"Особенности коррекции дисграфии у младших школьников с ЗПР"

Особенности коррекции дисграфии у младших школьников с ЗПР.

Яворская Елена Леонидовна

учитель-логопед , г. Ангарск

Особенности логопедической работы с данной категорией детей во многом обусловлены неоднородностью структуры дисграфии у этих детей. У большинства учащихся с ЗПР одной из ведущей в структуре дисграфии является неполноценность речевой функции, обусловленная языковым недоразвитием в целом. Однако симптоматика нарушений письма, как правило, осложняется недостаточностью  таких процессов как: память, внимание, затруднения в формировании и автоматизации графо-моторных навыков, несформированностью функции самоконтроля, препятствующей успешному протеканию процесса письма как вида целенаправленной деятельности.

Перед учителем-логопедом стоит задача разработать для каждого обучающегося индивидуальную стратегию коррекционного педагогического воздействия с учётом индивидуальных психологических особенностей школьников с ЗПР. К последним,  прежде всего можно отнести особенности динамики поведения и деятельности, зависящие от таких факторов, как психоматическое состояние, мотивация, способности, своеобразие приобретенного опыта учебной деятельности, эмоциональная и общая активность (моторная, интеллектуальная, коммуникативная) [2.5].

Одной из главных задач, помимо уточнения данных полученных в процессе логопедического обследования, является формирование положительной установки на участие в коррекционных занятиях и включение ребёнка в совместную деятельность с логопедом, которая приняла бы произвольный характер. Решается эта задача путём, установления доброжелательности, взаимопомощи, сотрудничества между ребёнком и учителем-логопедом, отсутствия принуждения. Ребёнок может сделать свой выбор, какой либо деятельности предложенной логопедом. Логопедом должна оказываться предупреждающая затруднения и ошибки помощь. Одновременно с этим нужно стараться вызвать и поддержать исходные мотивы у ребенка, которые способствовали бы произвольности и организации его деятельности на логопедических занятиях.

На своих занятиях учитель-логопед не обязательно  преследует цель чтобы понимание важности правильного безошибочного  письма сразу стало ведущим мотивом деятельности ребенка. Согласно концепции А.Н. Леонтьева о том, что обусловленность характера деятельности, на подготовительном этапе коррекционной работы следует уделять поддержанию непосредственно действующих мотивов (стимулов). Это интерес к новой  ситуации, возможность с помощью учителя-логопеда выполнить то, что не получилось в классе, общение с доброжелательным взрослым и т.п.

В дальнейшей работе, на основном этапе коррекции, проблема мотивации не отступает на второй план. Нужно всегда стремиться к тому, чтобы понимание необходимости хорошо выполнять письменные задания постепенно переходило во внутреннюю потребность ребенка под влиянием положительных результатов логопедических занятий.

Второй задачей подготовительного этапа является получением учителем-логопедом необходимой для дальнейшей работы информация об учащемся, в дополнение к традиционному логопедическому обследованию. Эта задача решается в непосредственном общении и совместной деятельности ребенка с логопедом во время индивидуальных занятий. Логопеда может интересовать активность ребёнка, возможность заниматься интеллектуальной деятельностью, частота смены  видов деятельности, отсутствие или появление утомляемости и негативного отношения к заданиям при возникновении различного рода затруднений. А также критичность к своим ошибкам, самооценка, интересы и мотивы деятельности.

Содержание занятий основного этапа коррекции опирается на традиционные направления логопедической работы по устранению нарушений письменной речи младших школьников. Однако существует специфический аспект логопедической работы с детьми, имеющими задержку психического развития, который учителя-логопеды не всегда учитывают в процессе логопедического воздействия.

Центральное место в коррекционном обучении младших школьников с ЗПР занимает оптимизация деятельности детей [2.7]. При этом наиболее важным фактором является формирование у детей навыка самоконтроля своей деятельности и после её завершения. Так как именно самоконтроль тесным образом связан с осознанием выполняемой деятельности, оценкой её качества и результативности.

Несформированность именно самоконтроля в разной степени выраженности характерно для письма большинства младших школьников с ЗПР [4]. Низкий уровень самоконтроля при письме приводит к тому, что обучающиеся не замечают ошибок ни во время записи, ни при проверки записанного.  Во многих случаях письменные работы  детей с низким уровнем самоконтроля, трудно дифференцировать от работ   детей с истинной дисграфией (т.е. дисграфия – как языковое нарушение). Но в отличие от дисграфии, ошибки в письме, обусловленные недостаточно развитым самоконтролем, не имеют стойкого и постоянного характера. У детей с низким уровнем развития самоконтроля повторная запись текста отличается количеством допущенных ошибок, их местом и характером.

Особо следует отметить младших школьников с ЗПР, у которых дисграфия сочетается с низким уровнем самоконтроля при письме. Письменные работы таких обучающихся, изобилуют разнообразными ошибками. Учитель-логопед может испытывать затруднения в классификации вида дисграфии и в выборе основных направлений логопедического воздействия. Логопедическое обследование таких обучающихся занимает гораздо больше времени и требует неоднократного возвращения к уже выполненным,   тех или иных заданий на проверку качества функционирования звеньев, обеспечивающих  правильный процесс письма. Несформированность самоконтроля при процессе письма также отрицательно влияет на сроки и эффективность логопедической работы по устранению тех или иных видов дисграфии.

Все это определяет необходимость формирования у младших школьников с ЗПР самоконтроля при письме. У учащихся с дисграфией формирование самоконтроля следует выделить как параллельное направление коррекционной работы

Отличительной особенностью учащихся с низким уровнем самоконтроля является резко выраженная незрелость произвольного внимания. Такие недостатки обуславливают повышенную отвлекаемость, трудности сосредоточения на одном процессе деятельности, неполноценность концентрации и распределения внимания.

Известно, что внимание является необходимым условием успешной деятельности любого человека. Оно не выступает как самостоятельная форма психической деятельности. Не имеет своего отдельного специфического продукта. Формирование процесса внимания представляет сложную задачу, т.к. оно наименее содержательно и трудно управляемое как психическое явление.

Экспериментальные исследования П.Я. Гальперина и его коллег показали, что ни улучшение условий деятельности младших школьников, ни желание детей  хорошо выполнить работу не могут обеспечить успех, если дети не овладеют вниманием, как внимательно выполнить данную работу. Эти наблюдения позволили П.Я. Гальперину сформулировать гипотезу, по которой рассматривать внимание следует как отдельную, самостоятельную форму психической деятельности, и ему, наряду со всяким другим действием, необходимо специальное обучение.

В работах С.Л. Кабыльницкой и др. исследователей гипотеза П.Я. Гальперина нашла свое экспериментальное подтверждение [1,3,6]. С.Л. Кабыльницкая и её коллеги предложили формировать внимание при письме путем управляемого поэтапного формирования контроля как содержательного предметного действия. В связи с тем, что процесс письма является сложным видом деятельности, включающим в себя несколько операций, С.Л. Кабыльницкая предложила формировать контроль при письме с помощью одного из учебных действий – проверки ошибок в записи текста [1]

Последовательность работы по успешному формированию контроля и самоконтроля осуществляется в соответствии с общим порядком поэтапного формирования умственных действий. Сначала действия разъясняются ребенку. Он наблюдает за образцом выполнения проверки записи. Затем сам выполняет действия в определенной последовательности:

1)    С опорой на карточку с правилом и проговариванием вслух действий по контролю

2)    Без карточки, с проговариванием вслух действий (этап «громкой речи»)

3)    С постепенным сокращением внешней речи и переходом её в шёпот, в речь «про себя»

4)    Выполнение действий контроля мозга, т.е. в умственном плане.

Критерием перехода действий на следующий этап служит мера его усвоения.

Правило проверки записи (по С.Л. Кабыльницкой)

Наметь порядок выполнения проверки: сначала проверяем по смыслу, затем по написанию.

1.     Читай предложение вслух.

2.     Подходят ли слова друг другу?

3.     Нет ли пропуска слов?

4.     Читай слова вслух по слогам и выделяй каждый слог чертой.

5.     Подходят ли буквы к слову?

6.     Нет ли пропуска букв?

Н.П. Карпенко и А.И, Подольский, взяв за основу методику С.Л, Кабыльницкой, модифицировали её и предложили дополненный вариант проверки записи слов:

1. Читай слово вслух, выделяя каждый слог чертой

2. Нет ли пропуска слова или буквы?

3. Нет ли замены букв, сходных по звучанию?

4. Правильно, ли написаны буквы?  [3].

         Так как большинство детей с недостаточностью внимания испытывают трудности в обобщении и переносе навыка, эти авторы поставили цель научить детей сразу писать без ошибок. Н.П. Карпенко и А.И. Подольский предложили поэтапное формирование действий контроля непосредственно в процессе написания сначала предложений с опорой на сюжетные картинки, затем, на этапе «громкой речи», в процессе написания диктантов. В данном случае правило включает в себя три раздела: проговаривание подлежащего записи текста, непосредственная запись текста и проверка написанного.

Правило написания текста

(по Н.П. Карпенко и А.И. Подольскому)

Повтори предложение вслух

Подходят ли слова друг другу?

Составь схему предложения.

Записывай слова, при этом подумай:

а) какие буквы надо писать?

б)  какое правило можно применить?

Проверь  написанное, отделяя каждый слог.

Экспериментальное обучение детей действиям контроля, в процессе записи, по данным этих авторов, позволило в относительно сжатые сроки свести к минимуму количество ошибок, обусловленных неполноценностью внимания при выполнении письменных работ. Учащиеся начинали контролировать свои действия при выполнении письменных работ по мере усвоения образца.

Опираясь на опыт экспериментального обучения детей контролю при письме, можно рекомендовать использовать методику С.Л. Кабыльницкой и её модифицированный вариант, предложенный Н.П. Карпенко и А.И. Подольским в работе школьного учителя-логопеда с детьми имеющим задержку психического  развития.

Актуальность применения методики в работе с данной категорией учащихся, помимо основной цели - формирования самоконтроля при письме, обусловлена также особенностями учебной деятельности этих детей. Данная методика способствует успешному развитию у школьников с ЗПР рациональных приемов работы: умение вычленять отдельные этапы деятельности, обдумывать и планировать действия, регулировать деятельность с помощью речи, оценивать результаты своей деятельности.

Как мы уже говорили ранее, формирование самоконтроля при письме, необходимо выделять  параллельным направлением в работе по устранению дисграфии у младших школьников с ЗПР.

Для реализации этой задачи можно рекомендовать проводить с учащимися предшествующую формированию самоконтроля работу по уточнению представлений детей о языковых единицах – слове, предложении и их составе. Особое внимание в этой работе стоит уделить ориентировке детей не только на более знакомый им звуковой, но и зрительный образ слова.

На этом (первом) этапе коррекции письма дети могут выполнять следующие задания и упражнения:

- уточнение дифференциации звука (буквы) и слога – составление графических схем слов (буквенных и слоговых) с опорой на предметные картинки;

-вставка пропущенных в записи слова букв, слогов с опорой на предметные картинки;

- подбор и запись слов с заданным количеством звуков, слогов;

- составление предложений по картинкам и их схематическое изображение, с последующим заполнением схемы языковыми элементами;

- угадывание предложений, «записанных» в виде схем под сюжетными картинками;

- вставка пропущенных слов в записи предложений под сюжетными картинками;

- расширение или преобразование слов и предложений;

- уточнение грамматического значения флексий: подбор к предметной картинке слов, отвечающих на определенные вопросы, запись словосочетаний;

- уточнение значений и написания предлогов, составление и запись предложений с предлогами.

После конкретизаций представлений учащихся о структуре слов и предложений можно рекомендовать начинать второй этап работы – формирование контроля с помощью проверки записей предложений, текстов. Когда школьники научатся осуществлять проверку текста без опоры на карточку и молча, наступает третий этап коррекционной работы – формирование контроля непосредственно в процессе  выполнения письменных работ.

Также обучение детей с ЗПР предполагает, что логопедическая работа будет строиться в рамках коррекционно-развивающих технологий, при этом можно использовать активные методы обучения, так как эти дети, как мы отмечали ранее,  отличаются низкой степенью познавательной активности, мотивации к учебе, работоспособности и самостоятельности, имеют проблемы восприятия и переработки информации, анализа, синтеза, сравнения, отвлечения и обобщения.

Активные методы обучения

1. Применение сигнальных карточек при выполнении заданий

Это карточки,  на которых с одной стороны изображен плюс, с другой – минус; круги, соответствующие звукам разного цвета; карточки с буквами. Дети выполняют задание либо оценивают его правильность. Карточки могут использоваться для проверки знаний и выявления пробелов в пройденном материале. Их  удобство заключается в том, что сразу видна работа каждого ребенка.

2. Использование вставок на доску (буквы, слова) при выполнении задания,

разгадывания кроссворда и пр. Чтобы прикрепить свою карточку на  доску, ребенок должен правильно ответить на вопрос или сделать задание лучше других. Дети очень любят соревновательный момент таких заданий.

3. Закрепление, подведение  итогов

Это – составление,  запись и вывешивание на доску основных вопросов темы, выводов, которые нужно запомнить. Данный прием можно использовать в конце изучения темы – для закрепления, подведения итогов; в процессе освоения материала – для оказания ребенку помощи при выполнении заданий.

4. Работа с бланковыми методиками

Это  материал для логопедической работы, представленный в виде карточек-бланков и сопровождающийся рекомендациями по применению заданий к тексту. Задания  связаны с темой занятия и направлены на активизацию познавательной деятельности школьников с учетом индивидуальных особенностей и возможных затруднений. Бланковые методики используются для диагностики и коррекционной работы.

5. Восприятие материала с закрытыми глазами на определенном этапе занятия

Данный  метод нацелен на развитие слухового восприятия, внимания и памяти; изменение эмоционального состояния детей; их настрой на занятие после активной деятельности (урока физкультуры, выполнения задания повышенной трудности и пр.).

6. Применение  кинезиологических упражнений

Кинезиология – наука о развитии умственных способностей и физического здоровья путем воздействия на мышцы. Кинезиологические методы позволяют активизировать различные отделы коры больших полушарий, что помогает развивать способности человека и корректировать проблемы  психики.

Регулярные занятия кинезиологическими упражнениями содействуют улучшению памяти, внимания, речи, пространственных представлений, мелкой

и крупной моторики, снижению утомляемости, синхронизации работы полушарий, совершенствованию мыслительной деятельности, повышению стрессоустойчивости и способности к произвольному контролю, облегчению процессов чтения и письма. Данные комплексы включают: растяжки, дыхательные, глазодвигательные, телесные упражнения, упражнения для развития мелкой моторики, релаксацию, массаж.

7. Использование презентаций-офтальмотренажеров, отдельных презентаций и их фрагментов.

Применение информационно-коммуникационных технологий делает занятия более результативными и расширяет возможности взаимодействия логопеда с другими участниками образовательного процесса.

8. Применение иллюстративного материала

Данный  метод способствует смене вида деятельности в ходе занятия и направлен на развитие зрительного восприятия, внимания и памяти, активизации словарного запаса, формирования связной  речи.

9. Активные методы  рефлексии

Слово  рефлексия происходит от латинского ref  exior – ≪обращение назад≫ – и обозначает размышление о своем внутреннем состоянии. В современной педагогике под рефлексией подразумевается анализ собственной деятельности и ее результатов.

Классификация видов рефлексии:

1) рефлексия  настроения и эмоционального состояния;

2) рефлексия содержания учебного материала (ее можно использовать, чтобы выяснить, насколько дети поняли пройденный  материал);

3) рефлексия  деятельности (ученик должен не только осознать содержание материала, но и осмыслить приемы своей работы, уметь  выбрать наиболее рациональные).

Данные  виды рефлексии можно проводить как индивидуально, так и коллективно. При выборе того или иного из  них следует учитывать цель занятия, содержание и трудности материала, тип занятия, методы обучения, возрастные и психологические особенности школьников.

Все  перечисленные методы в той или иной степени повышают познавательную активность, развивают творческие способности и стимулируют самостоятельную деятельность школьников. Разнообразие приемов обучения позволяет логопеду переключать детей с одного вида деятельности на другой. Это предохраняет  их от переутомления и в то же время  не дает отвлечься от темы и обеспечивает многогранность ее восприятия.

Литература.

1.     Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. – М., 1974.

2.     Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной, - М., 1984.

3.     Карпенко Н.П., Подольский А.И., Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недостатками речи // Вестник МГУ.- 1980. – 3.

4.     Логинова Е.А. Особенности дисграфии у младших школьников с задержкой психического развития // XV съезд оториноларингологов Россия. – СПб., 1995.- Т. 2.

5.     Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П.Я. Гальперина. – М., 1977.

6.     Проблемы обучения и воспитания детей с задержками психического развития: сборник методических материалов / Под ред. И.Ю. Майсурадзе.

Ульяновск: УИПКПРО, 2006.