1973. – С.23-26

46.   Полиенко М.Эектронный ресурс http://marketopedia.ru/54-anketirovanie.html 

47. Райков Б. Е. М Методика и техника экскурсий, М.—Л., 1930

48. Российский энциклопедический словарь 2000 г. Изд. Большая Российская энциклопедия Т. 1 с. 786

49. Родари Д. Грамматика фантазии.– М., 1978.

50. Рубакин Н.А. Психология читателя и книги. 2-е изд., перер. М. – 1977. 264 с.

51. Рубинштейн М.М. Воспитание читательских интересов у школьников. – М.: Учпедгиз. – 1950. – 215с

52. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.2. — М.: Педагогика.

53. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. Пособие для учителя. – 4-е изд., испр. - М,: Просвещение, 1985. – 288 с.

54. Рябцева С.Л. Диалог за партой.– М., 1989. – С.352.;

55. Светловская Н.Н. Методика внеклассного чтения.— М.: Просвещение, 1997, с.200

56. Светловская Н.Н. Методика внеклассного чтения. – М.: Просвещение, 1991.-207с

57. Светловская, Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя [Текст] / Начальная школа. - 2003. - № 1. - С.11-18.

58. Сивиринов Б. С., Социальные системы и социальная перспектива: строение и динамика. – Новосибирск: Наука, 2000. – 94 с.

59.   Сичинава В.А. Экскурсионная работа. М., 1981. с.18

60. Советская энциклопедия; Издание 2-е 1980-1983г. 1600 c.

61. Социологический словарь  http://slovarus.ru/?di=224711

62. Стельмах В.Д. Литературно-художественные интересы читателей и особенности их исследования. Автореф. дис. к.п.н. Л. –1974. – 18с.

63. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир.– М., 1991.

64. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев. – 1971. – 286с.

65. Тихомирова, И.И. Стимулы и мотивы чтения [Текст]  // Школьная библиотека. - №5. - 2002.

66. Тихонова И.А. Формирование интереса к героико-патриотической литературе у подростков читателей в библиотеке в процессе руководства их чтением. Автореф. дис. к.п.н. – М. 1980. – 17с.

67. Успешное чтение: теория и практика: Методическое пособие для педагогов [Текст]  /СПб.: ЛЕМА. - 2009. - 168 с.

68. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка. Избранные педагогические сочинения. Т.2. – М.: Учпедгиз, 1954. - 825с.

69. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. М. 1903. — 72с.

70.   Философия: Энциклопедический словарь. / Под ред. А. А. Ивина. — М.: Гардарики, 2004

71.   Чтение детей и взрослых в меняющемся мире: Сборник статей и учебно-методических материалов к международной конференции [Текст] / ред.-сост.: Т.Г.Браже, Т.Г.Галактионова, Т.И.Полякова. – СПб: СПбАППО. - 2007. – 128 с.

72.  Чудинова, В.П. Поддержка детского чтения – наша общая задача //Недетские проблемы детского чтения// [Электронный ресурс]: - Режим доступа: //http://www.rusreadorg.ru/issues/chdinova/1.htm

73.  Шаров Ю.В. О художественном кругозоре школьников // Советская педагогика. – 1956. № 9. С.56 – 71

74. Шаров Ю.В. Связь духовных потребностей и интересов //Советская педагогика. –1996. № 12. С.81-90.

75. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение. – 1979. – С. 158.;

76. Щукина Г.И. Исследование проблемы активизации учебно-познавательной деятельности //Сов. педагогика. – 1983. № 11.– С. 46-51;

77. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения. М.: Учпедгиз. – 1962. – С.229.;

78. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика. – 1988. – С. 206.;

79. Щукина Г. И. Проблема педагогического интереса в педагогике. М.: Педагогика. – 1974. – С. 351.;

80. Щукина Г. И. Проблемы активизации обучения и учения в свете теории деятельности.// Межвузовский сборник научных трудов// Л. – 1984.- С. 3 - 11. ;

81. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе // Книга для учителя//  М. :Просвещение. – 1986. – С. 144.;

82.  Ягодовский К. П. Вопросы общей методики естествознания. – М.: Учпедгиз, 1951.

83. http://tnu.podelise.ru/docs/index-204593.html

ПРИЛОЖЕНИЕ

Анкета «СОЛНЫШКО»

Дорогие ребята!

Вам предлагается ответить на несколько вопросов. Это займёт немного времени.

Твоя фамилия________________________________________________________

Твоё имя         ________________________________________________________

В каком классе ты учишься ?    ____________________________________________

Когда ты родился?  ____________________________________________________

Как часто после школы ты делаешь следующее:

(нарисуй только одно солнышко в каждой строке)

	Каждый день или почти каждый день	Один или два раза в неделю	Один или два раза в месяц	Никогда или почти никогда
Я читаю вслух кому- нибудь дома
Я слушаю когда кто-нибудь читает мне вслух
Я обсуждаю с друзьями то,что я читаю
Я обсуждаю дома то что я читаю
Я читаю для собственного удовольствия после школы
Я читаю о том, чему я хотел бы научиться или о чём я хотел бы узнать

     Что ты читаешь после школы и как часто?

(нарисуй только одно солнышко в каждой строке)

	Каждый день или почти каждый день	Один или два раза в неделю	Один или два раза в месяц	Никогда или почти никогда
Я читаю комиксы
Я читаю художественную литературу( рассказы, повести, сказки)
Я читаю книги, в которых что-то объясняется или даётся полезная информация (например, о любимом спортсмене, о животных, которые мне нравятся, или о местах, которые я посетил)
Я читаю журналы
Я читаю газеты
Я читаю инструкции (например, как собрать игрушку, как играть в игру или как сделать что-либо ещё)
Я читаю брошюры и каталоги
Я читаю надписи на экране телевизора

Сколько примерно времени в обычный учебный день

ты тратишь после школы на следующее?

(нарисуй только одно солнышко в каждой строке)

	5 часов или более	От 3 до 5 часов	От 1 часа до 3	Менее  1 часа	нисколько
Смотрю телевизор (включая видео или  DVD)
Играю в компьютерные игры (включая игровые приставки к телевизору)
Читаю рассказы или статьи в Интернете
Читаю рассказы или статьи в книгах или журналах

Если тебе необходима помощь при выполнении

домашнего задания по чтению, кто помогает тебе больше

всего?

(отметь только один кружок)

Мне никогда не нужна помощь -- Ó

Родители или бабушка с дедушкой -- Ó

Брат или сестра -- Ó

Учитель или репетитор -- Ó

Кто-нибудь ещё -- Ó

Мне некому помочь -- Ó

Сколько времени в обычный учебный день ты тратишь

при выполнении домашнего задания на чтение в целом

(по всем предметам)?

(отметь только один кружок)

Полчаса или менее -- Ó

От получаса до 1 часа -- Ó

Более 1 часа -- Ó

Как часто ты пользуешься компьютером дома,

или в других местах?

(нарисуй только одно солнышко в каждой строке)

	Каждый день или почти каждый день	Один или два раза в неделю	Один или два раза в месяц	Никогда или почти никогда
Я пользуюсь компьютером дома
Я пользуюсь компьютером в других местах

Как часто ты пользуешься Интернетом для следующих

целей?

(нарисуй только одно солнышко в каждой строке)

	Каждый день или почти каждый день	Один или два раза в неделю	Один или два раза в месяц	Никогда или почти никогда
Ищу информацию для школы
Ищу информацию о спорте
Ищу информацию о музыке
Ищу что-то интересное
Посылаю электронную почту, общаюсь в чате

Как часто ты берёшь книги в школьной или местной

библиотеке?  (отметь только один кружок)

Не реже одного раза в неделю -- Ó

Один или два раза в месяц -- Ó

Несколько раз в году -- Ó

Никогда или почти никогда – Ó

Что ты думаешь по поводу чтения? Насколько ты

согласен со следующими высказываниями?

(нарисуй только одно солнышко в каждой строке)

	Полностью согласен	Скорее согласен	Скорее не согласен	Полно стью не согласен
Я читаю только тогда, когда я должен это делать
Мне нравится разговаривать с другими людьми о книгах
Я радуюсь, когда получаю в подарок книгу
Я думаю, что чтение – это скучное занятие
Мне нужно хорошо читать, это пригодится мне в будущем
Я люблю читать

Хорошо ли ты умеешь читать? Насколько ты согласен

со следующими высказываниями?

(нарисуй только один кружок в каждой строке)

	Полностью согласен	Скорее согласен	Скорее не согласен	Полно стью не согласен
Чтение не вызывает у меня никаких трудностей
Я читаю не так хорошо, как другие ученики в моём классе
Когда я читаю для себя, я почти всё понимаю
Я читаю медленнее, чем другие ученики в моём классе

Сколько приблизительно книг у тебя дома?

(Не считая журналов, газет или школьных учебников.)

(отметь только один кружок)

Ни одной или очень мало (0-10 книг) -- Ó Здесь 10 книг

Достаточно, чтобы заполнить одну полку (11-25 книг) -- Ó Здесь 25 книг

Достаточно, чтобы заполнить один книжный шкаф (26-100 книг) -- Ó Здесь 100 книг

Достаточно, чтобы заполнить два книжных шкафа (101-200 книг) -- Ó Здесь 200 книг

Достаточно, чтобы заполнить три или более книжных шкафов

(более 200 книг) -- Ó Здесь более 200 книг

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

     Анкета «Облачко»

     Дорогой друг, тебе предлагается определить своё отношение к чтению. Раскрась, пожалуйста облачко возле того утверждения, которое больше всего отражает твоё  отношение к чтению.

Очень дружеское
Дружеское
Безразличное
Неприязненное
Враждебное

Спасибо!

Краткое описание документа:

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены проблема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи; описаны методология и методы исследования.

В первой главе «Теоретические основы развития читательского интереса младших школьников» на основе анализа теоретических источников:

- Раскрыта сущность читательского интереса. Вслед за Светловской Н. Н., мы рассматриваем читательский интерес как изобразительно-положительное отношение социального объекта (личности, группы) к чтению печатных произведений, приобретающих для него значимость и эмоциональную привлекательность в меру их соответствия его духовным потребностям, его читательской психологии.

- Определены психологические особенности младшего школьника, влияющие на развитие его интересов, в том числе читательского интереса. Установлено, что для детей младшего школьного возраста характерны четыре уровня восприятия: фрагментарный уровень, констатирующий уровень, уровень «героя», уровень «идеи» Особое значение в развитии читательского интереса, исходя из анализа литературы, имеют, активная познавательная направленность ребенка на чтение детской литературы и положительное эмоционально-окрашенное отношение к чтению.

- Изучение материалов о виртуальном мире и экскурсии, позволило нам дать определение виртуальной экскурсии, как формы обучения посредством взаимодействия ученика и учителя в «виртуальном пространстве» в ходе, которого учащиеся получают новые знания и углубляют уже имеющиеся с помощью информационных технологий. Виртуальную экскурсию можно провести на любую тему с любыми экспонатами, так как понятие «виртуальность» предполагает, что мы имеем дело не с вещью, а её изображением.

В теоретической части исследования представлена разработанная нами модель организации виртуальной экскурсии (в чем ее суть раскрыть в устном выступлении) для развития читательского интереса младших школьников. В ходе реализации модели включаются интересные факты по теме, видеоматериалы, аудиоматериалы, задания по теме, список книг по данной теме, ссылки на тексты. В разработанных виртуальных экскурсиях есть залы, где можно найти биографии писателей и поэтов, которые в своём творчестве, в живописи и музыке, отражали представленные темы.

Кроме того, рассмотрены вопросы использования виртуальной экскурсии в обучении и воспитании детей младшего школьного возраста, в развитии их социальных эмоций, определяющих взаимное поведение, в формировании умения работать в коллективе.

Во второй главе «Практика организации виртуальной экскурсии как условие повышения читательского интереса младших школьников» изучался читательский интерес младших школьников в условиях общеобразовательного учреждения. Использовался следующий диагностический инструментарий: анкетирование, беседы, наблюдение, ранжирование, анализ читательских формуляров детей. Исследование проводилось на базе ГБОУ №327 Невского района Санкт-Петербурга, участвовало 26 учащихся 3 класса. Проведенная диагностика позволила определить уровень читательского интереса, выявить круг чтения и отношение к чтению участников эксперимента.

На этапе преобразующего эксперимента был разработан и реализован проект «Путеводитель по интересам» для учащихся начальной школы.

Приобщение школьников к чтению посредством виртуальной экскурсии, удачно вписывается в учебный процесс, обогащая его новыми формами и содержанием.