Основы формирования самооценки у младших школьников

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

«Бабаевская средняя общеобразовательная школа №1»

Основы формирования самооценки у младших школьников

Выполнила:

Воспитатель группы продленного дня

Матюнина И.О.

г. Бабаево

2018г.

Содержание

Введение

1. Психолого-педагогическое обоснование самооценки

2. Характеристика детей младшего школьного возраста

3. Методы и приемы формирования самооценки младших школьников  

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

При условии совершенствования современной системы образования значительным является возросший интерес к личности школьника. Одна из центральных задач школы – подготовить учащихся к самосовершенствованию, что делает особо значимой проблему формирования активной позиции школьника в учебно-воспитательном процессе. Это, несомненно, требует сформированности у ребенка представлений о себе и своих возможностях, умение всесторонне и объективно оценить особенности своей личности и деятельности, принять роль ученика, правильно построить свои взаимоотношения с окружающими, т.е. требует определенного уровня сформированности самооценки.

Самооценку детей младшего школьного возраста изучали многие ученные (Б.Г. Ананьев, И.В. Дубровина, А.В. Захарова, Л.Г. Подоляк, В.М. Сивельников и др.). По мнению А. В. Захаровой более широко изучены проявления самооценки как личностного образования, в то время как ее операционально-процессуальные характеристики до сих пор остаются менее раскрытыми.

Особый интерес представляют работы Л.И. Божович, А.И. Липкиной, Е.И. Савонько, в них рассматриваются педагогические проблемы формирования самооценки.

На данный момент в школьном обучении зачастую формируют лишь знания, навыки и умения, не придавая большого значения более глубоким личностным образованиям, тем граням личности, с которыми связано развитие его когнитивных способностей, к их числу, несомненно, относится и самооценка.

Актуальность данной темы обусловлена имеющимися противоречиями между сензитивностью ребенка этого возраста к восприятию самого себя, самооцениванию, самоописанию, намерению предстать определенным образом в глазах людей и реальной оценкой его другими; между возрастающей потребностью школьной практики в формировании позитивной самооценки младших школьников и недостаточной разработанностью конкретных путей реализации этого процесса.

Цель:  выявить методы и приемы формирования самооценки младшего школьника.

Задачи:

1. Изучить психолого-педагогическое обоснование самооценки

2. Выявить факторы формирования самооценки младших школьников.

3. Изучить методы и приемы, способствующие формированию самооценки у младших школьников.

4. Проанализировать полученные результаты.

ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ САМООЦЕНКИ

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1. Психолого-педагогическое обоснование самооценки

В психологии существует немало определений термина самооценка. Э. Бернс, например, считает, что самооценка – это личностное суждение о собственной ценности, которое выражается в установках свойственных индивиду. По мнению М. Розенберга самооценка – отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его «Я», это позитивная или негативная установка, направленная на специфический объект, называемый «Я». [4]

А.Г. Спиркин дает определение самооценке как «отношению к себе», которое наряду с познанием себя входит в самопознание.[38]

В работах Л.В. Бороздиной можно увидеть такое определение: «Самооценка – это наличие критической позиции индивида по отношению к тому, чем он обладает, это не констатация имеющегося потенциала, а именно его оценка с точки зрения определенной системы ценностей».[8]

И.И. Чеснокова определяет самооценку как интеграцию самопознания и отношения к себе, имеющую устойчивый характер.[43]

Самооценка – оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей, ценность, приписываемая ею себе или отдельным своим качествам. Относясь к ядру личности, она – важный регулятор поведения. От самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тем самым она влияет на эффективность деятельности и дальнейшее развитие личности.[14]

С. Куперсмит называет самооценкой отношение индивида к себе, которое складывается постепенно и приобретает привычный характер; оно проявляется как в одобрении или неодобрении, степень которого определяет убежденность индивида в своей самоценности, значимости. Ученый указывает, что обобщенная самооценка есть сумма частных самооценок, «взвешенных» по субъективной значимости.[30]

В психологической энциклопедии самооценка – это элемент самосознания, характеризующийся эмоционально насыщенными оценками самого себя как личности, собственных способностей, нравственных качеств и поступков; важный регулятор поведения. Самооценка определяет взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тем самым самооценка влияет на эффективность деятельности человека и развитие его личности.

В современной психологии существует три вида самооценки: заниженная, нормальная, завышенная. Эти виды характеризуют самооценку по ее уровню (величине).

В отечественной психологии самооценку изучали по причине проблемы развития и формирования самосознания. На фоне этого вопроса ученные условно разбились на две группы. В общетеоретическом и методологическом аспектах был проанализирован вопрос о становлении самосознания в контексте более общей проблемы развития личности. Здесь можно выделить труды педагогов, психологов, таких как В.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.С. Рубинштейн, М.Н. Скаткин.[38]

Другой группой исследователей (А.И. Липкина, Г.К. Селевко, Л.С. Славин, Л.П. Гримак) рассматривались более специальные вопросы, связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих.

Традиционно в отечественной психологии самооценка рассматривается с точки зрения влияния ее на процесс формирования личности (Божович Л.И., Серебрякова Е.А., Славина Л.С., СавонькоЕ.И. и др.), на процесс обучения (Давыдов В.В., Захарова А.И., Маркова А.К. и др.), как фактор регуляции межличностных отношений (Кон И.С., Савонько Е.И., Никиреев Е.М. и др.), как регулятор познавательной деятельности (Кузьмина Н.В., Захарова A.B., Макарова А. К., Шафажинская Н.Е. и др.), как разновидность рефлексивной деятельности человека (Анисимов О.С., Зак А.З., Семенов И.Н., Иванченко Б.Г. и др.).

В психологическом словаре самооценка определяется как сложная психологическая система, организованна иерархически, которая функционирует на разных уровнях. Как суждение человека о наличии, отсутствии или слабости тех или иных качеств, свойств, в сравнении их с определенным образом – эталоном. Самооценка выявляет оценочное отношение человека к себе, к своему характеру, к внешнему виду, речи.

По мнению А.В. Захаровой, «структура самооценки представлена двумя компонентами: когнитивным и эмоциональным». Первый отражает знания ребенка о себе, второй – его отношение к себе.[16]

В процессе оценивания себя эти компоненты функционируют в неразрывном единстве: ни тот, ни другой не может быть представлен в чистом виде. Знания о себе человек приобретает в социальных контактах, и они неизбежно обрастают эмоциями, сила, и напряженность которых зависит от значимости для личности оцениваемого содержания. Качественное своеобразие когнитивного и эмоционального компонентов придает их единству внутренне дифференцированный характер, определяющий особенности развития каждого из них.

А. В. Захаровой и Е. Ю. Худобиной были проведены исследования, в задачи которых входило изучение специфики взаимодействия этих компонентов в младшем школьном возрасте. Исследователями были выделены три уровня сформированности когнитивного компонента.

1-й уровень наиболее высокий; его характеризует реалистичная самооценка ребенка: ориентир преимущественно на знание своих особенностей; наличие способности к обобщению ситуаций, в которых реализуются оцениваемые качества; глубокое и разностороннее содержание самооценочных суждений и употребление их главным образом в проблемных формах.

2-й уровень – средний; ему свойственны незакономерные проявления реалистичных самооценок; ориентация ребенка при аргументировании самооценки, в основном, на мнения окружающих, на анализ конкретных фактов и ситуаций самооценивания, наличие самооценочных суждений самого узкого содержания и их реализация, как в проблематичных, так и в категоричных формах.

3-й уровень – низкий; этот уровень отличают преимущественная неадекватность самооценки ребенка; обоснование ее эмоциональными предпочтениями (захотелось), отсутствие подтверждения самооценки анализом реальных фактов, неглубокое содержание самооценочных суждений и употребление их преимущественно в категоричных формах.

Самооценка, как отмечает Л.И. Божович, является специфически человеческим побудителем поведения и развития личности.

В своих трудах Л.И. Божович делает акцент на неоднозначности критериев самооценки. Индивид оценивает себя двумя путями: 1) путем сопоставления уровня своих притязаний с объективными результатами своей деятельности и 2) путем сравнения себя с другими людьми.

Чем выше уровень притязаний, тем труднее их удовлетворить. Удачи и неудачи, в какой-либо деятельности существенно влияют на оценку индивидом своих способностей в этом виде деятельности: неудачи, как правило, снижают притязания, а успех повышает их. Не менее важен и момент сравнения: оценивая себя, человек вольно или невольно сравнивает себя с другими, учитывая не только свои собственные достижения, но и всю социальную ситуацию в целом. На общую самооценку личности сильно влияют также ее индивидуальные особенности и то, насколько важно для нее оцениваемые качества или деятельность. Частных самооценок бесконечно много. Судить по ним о человеке, не зная системы его личных ценностей, того, какие именно качества или сферы деятельности являются для него основными, невозможно.[7]

Г.К. Селевко в своих работах различает текущую и личностную самооценки. «Текущая самооценка – это оценка человеком своих действий и поступков. Такая самооценка является основой для саморегуляции человеком своей деятельности и своего поведения. Произведя самоконтроль своих действий, поступков, а затем, установив их приемлемость и желаемость, степень успешности, ребенок совершает коррекцию этих действий и поступков в соответствии с самооценкой, то есть осуществляет саморегуляцию своей деятельности и поведения.

Личностная самооценка определяется как отношение человека к своим способностям, возможностям, личным качествам, а так же к внешнему облику. Личностная самооценка помогает определить уровень удовлетворенности самим собой исходя из количественной оценки этого уровня».[15]

С точки зрения А.В. Захаровой можно выделить три вида самооценок: прогностическую, актуальную и ретроспективную самооценку.

Прогностическая самооценка – это определение субъектом отношений к своим возможностям. Она связана с развитием у человека способности к прогнозированию, предвосхищению результатов действий. Актуальная самооценка – это определение субъектом правомерности своих действий. Она соотносима с действием самоконтроля. Ретроспективная самооценка фиксирует итоги деятельности.[34]

Исследования Л.С. Славиной показали, что у младших школьников обнаруживаются все виды самооценок: адекватная устойчивая; завышенная устойчивая и неустойчивая в сторону неадекватного завышения или занижения.[6]

Устойчивая заниженная самооценка проявляется весьма редко. Это говорит о том, что самооценка младшего школьника динамична и в тоже время имеет тенденцию к устойчивости. В дальнейшем она переходит во внутреннюю позицию личности, становится мотивом поведения и влияет на формирование определенных качеств личности. Школьники, имеющие адекватную самооценку – активны, бодры, находчивы, общительны и обладают чувством юмора. Ребята с интересом и самостоятельно ищут ошибки в своих работах, выбирают задачи, соответствующие своим возможностям. Их прогнозы на свое будущее становятся все более обоснованными и категоричными.

Для ребят с адекватной самооценкой характерна максимальная самостоятельность. Они уверены в том, что собственными усилиями смогут добиться успеха, они являются оптимистами и их оптимизм и уверенность в себе основываются на правильной самооценке своих возможностей и способностей.

Неадекватная заниженная самооценка детей младшего школьного возраста ярко проявляется в их поведении и чертах личности. Если таким детям предложить проверить свою работу, найти в ней ошибки, они перечитают работу молча, ничего не меняя, или вовсе откажутся проверять себя, мотивируя это тем, что все равно никаких ошибок больше не найдут.

Поощряемые и подбадриваемые учителями, они постепенно включаются в работу и нередко сами находят ошибки.

Дети с неадекватно заниженной самооценкой выбирают только легкие задачи – как в жизни, так и в экстремальной ситуации. Зачастую деятельность других людей они переоценивают. Неуверенность в себе у этих детей особенно ярко проявляется в их планах на будущее. Характерной особенностью школьников с заниженной самооценкой является их склонность уходить в себя, выискивать в себе слабости, сосредотачивать на них свое внимание.

Естественному развитию детей с заниженной самооценкой мешает их повышенная самокритичность и неуверенность в себе. Такие ученики переоценивают свои возможности, личностные качества, результаты своей деятельности. Их характеризует максимализм: «я все смогу», «я все сумею». Ребята выбирают себе задачи, которые им явно не по силам. После неуспеха продолжают настаивать на своем или тут же переключаются на самую легкую задачу.

Учащиеся с завышенной самооценкой охотно отвергают и критикуют все, что делают другие. Кроме того, они проявляют критичность по отношению к другим. У детей с завышенной самооценкой очень выражены такие черты, как высокомерие, бестактность, чрезмерная самоуверенность и жадность.

Исследования М. Керниса показывают, что как высокая, так и низкая самооценка могут быть изменчивыми или стабильными, т.е. самооценка может оставаться неизменной или флуктуировать, колебаться около определенного уровня – низкого или высокого. Замечено, что лица со стабильным/нестабильным высоким или низким уровнем самооценки отличаются по своим психологическим свойствам, поведенческим и эмоциональным реакциям. Существует описание психологических свойств и проявлений самооценки разного типа:

·         Стабильная высокая – Уверенность в позитивном самоощущении, устойчивость к внешней «угрозе»; Отсутствие выраженной реактивности в ответ на позитивные или негативные события, значимые для «Я».

·         Нестабильная высокая – Хрупкое самоощущение, легкая подверженность «угрозе»; Сильные враждебные реакции на негативные оценки (события); приукрашивание благожелательности последствий позитивных оценок/событий.

·         Нестабильная низкая – Большая изменчивость в сравнении с индивидами со стабильным низким самоуважением; стремление избежать продолжающихся негативных самоощущений; Меньшая выраженность враждебных реакций на негативные оценки/события; большая выраженность применения защитных стратегий для противодействия враждебным ударам угрожающих событий. Отсутствие выраженной благожелательной реакции на позитивные оценки/события, значимые для «Я».

·         Стабильная низкая – Непрерывное негативное самоощущение; Умеренно выраженные попытки противодействовать угрожающим ударам негативных событий, значимых для «Я», или принимать позитивные оценки/события, связанные с «Я».[28]

Если для лиц с нестабильной высокой самооценкой основная цель – быть более уверенными в своем позитивном самоощущении, то для людей с нестабильной низкой самооценкой таковой целью является избегание продолжающихся относительно устойчивых негативных самоощущений. Люди с нестабильной низкой самооценкой более гибки и проявляют меньшую враждебность по отношению к угрожающим их «Я» событиям (например, негативным социальным оценкам) по сравнению с людьми со стабильной низкой самооценкой. Однако наибольшую враждебность и реакции гнева (по субъективным оценкам) обнаруживают люди с высокой и нестабильной самооценкой, а наименьшую – люди с высокой и стабильной самооценкой. Нестабильная самооценка связана с большей депрессией у людей с высокой самооценкой и с меньшей депрессией у людей с низкой самооценкой.

М. Кернис отмечает также различную функцию оправданий у лиц с нестабильно-высокой или нестабильно-низкой самооценкой: первые обычно оправдываются после успеха, чтобы приукрасить, возвысить свои успехи, несмотря на действие препятствующих факторов (функция самовозвышения: «я сдал экзамен хорошо, несмотря на то, что не выспался»); вторые – после неудачи, чтобы минимизировать негативные последствия (функция самозащиты: «я плохо сдал экзамен, потому что не выспался»). Таким образом, как заключает М. Кернис, среди лиц с высокой самооценкой ее нестабильность в большей степени связана с тенденцией сильнее переживать гнев, враждебность, депрессию; давать больше оправданий после успеха и больше (или меньше) положительных реакций на позитивную (или негативную) обратную связь. Среди лиц с низкой самооценкой ее нестабильность связана с меньшей тенденцией переживать депрессию, больше оправдываться после неудачи и демонстрировать меньше защитных реакций на негативную обратную связь. Эти результаты дают основание предположить, что нестабильность самоуважения в целом не может быть охарактеризована как негативная черта, когда самоуважение низкое.

Так как, именно младший школьный возраст сензитивен для формирования самооценки личности, учитель, зная о том, каким себя представляет ребенок в социальной среде, как себя оценивает, какие качества хотел бы изменить, и т.д. может регулировать данный процесс.

2. Характеристика детей младшего школьного возраста

Обучение в школе предполагает полное изменение всего строя жизни ребенка. Он начинает учиться, значимость этой деятельности оценивается окружающими. Учебная деятельность ставит ребенка в новую позицию по отношению к взрослым и сверстникам.

Д.Б. Эльконин отмечает, что учебная деятельность – ведущая в младшем школьном возрасте, то есть в период ее формирования, так как является общественной по своему содержанию (в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человеком), и по своему осуществлению (осуществляется в соответствии с общественно выработанными нормами).

Так же школьная жизнь требует систематического и непременного выполнения правил, которым подчиняется ученик, регулируя свое поведение. Необходимость совместной деятельности ребенка и учителя в организации школьной жизни регламентируют их отношения.

Важно отметить, что систематическое школьное обучение непосредственно связано с задачей овладения основами наук, научным способом мышления, а так же его особой логикой, которая отличается от обыденных житейских представлений ребенка, сформированных к семи годам.

В связи с тем, что учебная деятельность сменила игровую, у младшего школьника наступает критический возраст – кризис семи лет.

Л.С. Выготский видит психологический смысл кризиса семи лет в том, что потеряв непосредственность, ребенок обретает свободу в наличной ситуации, обусловленную произвольностью и опосредованностью его психической жизни. Он начинает понимать и осознавать свои переживания, возникает «логика чувств». Появляется способность к обобщению собственных переживаний. Только теперь ребенок, полностью отдавая себе отчет, может сказать «это мне нравится, а это нет», не ориентируясь на предпочтения значимого взрослого. За счет вовлечения в школьную жизнь, расширяется круг интересов и социальных контактов ребенка; общение с взрослыми и со сверстниками становится произвольным.[13]

Центральным психическим новообразованием, к которому приводит кризис семи лет, является потребность в социальном функционировании. Ребенок стремиться получить определенную социальную позицию – позицию школьника.

Л.С. Выготский выделяет некоторые особенности, характеризующие кризис семи лет:

1) Переживания приобретают смысл (ребенок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний.

2) К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. У ребенка школьного возраста проявляется обобщение чувств, т.е., если с ним много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию.

Психоэмоциональная сфера детей в возрасте 7-10 лет характеризуется любознательностью, живым интересом ко всему новому и яркому. Эти черты сочетаются с выраженным стремлением многому подражать, а иногда что-то копировать без достаточно критического отношения к объекту внимания, поэтому личный пример родителей, их приемы нравственного и эстетического воздействия на ребенка имеют исключительно важное воспитывающее значение. Атмосфера дружелюбия, любви взрослых друг к другу, взаимное уважение и понимание, чуткая готовность немедленно прийти на помощь, несомненно, облагораживают детей, способствуя формированию у них самых добрых душевных качеств, развивают мир их чувств, мыслей, взглядов в самом благоприятном направлении.[30]

А.Н. Леонтьев говорит о том, что возникновение новой деятельности связано с механизмом зарождения новых мотивов, со «сдвигом мотива на цель». «Действия, все более обогащаясь, как бы перерастают тот круг деятельности, которые они реализуют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами. Явления такого перерастания хорошо известны и постоянно описываются в литературе по возрастной психологии, хотя и в других терминах; они-то и образуют так называемые кризисы развития – кризис трех лет, семи лет, подросткового периода, как и гораздо меньше изученные кризисы зрелости. В результате происходит сдвиг мотивов на цели, изменение их иерархии и рождение новых мотивов – новых видов деятельности». И далее: «Внутренние движущие силы этого процесса лежат в исходной двойственности связей субъекта с миром, в их двоякой опосредованности – предметной деятельностью и общением»

Как полагал А.Н. Леонтьев – кризис (болезненный, острый период в развитии) не есть необходимый симптом перехода от одного стабильного периода к другому, от одной ведущей деятельности к другой.[26]

По словам В.С. Мухиной, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка. Адаптация ребенка к школьной жизни сопряжена с трудностями, которые он должен преодолеть:

-освоение нового школьного пространства;

-выработка нового режима дня;

-вхождение в новый, нередко первый, коллектив сверстников (школьный класс);

-принятие множества ограничений и установок, регламентирующих поведение;

-установление взаимоотношений с учителем;

-построение новой гармонии отношений в домашней, семейной ситуации.[29]

В.В. Давыдов считает, что первый тип трудностей, с которыми сталкивается первоклассник, связан с особенностями нового школьного режима (вовремя просыпаться, не пропускать занятия, сидеть спокойно на уроках, выполнять домашние задания и т.д.). Необходимо, чтобы учитель и родители постоянно и четко предъявляли новые требования к жизни ребенка, контролировали их выполнение. Второй тип трудностей обусловлен характером взаимоотношений с учителем, с одноклассниками, с членами семьи. Социальная роль учителя связана с предъявлением детям важных, равных и обязательных для выполнения требований, с оценкой качества учебной работы.

В.С. Мухина говорит о том, что тот учитель, который без отклонений предъявляет требования к ребенку, оценивает его поведение, автоматически создает условия для социализации поведения младшего школьника в пространстве обязанностей и прав. Учитель должен предъявлять одинаковые требования ко всем учащимся, учитывать их индивидуальные особенности для выбора того или иного способа воздействия. Специфика социальной перцепции младших школьников сказывается на особенностях их первого впечатления о другом человеке, которое отличается ориентацией на внешние признаки: физический облик и его оформление являются для первоклассников «каркасом», на котором выстраивается образ другого человека. Учитель должен обязательно учитывать ориентацию детей на внешность и уделять внимание своему костюму.

В учебной деятельности младшего школьника активизируются все психические процессы.

Потребность в общении обуславливает рост словарного запаса ребенка, который к семи годам довольно таки скудный и включает в себя 3000-7000 слов. Перед учеником стоит задача пополнить свой словарный запас, посредством учебной деятельности. При работе над устной речью особое внимание уделяется правильности, выразительности, эмоциональности.

В процессе овладения устной речью, дети узнают, что тексты бывают разными по своей структуре и имеют стилистические различия повествования, описания, рассуждения, письма, эссе, статьи и пр. Для письменной речи определяющее значение имеет ее правильность: орфографическая и грамматическая. Ребенок овладевает письмом вместе с овладением письменной речью. Все это говорит о том, что речь ребенка развивается в младшем школьном возрасте очень активно.

Ученик, пришедший в первый класс, может запросто не только различить цвета, форму, величину предметов и их положение в пространстве, но также правильно назвать предлагаемые цвета и формы предметов, соотнести предметы по величине. Не составит труда изобразить простейшие формы и раскрасить в заданный цвет. Весьма важным является умение ребенка устанавливать идентичность предметов тому или иному эталону.

В то время, когда ребенок тщательно осматривает, ощупывает или прослушивает, он совершает действия, прослеживает связь воспринимаемого объекта. В природе существует бесконечное количество цветов, форм, звуков. В современной системе образования они представлены упорядоченными системами цветов, форм, звуков. Для обучения в школе важно, чтобы сенсорное развитие ребенка было достаточно высоким.

Ребенок, который нормально развит, к школьному возрасту хорошо понимает, что картина или рисунок представляет собой отображение действительности. Следовательно, он пытается соотнести картины и рисунки с действительностью, увидеть то, что в них изображено. В младшем школьном возрасте ребенок уже умеет правильно оценивать перспективное изображение. Рисунки и живопись содействуют развитию знаковой функции сознания и художественного вкуса.

Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но, в тоже время остротой и свежестью, «созерцательной любознательностью». Зачастую ученикам свойственно путать цифры 9 и 6, мягкий и твердый знаки, написание заглавных букв Я и З. Учащимся интересна окружающая жизнь, которую они наблюдают с любопытством, пытаясь увидеть в ней что-то новое и необычное, неизведанное ими. За счет ярко выраженной эмоциональности восприятия компенсируется малая дифференцированность восприятия.

Учителя, знающие эту особенность, целенаправленно уделяют большое внимание развитию наблюдательности с элементами сравнения. К четвертому классу восприятие усложняется и углубляется, становится более организованным. Воспринимая изучаемые объекты, учащиеся, используют свои аналитические умения, дифференцируют их.

Мышление ребенка в начальной школе во многом изменяется. Ребенок начинает обучаться в школе, обладая конкретным мышлением. Он видит внешнюю сторону предметов и явлений. На начальном этапе обучения для него являются знакомыми форма, краски, звуки, ощущения.

Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности, отражению в мышлении существенных свойств и признаков, что дает возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у младшего школьника постепенно формируются научные понятия. Под научным понятием понимается одна из форм отражения мира в мышлении, с помощью, которой познается сущность явлений, процессов, обобщаются их существенные стороны и признаки, оказывает крайне важное значение на становление словесно-логического мышления.

Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние существенные свойства и отношения.

Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще длительное время, сильным и конкурирующим остается непроизвольное внимание детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к четвертому классу у детей примерно такие же, как у взрослого человека. Переключаемость в этом возрасте значительно выше, чем у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка.

В школьные годы продолжает развиваться память. А.А. Смирнов провел сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста и пришел к следующим выводам:

- с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации;

- чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным.

Это, по-видимому, связано с тем, что упражняемость памяти под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, ведет к одновременному улучшению всех видов памяти у ребенка, и прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой.[37]

В младшем школьном возрасте также продолжает развиваться воображение. Ребенок теперь может создавать разнообразные ситуации. Благодаря формированию в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности. В условиях учебной деятельности к воображению предъявляются специальные требования, побуждающие его к произвольным действиям. Учитель на уроке предлагает детям представить ситуацию, в которой происходят некие преобразования предметов, образов, знаков. Эти учебные требования побуждают развитие воображения, но они нуждаются в подкреплении специальными орудиями – иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения. Это могут быть реальные предметы, схемы, макеты, знаки, графические образы и др. Наиболее яркое проявление воображения можно заметить в рисовании и сочинении рассказов и сказок

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Как отмечает Л.С. Выготский – из «натуральных» эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», т.е. превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредованные.[12]

Именно в начальной школе ребенок переживает свою уникальность, осознает себя личностью, стремится к совершенству. В его сознании закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Все это находит свое отражение во всех сферах жизни, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками.

У детей в этом возрасте развивается направленность на других, проявляющаяся в просоциальном поведении, весьма значимом для развитой личности.

В условиях школьного обучения свое развитие получает способность к сопереживанию. Так как ребенок участвует в новых для него деловых отношениях, невольно он сравнивает себя с другими детьми, с их успехами, поведением, достижениями, следовательно, он вынужден учиться развивать свои способности и качества, оценивать себя, опираясь на оценки сверстников и учителя. В свою очередь учитель должен предъявлять одинаковые требования ко всем ученикам без исключения, адекватно и аргументировано оценивать качество их работы.

Таким образом, именно в начальной школе закладывается фундамент самооценки личности. В этом процессе, безусловно, важна оценка со стороны педагога, родителей и одноклассников.

3. Методы и приемы формирования самооценки младших школьников

На всех этапах развития значительное влияние на эффективность деятельности и формирование личности оказывает самооценка. Нормальная самооценка придает человеку уверенность в себе, позволяет успешно ставить и достигать целей в карьере, личной жизни, творчестве, придает такие полезные качества как инициативность, предприимчивость, способность адаптации к условиям различных социумов.[7]

В каждом возрастном периоде на формирование самооценки преимущественно влияет та деятельность, которая в этом возрасте является ведущей. В младшем школьном возрасте таковой является учебная деятельность, она прямо связана с его успеваемостью, успехами в учении.[17]

Для поддержания планки на достойной высоте следует методически заниматься формированием самооценки. Оценочная деятельность учителя является основой для формирования самооценки у младшего школьника. Самооценка формируется и развивается, если учитель всячески проявляет положительное отношение к ребенку, веру в его возможности, а так же желание помочь ему учиться.

Для того чтобы изменить отношения со сверстниками, необходима сложная и длительная работа, которая, по мнению Е.И. Тихомировой, требует большого педагогического такта, гибкости, изобретательности, постепенности. Значительных успехов добиваются педагоги-мастера, когда работу по формированию самооценки осуществляют в разные режимные моменты и в разных видах деятельности. Правильная организация образовательного процесса, умелое использование «ориентирующих» и «стимулирующих» функций педагогической оценки способствуют формированию самооценки младших школьников в педагогически целесообразном направлении и одновременно создают благоприятные условия для развития личности, способностей, умений учащихся.[40]

Для формирования у младшего школьника адекватной самооценки учитель может задействовать различные источники и механизмы. Например, обратные связи со стороны других людей, а именно те мнения, отношения и оценки, которые другие люди дают ребенку. Они могут быть в виде позитивных или негативных слов, в виде ласкового касания или легкого удара. Другими словами, направленные ребенку слова, взгляды, жесты, движения, интонации – все это обратная связь. Ребенок впитывает, присваивает, интериоризирует эти обратные связи. Используя их, он оценивает себя. Если обратные связи позитивны, то они обеспечивают формирование высокой самооценки, если негативны – низкой.

Работая над формированием уверенной в себе личности, педагогу также важно учитывать два принципа:

- принцип меры;

- принцип системы.

В основе принципа меры лежит тот факт, что любое личностное качество хорошо в определенной степени развития. Его несоблюдение чревато появлением у учащегося самомнения, некритичности к себе. В таком случае он видит только свои достоинства, не замечая недостатков и, как следствие, не считает нужным работать над самосовершенствованием. Он считает, что всегда и во всем должен быть первым, что физически невозможно. Это противоречие злит ребенка и причиняет ему страдания. В этом случае, весьма важным является обучение ребенка способам снятия мышечного и эмоционального напряжений.[20]

Принцип системности, как утверждает К.О. Казанская, предполагает проектирование процесса целенаправленного формирования личности, в соответствии с индивидуальным для каждого человека проектом, который учитывает его конкретные физиологические и психологические особенности, такие как: самооценка, темперамент, уровень тревожности, уровень притязаний.[18]

Особое значение приобретает учет внутренних побудительных сил, потребностей человека, его сознательных стремлений. Включение ребенка в организованную взрослым деятельность, в процессе которой развертываются многоплановые отношения, закрепляет формы общественного поведения, формирует потребность действовать в соответствии с нравственными образцами, которые выступают в качестве мотивов, побуждающих деятельность и регулирующих взаимоотношения детей со сверстниками и с взрослыми.

По мнению М. Феннел, дети могут недооценивать свои достижения, хотя каждому есть, чем гордиться. Даже когда взрослые гордятся своими успехами, им часто бывает трудно это показать. Выражение лица, тон голоса, походка обычно сообщают окружающим о внутреннем состоянии человека. Поэтому гордость за свои успехи и достижения можно продемонстрировать ребенку, выразительно рассказывая об этом, сопровождая свои слова мимикой и движениями.

Возможность оценить себя положительно детям дают:

- игра;

- разнообразные действия с предметами;

- исследование и экспериментирование;

- слушание музыки и сказок;

- беседы о рассказанном, услышанном и прочитанном;

- возможность задавать вопросы и делать выбор.[41]

В начальной школе дети очень любят играть. В игре у них есть возможность наблюдать, исследовать, открывать, оценивать и сравнивать то, что они знают и могут самостоятельно делать. Если в игре дети получают поддержку и поощрение от взрослых, то они становятся более уверенными, у них повышается самооценка, то есть они учатся любить себя. Иногда дети предпочитают играть одни, иногда – в компании других детей и взрослых. И то, и другое важно.

Как правило, дети сами выбирают игру, хотя идея игры может быть подсказана взрослыми или другим ребенком, книгой, журналом или телепрограммой. Ребенок в игре перенимает что-то у человека, которому доверяет, который понимает, что он пытается сделать. Это понимание приходит в процессе наблюдения за детской игрой и осмысления интересов ребенка. Часто у детей возникает потребность делать одно и то же снова и снова. Взрослым иногда бывает трудно понять эти повторяющиеся действия, но наблюдения за ними помогут родителям подобрать ключ к разгадке интересов ребенка и обеспечить детей в процессе игры тем, что им больше нравится. Взрослый может быть идеальным партнером по игре и показать, как может развиваться совместная игра. Пусть ребенок будет лидером, а взрослый зеркально отражает его действия. Если взрослый станет играть заинтересованно, ребенок будет чувствовать себя комфортно. Также большое значение для повышения самооценки ребенка и развития его уверенности в себе имеет предоставление ему возможности сделать выбор (игры или какой-либо другой деятельности). Рекомендуется создать ситуацию, в которой ребенок может принять решение.

Выбор помогает детям:

- почувствовать себя принимаемыми и понимаемыми;

- развить положительное отношение к себе;

- учиться выражать свой выбор;

- понять важность умения слушать и говорить.

Поддержать интерес к игре и повысить самооценку ребенка помогает совместное изготовление игровых пособий.

Также для повышения самооценки ребенка родители и педагоги могут использовать следующие приемы:

- как можно чаще называть ребенка по имени;

- хвалить ребенка в присутствии других детей;

- отмечать достижения ребенка на специально оформленных стендах;

-избегать заданий, которые выполняются за определенное фиксированное время;

- не подгонять и не торопить ребенка.

Таким образом, организуя учебную деятельность, учитель должен сознательно и целенаправленно развивать самооценку школьников. Рекомендуется проводить с детьми игры, повышающие самооценку, а также релаксационные игры для снятия мышечного и эмоционального напряжения. Важно предоставлять детям возможность делать то, чем они могут гордиться. Незаменимы для повышения самооценки поощрения и совместные с детьми дела. Иными словами, для развития адекватной самооценки первоклассников учителю следует выполнять следующие рекомендации:

Методически правильно построить оценочную деятельность, что поможет ребенку понять положительные и отрицательные качества своей деятельности.

Ставить ребенка в ситуацию выбора. Это важнейшее педагогическое условие становления индивидуальности ребенка. Когда учитель предлагает ученику совершить осознанный и желанный выбор, он помогает ему формировать свою неповторимость, уникальность.

Проводить релаксационные игры и упражнения. Это способствует снятию мышечного напряжения, полному или частичному расслаблению организма, укреплению нервной системы. Рекомендуется выполнять после сильных переживаний, физических нагрузок. Проводить специальные игры и тренинги, способствующие развитию самооценки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современном образовании существует контрадикция между возможностью младшего школьника воспринимать и оценивать самого себя, намерению предстать определенным образом в глазах окружающих и реальной оценкой его другими; между прогрессивным ростом потребности школьной практики в формировании позитивной самооценки младших школьников и неполноценной разработанностью конкретных путей реализации этого процесса.

Изучив и проанализировав психолого-педагогическое обоснование самооценки, можно сделать вывод, что на современном этапе развития в работах отечественных и зарубежных ученых существует большое количество определений самооценки и различные ее классификации по следующим параметрам:

·         уровню (величине): высокая, средняя и низкая;

·         реалистичности: адекватная и неадекватная (завышенная и заниженная);

·         особенностям строения: конфликтная и бесконфликтная.;

·         временной отнесенности: прогностическая, актуальная, ретроспективная;

·         устойчивости и др.

Уже в раннем детстве проявляются различные факторы формирования самооценки: отношение окружающих, любовь и уважение со стороны родителей, учителей, сверстников, а так же социальная роль. Сравнивая мнение о себе окружающих людей, ребенок формирует оценку себя. Посредством положительных высказываний, с помощью которых окружающие проявляют свое отношение к личности ребенка, к его поступкам, закладывается фундамент самооценки младшего школьника. Ребенок осознает, что его действия, внешность, поведение оценивают окружающие и старается их корректировать.

Список литературы:

1.      Акимова Г. Е. Как помочь своему ребенку? [Текст] : справ. для неравнодуш. родителей / Г. Е. Акимова. – Екатеринбург : У-Фактория, 2003. – 332 с.

2.      Асеев В. Г Мотивация поведения и формирование личности. – М. : Мысль, 2003. – 247с.

3.      .Белобрыкина О. А. Влияние социального окружения на развитие самооценки, журнал «Вопросы психологии», №4 2001.

4.      Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание : Пер.с англ. / Общ.ред.и вступ.ст.В. Я.Пилиповского. – М. : Прогресс, 1986. – 420с

5.      Богданова Н. А. Психологические трудности развития Я-идентичности младших школьников: Автореф. дис. канд. псих. наук… / Н.А. Богданова – Калуга, 2000.

6.      Богин В. Г. Несколько аспектов проблемы школьного образования и несколько размышлений о путях ее решения / В.Г Богин // Вопросы методологии. – 1999.– № 1-2. – C. 35-54.

7.      Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л. И. Божович // Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия для студентов пед. вузов / сост. И. В. Дубровина [и др.]. – М., М., 2007. – С. 43-46

8.      Бороздина Л. В. Что такое самооценка?// Психологический журнал № 2 2000.

9.      Варшава Б. Е. Психологический словарь. – М.: Издательское товарищество «Академия», 2008.

10.  Виноградова Н. Ф. Учителю на заметку./ Виноградова Н. Ф.// Начальная школа. – 2007. – №13. – С. 15.

11.  Волков Б. С. Младший школьник. Как помочь ему учиться: Учеб.пособие / Б.С.Волков. – М.: Акад.проект, 2005. – 144с.

12.  Выготский Л. С. Развитие высших психических функций в переходном возрасте [Текст] / Л. С. Выготский // Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия для студентов пед. вузов / сост. И. В. Дубровина [и др.]. – М., М., 2007. – С. 278-282.

13.  Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т. Т. 4/Л. С. Выготский – М.: Говорящая книга, 2005.

14.  Головин. С. Ю. Словарь практического психолога / Сост.С. Ю. Головин. – Минск: Харвест; М.: АСТ, 2001. – 800с

15.  Дьяченко М. И. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия / М.И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. – Минск, 1998. – 386c.

16.  Зак А. 3. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников //Вопросы психологии. – 1978. – № 2. – С. 102 – 110

17.  Зверева О. Л., Ганичева А. Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание детей раннего и дошкольного возраста [Текст]: [программа курса по специальности "Педагогика и методика дошкол. образования"] / О. Л. Зверева // Управление дошкол. образоват. учреждением. – 2009. – № 3. – С. 23-28.

18.  Казанская К. О. Детская и возрастная психология. – М.: А-Приор, 2010. – 160с

19.  Каменская Е. Н. Психология развития и возрастная психология [Текст]: конспект лекций / Е. Н. Каменская. – Изд. 3-е, перераб. и доп. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 252 с.

20.  Квинн В. Прикладная психология. / В. Квинн. – Санкт-Петербург: Питер, 2000.

21.  Коджаспиров А. Ю., Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь: для студ. высш. и средн. учебн. заведений. / А. Ю. Коджаспиров, Г. М. Коджаспирова. – М., 2001.

22.  Костылев Ф. В. Вопросы проверки знаний в советское время // Учить по-новому: Нужны ли оценки-баллы. – М., М.,2000. – С.44-77.

23.  Костяк Т. В. Тревожный ребенок: младший школьный возраст [Текст] / Т. В. Костяк. – М.: Академия, 2008. – 96 с.

24.  Крупская Н. К. Педагогические сочинения: В 6 т. Т.6 / Акад.пед.наук СССР.Науч.-исслед.ин-т общ.педагогики; Под ред.А.М.Арсеньева и др. – М.: Педагогика, 1980. – 511с.

25.  Кулагина И. Ю. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости: Учеб.пособие для студентов высш.спец.учеб.заведений. – М.: Сфера, 2001. – 464с.

26.  Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики [Текст] / А. Н. Леонтьев // Сравнительная психология и зоопсихология: хрестоматия / сост. Г. В. Калягина. – СПб., СПб., 2001. – С. 21-49

27.  Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении [Текст] / М. И. Лисина. – СПб.: Питер, 2009. – 320 с.

28.  Молчанова О. Н. Самооценка: теоретические проблемы и эмпирические исследования. Учебное пособие [Электронный ресурс] / Молчанова О. Н. – Москва: Флинта, 2010. – 392 с.

29.  Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учеб.для студентов вузов. – 5-е изд.,стер. – М.: Академия, 2000. – 456с.

30.  Немов Р. С. Формирование личности в младшем школьном возрасте [Текст] / Р. С. Немов // Психология: учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. / Р. С. Немов. – М., М., 2003. – Кн. 2. – Гл. 11. – С. 208-220.

31.  Осипова А. А. Общая психокоррекция: Учеб.пособие для студентов высш.спец.учеб.заведений / А.А.Осипова. – М.: Сфера, 2005. – 512с.

32.  Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка [Электронный ресурс] / Пиаже Ж. – Москва: РИМИС, 2008. – 448 с.

33.  Пирогов Н. М. Организация учебного процесса.// Директор школы. – 2006, №1 – С. 57

34.  Рогов Е. И. Приемы развития внимания [Текст] / Е. И. Рогов // Настольная книга практического психолога : учеб. пособие : в 2 кн. / Е. И. Рогов. – М., М., 1998. – Кн. 2. – С. 321-325.

35.  Сластенин В. А. Профессиональная деятельность и личность педагога / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов // Педагогика: Учеб.пособие для студентов высш.пед.учеб.заведений/ В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. – М., М., 2004. – С.18-31.

36.  Слободчиков В. И. Формирование Я-концепции, журнал «Начальная школа» №3, 2002.

37.  Смирнов А. А. Избранные психологические труды: В 2 т. Т.1 / Акад.пед.наук СССР;Под ред.Б.Ф.Ломова. – М.: Педагогика, 1987. – 172с

38.  Спиркин, А. Г. Сознание и самосознание. – М.: Политиздат, 1972. – 303с.

39.  Тихомирова Е. И. Социальная педагогика. Самореализация школьников в коллективе [Текст]: учеб. пособие для студентов пед. вузов / Е. И. Тихомирова. – М.: Академия, 2005. – 144 с.

40.  Фельдштейн Д. И. Психология развития человека как личности: Избр.тр.: В 2 т. Т.1 / Д. И. Фельдштейн; Моск.психол.-социал.ин-т. – М.: Моск.психол.-социал.ин-т; Воронеж: МОДЭК, 2005. – 568с.

41.  Феннел М. Как повысить самооценку. – М.: АСТ, 2005.- 288с.

42.  Фомина, Л. Ю. Что виляет на формирование самооценки младших школьников. // Начальная школа. – 2003. – №10 – С. 99–102.

43.  Чеснокова И. И., Шорохова Е. В. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977. – 144 с.

44.  Эльконин Д. Б. Детская психология/Эльконин Д. Б. – М., 1960.