"Перевернутый класс как способ формирования функциональной грамотности на уроках химии"

ТЕМА:

«Перевернутый класс» как  способ формирования функциональной грамотности на уроках химии»

Автор: Дзювина Оксана Ивановна,

.  

Содержание

Введение	3
Теоретические основы использования модели «Перевернутый класс» для формирования функциональной грамотности на уроках химии	5
Практическое применение модели «Перевернутый класс» на уроках химии	11
Заключение	16
Список использованной литературы	17

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время  перед учителем стоит задача  использования  при организации процессов обучения таких методов и приемов, которые  должны не просто помочь обучающимся  в приобретении знаний,  а сформировать устойчивые навыки  самостоятельно находить  новые  знания, умения применять их для решения различных проблем,  в конечном итоге  сформировать его функциональную грамотность [1].  Одним из  подходов, которые позволяют решить данную задачу,  является технологии смешанного или мобильно-смешанного обучения.  

Актуальность данной работы обусловлена тем, что перед всем обществом, а не только перед образованием стоит задача информатизации различных направлений деятельности. Одним из направлений информатизации образования является использование   мобильно – смешанное при организации учебной деятельности обучающихся при изучении различных предметов.   

Целью данной работы является   рассмотрение возможности использования модели организации мобильно-смешанного обучения «Перевернутый класс» на уроках химии для формирования функциональной грамотности обучающихся.

Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:  

1)                 провести анализ научно-педагогической литературы по проблеме использования различных моделей мобильно-смешанного обучения;

2)                 выявить возможности применения модели «Перевернутый класс» для формирования функциональной грамотности на уроках химии;

3)                 подготовить методические разработки по применению «Перевернутый класс» на уроках химии  и реализовать их в учебном процессе.

Объект  исследования: процесс  организации учебной деятельности обучающихся на уроках химии с использованием модели мобильносмешанного обучения  «Перевернутый класс».

 Предмет исследования: возможность использования модели организации учебной деятельности обучающихся  «Перевернутый класс» для формирования функциональной грамотности на  уроках химии.

В процессе работы использовались методы: теоретические – изучение психологической, педагогической и методической литературы, анализ, обобщение и систематизация результатов исследования; эмпирические – педагогический эксперимент,  наблюдение.  

В работе использованы следующие термины:

Функционально грамотный человек - это человек, который способен использовать все, постоянно приобретаемые в течение жизни знания, умения и навыки для решения максимально широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений [2]

Мобильное обучение – это любая учебная активность, в которой преимущественно или исключительно используются портативные устройства – телефоны, смартфоны, планшеты, и т.д., но не обычные стационарные компьютеры [3].  

Смешанное обучение –  это эффективное сочетание различных методов преподавания, моделей обучения и технологий. Смешанное обучение – это интеграция методов электронного и традиционного обучения.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МОДЕЛИ

«ПЕРЕВЕРНУТЫЙ КЛАСС» ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ФУНКЦИО-

НАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ НА УРОКАХ ХИМИИ

Развитие общества, в том числе и системы образования, в настоящее время  во многом определяется технологическим и информационным прорывом последних 10-15 лет. Школа  призвана воспитать свободную, развитую и образованную  личность, способную ориентироваться в условиях  постоянно меняющегося мира. Сегодня перед школой стоит задача формирования  функциональной грамотности выпускника. Одним из подходов, которые позволяют решить данную задачу является смешанное или мобильно-смешанное обучение.

Смешанное обучение – это обучение и самообучение, построенные на базе взаимодействия (общения) учащегося и учителя, предлагающего учащемуся в различных формах сопровождение процесса обучения: 1) планирование процесса обучения, 2) поддержку освоения и усвоения учебного материала, 3) поддержку применения полученных знаний в практической деятельности, 4) контроль за ходом выполнения тренировочных, диагностических и итоговых работ, 5) их оценивание, 6)руководство рефлексией учебного процесса и/или ее экспертизу. Ключевым в определении смешанного обучения является слово взаимодействие. Использование учителем электронных образовательных ресурсов на уроках для наглядности транслируемого учебного материала к смешанному обучению не может быть отнесено [4].  

 Смешанное обучение призвано помочь преодолеть минусы технологий, используемых сегодня в практике обучения. При очном, классно-урочном, обучении, во-первых, не всегда можно реализовать требование включенности каждого ученика в образовательный процесс. Не все и не всегда могут участвовать в обсуждениях, в силу определенного распределения социальных ролей в классе (ведомый-лидер), особенностей темперамента (пассивный-активный), объективных обстоятельств (отсутствие по уважительной причине). Во-вторых, временные рамки урока не позволяют многим достичь желаемой глубины понимания обсуждаемых вопросов, что не дает возможность реализовать требование гибкости образовательного процесса, предусматривающее удовлетворение различных персональных познавательных стилей ученика. При дистанционном обучении за счет утраты спонтанности образовательного процесса нивелируется такой этап, как естественное и быстрое выстраивание цепочек ассоциативных идей и интуитивных открытий, нарушается требование включения нового знания в уже имеющееся. Кроме того, при дистанционном обучении возможна тенденция к отсрочке учебных действий, поскольку данная среда воспринимается многими учащимися из-за отсутствия личных прямых контактов обезличенной, что может вызывать неудовлетворенность образовательным процессом, нарушающее требование психологической комфортности образовательной среды [4]

Преимуществами смешанного обучения являются формируемые в классно-урочном режиме личные (человеческие) связи, спонтанность, дающая возможность более быстрого усвоения новых знаний, и формируемые при электронном обучении в информационно-образовательной среде гибкость, адаптивность, индивидуализация, интерактивность обучения и глубина рефлексии. Гибкость предполагает, что время и место при смешанном обучении не ограничены строгими рамками урока и школы, темп и ритм обучения не привязаны к темпу и ритму работы других учащихся класса. Смешанное обучение обеспечивает вовлеченность в учебный процесс 100% обучающихся. Адаптивность реализуется как возможность организации учебного процесса для учащихся с разными возможностями и запросами. Индивидуализация осуществляется за счет выстраивания учебного процесса в  соответствии с индивидуальными образовательными потребностями и возможностями обучающихся, при этом методические подходы и педагогические технологии, используемыми учителем в классе, дополняются интерактивными учебными средствами и адаптивным программным обеспечением. Интерактивность достигается использованием вариативных форм и способов взаимодействия как участников образовательного процесса друг с другом, так и с контентом.  

Смешанное обучение позволяет решить новые задачи, выдвигаемые сегодня в сфере образования:  

-  расширить образовательные возможности обучающихся за счет увеличения доступности и гибкости образования, учета их индивидуальных образовательных потребностей, а также темпа и ритма освоения учебного материала;  

-  стимулировать формирование субъектной позиции обучающегося: повышения его мотивации, самостоятельности, социальной активности, в том числе в освоении учебного материала, рефлексии и самоанализа и, как следствие, формирование функциональной грамотности;  

-  трансформировать стиль педагога: перейти от трансляции знаний к интерактивному взаимодействию с обучающимся, способствующему конструированию обучающимся собственных знаний;  

-  персонализировать образовательный процесс, побудив учащегося самостоятельно определять свои учебные цели, способы их достижения, учитывая собственные образовательные потребности, интересы и способности, учитель же является помощником обучающегося [4].

Рассмотрим основные модели организации мобильно- смешанного обучения (рис. 1).

 

Рис. 1. Модели смешанного обучения

 Анализ различной литературы по данной тематике позволил выделить четыре основных, которые можно реализовать в обычной школе.

Смена рабочих зон. Здесь необходимо перестраивать пространство класса - выделить и оформить рабочие зоны. Одна из зон - зона работы онлайн. Другие зоны - на усмотрение учителя, например, зона групповой работы, зона работы с учителем и т.д. Учащиеся делятся на группы и по кругу переходят из зоны в зону через определенные промежутки времени (рис. 2).  

  

Рис. 2. Модель организации мобильно – смешанного обучения «Смена рабочих зон»

Эта модель самая распространенная в США и Европе. Достаточно легко ее реализовать и у нас, если есть необходимое количество компьютерной техники в школе и если удастся вписаться в нормы СапПиН.  

Смена классов (лабораторий) (рис. 3). Если в школе нет возможности организовать онлайн-зоны в классах (например, не хватает техники), то роль этой зоны играет компьютерный класс. Учителя проводят занятия в нем согласно договоренностям между собой (по расписанию). Эта модель похожа на предыдущую, но действует на уровне школы.

 

Рис. 3. Модель организации мобильно – смешанного обучения «Смена лабораторий»

Индивидуальный план (Рис. 4.) Эта модель может быть реализована как на уровне школы, так и на уровне класса. Каждый ученик получает индивидуальный план, разработанный учителем или компьютерной программой. Онлайн-обучение активно используется для теоретической подготовки, работы с различными тренажерами и т.д. В данной модели ученику не обязательно посещать все имеющиеся рабочие зоны (лаборатории), только те, которые прописаны в плане.

 

Рис. 4. Модель организации мобильно – смешанного обучения «Индивидуальный план»

Перевернутый класс (рис. 5). Эта модель переворачивает традиционное понимание классной и домашней работ. Дома учащиеся работают  онлайн для отработки теоретического материала: смотрят видео лекции, читают статьи и т.п., а в классе проводятся групповые занятия, практические работы, решение сложных задач, вопросов. Благодаря перевернутости, у учителя имеется больше времени на более интересные и полезные занятия, чем чтение лекций и рассказов по презентациям.

 

Рис. 5. Модель организации мобильно – смешанного обучения «Перевернутый класс»

ПРАКТИЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЕ МОДЕЛИ «ПЕРЕВЕРНУТЫЙ

КЛАСС» НА УРОКАХ ХИМИИ

В связи с тем, что на изучение таких предметов, как химия и биология, уделяется недостаточно времени, то именно модель организации мобильно- смешанного обучения «Перевернутый класс» я считаю наиболее перспективной.  

Рассмотрим основные возможные  этапы урока на примере изучения темы «Амфотерные соединения» (9 класс).   

Цель урока:  формирование понятия «амфотерность», применение знаний о кислотно-основных свойствах соединений.

Планируемые результаты:

личностные:

      -формирование ответственного отношения к учению на основе мотивации к обучению и познанию;

       -формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками и взрослыми в процессе учебной деятельности.

-          формирование  мотивации на обучение и способности к выстраиванию индивидуального образовательного маршрута; метапредметные:

-          умение определять и формулировать цель изучения нового материа-

ла,;

-умение оценивать правильность выполнения учебных и иных задач;

-          умение  работать с различными источниками информации, классифицировать и обобщать, выявлять аналогичные процессы и явления, делать выводы и умозаключения;

-          умение получать информацию в результате смыслового прочтения

текста;

-          умение оформлять свои действия в форме алгоритма;

-          умение применять ИКТ - компетенции для решения учебных задач и задач прикладного характера; предметные:

-обеспечить усвоение свойств амфотерных соединений;

 -обобщить сведения о характерных свойствах оксидов, кислот и оснований, подготовиться к выполнению практической работы;  -закрепить навык составления уравнений реакций.

Организационная структура урока:

Этапы урока:

Этап урока: самостоятельная работа дома.  

Деятельность учителя:

Разработка (подбор) наглядных материалов по теме урока, заданий для проверки первичного усвоения, разработка схем (механизм, алгоритм) работы учащихся. На данном этапе можно использовать различные ресурсы, на которых имеются видеоуроки по данной теме или разработать и подготовить видеоурок самостоятельно. Если у ребенка по какой-либо причине отсутствует доступ к мобильным средствам и ресурсам, то в качестве домашнего задания предлагается изучить соответствующий параграф в учебнике.

Так по данной теме мною выдаются следующие ссылки:

https://www.youtube.com/watch?v=HFbZyaObDJ https://yandex.ru/video/preview/?filmId=13196246240846373993&text=ам

фотерные%20соединения%20видеоуроки&noreask=1&path=wizard&parentreqid=1581468127792384-1237777210004098539300111-vla1-

0368&redircnt=1581468187.1 https://yandex.ru/video/preview/?filmId=1801793644761081585&text=амф

отерные+соединения+видеоуроки&noreask=1&path=wizard&parentreqid=1581468127792384-1237777210004098539300111-vla1-

0368&redircnt=1581468187.1

Деятельность ученика:

1. Просмотр видеоролика (Длительность видеоролика не должна превышать 5-7 минут).

2.Составление      уравнений реакций      получения гидроксида цинка и уравнений, подтверждающих  его химические свойства.

3.                  Анализ схемы, составление  алгоритма проведения химического эксперимента.

4.                  Поиск  информации по теме, ответ на поставленные вопросы и задания.

-Что такое амфотерность?

-Кто и когда ввѐл понятие амфотерность?

Этап урока: совместная работа в классе.  

Деятельность учителя

1. Организация  проверки выполнения домашнего задания:

На прошлом уроке в качестве домашнего задания вы получили видео ролик с новой темой, который вы должны были посмотреть, и задания  к видео ролику, которые вы должны были выполнить.

-Все ли готовы к уроку?  

-На какую тему был ролик, который вы посмотрели?

-Какова цель нашего урока?

-   Кто прочитал материал параграфа учебника?

-У кого возникли затруднения при выполнении заданий?

-   Кто подготовил алгоритм практической работы?

2. Выполнение теста. Для формирования теста можно использовать различные программные  оболочки  (КТС 2. NET) и образовательные платформы (ЯКласс, Дневник и т.п.).   

По итогам тестирования обучающиеся делятся на группы.

Организация  проведения химического эксперимента и обсуждения его результатов.

Деятельность учителя. Организация работы в парах, индивидуальной работы, работы в группах; взаимооценивания, самооценивания, оценивания; рефлексии. В качестве оптимальной для выполнения практической работы я выбираю работу в группах, которые формируются по результатам выполнения теста.

Деятельность ученика:

1                    группа (выполнили тест на 80-90%, подготовили алгоритм работы) – сдают правила техники безопасности и приступают к выполнению практической работы, оформляют отчет по практической работе и  решают задания по защите практической работе. Из данной группы учителем выбираются учащиеся, которые помогают учителю при  выполнении   практической работы в других группах.

2                    группа (выполнили тест на 50-79%, не подготовили алгоритм выполнения работы). На первоначальном этапе работают с учителем, разбирают те вопросы и задания, которые были не освоены обучающимися дома, составляют алгоритм проведения практической работы, сдают инструктаж по технике безопасности, выполняют практическую работу и оформляют отчет по ее результатам.  

3                    группа (по результатам тестирования набравшие менее 50%). Данная группа на первом этапе работает без учителя – просмотр видеоурока, изучение видеопытов по данной теме. Далее работают с учителем: обсуждение заданий, которые изначально вызвали у обучающихся затруднения. Затем обучающиеся данной группы под руководством тьюторов (обучающихся 1 группы, назначенных учителем) составляют алгоритм выполнения работы, выполняют экспериментальную часть и оформляют отчет.

Этап: Подведение итогов.  

Что нового вы узнали? Какие трудности вы испытывали при выполнении лабораторно опыта? Где можно применить новые знания?

Итак, сегодня мы:  Поняли, что … Научились ….

Рефлексия.

Оцените свою работу на уроке, работу класса.

Домашнее задание.  

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

При использовании  модели организации учебной деятельности обучающихся «Перевернутый класс»  у обучающихся развивается навык применения полученных дома теоретических знаний для решения различных практических заданий на уроке, а следовательно, формируется функциональная грамотность.

Использование данной модели  также позволяет сэкономить время на изучение теоретического материала и акцентировать внимание на  практикориентированной составляющей обучения.  

Однако,  использование различных моделей организации мобильносмешанного обучения требует систематической работы учителя по применению как различных элементов модели, так и всей модели в целом. Не  следует ожидать моментальной эффективности использования мобильно- смешанного обучения. Положительных результатов,  как считают большинство практиков, работающих по различным моделям технологии мобильносмешанного обучения, можно добиться только после системной и сплоченной работы всего педагогического коллектива по внедрению данной технологии.

В ходе проведения исследования  решены  поставленные задачи исследования и получены следующие результаты: предложены методические разработки уроков, включающие  себя описание деятельности ученика и учителя на различных этапах урока.  

Проведенное исследование, направленное на решение поставленных задач, позволило сформулировать вывод, что для развития личности учащегося, для формирования функциональной грамотности, при обучении химии целесообразно использовать различные модели мобильно-смешанного обучения, в том числе рассмотренной модели «Перевернутый класс».   

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

 Воровщиков С.Г., Новожилова М.М. Школа должна учить мыслить, проектировать, исследовать: Управленческий аспект: Страницы, написанные консультантом по управлению и директором школы. – М.:

2008. – 352 с.  

 Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла / под ред. А. А. Леонтьева. М.: Баласс, 2003. С. 35.

 Захаркина Е.И. Мобильное обучение в современном образовательном процессе // http://school15yi.ru/?page_id=3688

 Роль исследовательского обучения в формировании познавательного интереса обучающихся // Среднее профессиональное образование. 2010

 Байбакова Ю. А. Учебно-исследовательская деятельность учащихся на уроке химии: // Педагогическое мастерство: материалы II междунар. науч. конф. (г. Москва, декабрь 2012.

 Подкопаева И.Н. Организация и проведение урока- исследования// Химия в школе. – 2010

     Методика обучения химии – Формы исследовательского обучения. http://meth-chem.ucoz.ru/index/formy_issledovatelskogo_obuchenija/0-93

 Дикова, Е. Г. Формирование универсальных учебных действий на уроках химии / Е. Г. Дикова, Н. В. Жукова // Всероссийская с международным участием научно-практическая конференция «Социокультурные и экономико-правовые механизмы развития науки и образования в современных условиях», 10 октября, 2014 г. : [материалы]. – Саранск : Мордов. Гос. пед. ин-т., 2014. – С. 353-356.

 Зуева, Т. Г. Формирование универсальных учебных действий при изучении химии : сборник методических рекомендаций / Т. Г. Зуева. – Биробиджан : ОблИПКПР, 2012. – 24 с.

                   Шалашова, М. М. К методике оценивания химических компетенций

// Химия в школе. – 2010. – № 8. – с. 11-15.