Проект.Учебное сотрудничество.Организация учебной деятельности

БОУ  ДПО (ПК) С

«Чувашский республиканский  институт образования»

Минобразования Чувашии

Кафедра начального образования

Проект

по теме:

Учебное сотрудничество

как средство формирования коммуникативных  универсальных учебных действий

(с учетом специфики его формирования с 1 класса)

                                                                    Научный руководитель :

кандидат педагогических наук , доцент

                                                                             Игнатьева Светлана Геннадьевна

                                                               Выполнила:

учитель начальных классов

 МБОУ «СОШ№50»г.Чебоксары

  Лукина Галина Юрьевна

Чебоксары

2015

Проблема

Методические сложности в организации учебного сотрудничества как  средства формирования коммуникативных УУД (с учетом специфики его формирования с 1 класса)

Цель

Изучить и раскрыть технологию учебного сотрудничества как средства формирования коммуникативных УУД(с учетом специфики его формирования с 1 класса)

Задачи

1.Изучить  требования ФГОС НОО к учебному  процессу  при организации учебного сотрудничества как средства формирования  коммуникативных  УУД

2.Изучить литературу (журнальные статьи ,интернет –ресурсы) об учебном сотрудничестве как средстве формирования коммуникативных УУД для обобщения опыта работы педагогов – новаторов ,педагогов нашего города по организации учебного сотрудничества как средства формирования коммуникативных УУД.

3. Дать  сущностную характеристику  учебного сотрудничества как  педагогического понятия ,раскрыть историю возникновения и  описать формы его организации.

Ожидаемый результат:

  Повышение методического и профессионального уровня по организации учебного сотрудничества  как  средства формирования коммуникативных УУД(с учетом специфики его формирования с 1 класса).

Конечный результат:

1.Внедрение изученных форм учебного сотрудничества  в личную педагогическую практику.

2.Обобщение изученного материала и в последующем своего опыта на заседании школьного методического объединения.

Содержание

     1.Введение. Почему так важно научить детей инициативному сотрудничеству и управлению коммуникацией?

     2.История возникновения технологии учебного  сотрудничества

     3.Что такое учебное сотрудничество?

     4.Недооценивание возможностей учебного сотрудничеств

    5.Формы учебного сотрудничества

    6 Организация учебного сотрудничества как средства

       формирования          коммуникативных   УУД

     6.Требования ФГОС к образовательному процессу

      (содержанию, формам    и   результатам)при организации учебного         сотрудничества как средства формирования коммуникативных УУД

7.Заключение

8.Литература

В школе всему научиться нельзя, нужно научиться учиться»

Вс.Э.Мейерхольд

Введение . Почему так важно научить детей инициативному сотрудничеству и управлению коммуникацией?

           С переходом на работу по стандартам   второго поколения современная школа ставит перед учителем новые задачи, направленные на формирование личности, способной к саморазвитию, самосовершенствованию , самостоятельно принимать решения, находить пути их реализации, ориентироваться в информации, добывать знания, обладать коммуникабельностью, уметь применять приобретенные знания в практической ситуации и повседневной жизни, другими словами - уметь учиться. Новые социальные запросы заставляют педагогов отказываться от традиционных методов обучения, появляется необходимость осваивать новые развивающие общеобразовательные технологии. С  целью построения процесса обучения, в условиях которого младшие школьники будут переходить из пассивных обучающихся в действенных субъектов учения. Современные педагогические технологии включают в себя принципы учебного сотрудничества, реализуя которые, учитель оказывается таким же субъектом обучения, как и ученик. Учебное сотрудничество соответствует новой парадигме образования, гуманистическому, личностно ориентированному подходу и в современной постановке проблемы соотносится с модернизацией российского образования, наиболее полно отвечает запросам людей нашего времени в связи с увеличением значимости человеческого фактора .В современном мире технических достижений, где любую информацию можно легко получить в интернете, умение общаться становится всё более ценным навыком.

Коммуникация – одна из важнейших составляющих нашей жизни. Мы ежедневно вступаем в межличностное взаимодействие для достижения значимых для нас целей. Умение общаться, добиваться успеха в процессе коммуникации, активность и инициативность определяют достижения человека практически во всех областях жизни. Таким образом, в сфере коммуникативных универсальных учебных действий выпускники начальной школы должны научиться инициативному сотрудничеству и взаимодействию, планированию учебного сотрудничества и управлению коммуникацией. Учащиеся должны приобрести  умения учитывать позицию собеседника (партнёра), организовывать и осуществлять сотрудничество и кооперацию с учителем и сверстниками, адекватно воспринимать и передавать информацию, правильно использовать речевые средства для эффективного решения разнообразных коммуникативных задач.   

История возникновения технологии учебного сотрудничества

     Попытки изменить учебный процесс, внедрив в него принципы учебного сотрудничества, предпринимались еще в XVIII веке авторами системы взаимного обучения Э. Беллом и Дж. Ланкастером. Их система представляла собой обучение в разновозрастных группах, где старшие ученики получали задания от учителя и вели занятия с младшими. Позднее идеология обучения в сотрудничестве была разработана тремя группами американских педагогов: Р. Славиным, Р. Джонсоном и Д. Джонсоном, и группой Э. Арсона. Они считали, что если ученики допускают ошибки, то им нужно предоставить возможность дополнительной практики в небольших группах, где они научатся помогать друг другу, отвечать за успехи каждого.

  В советской педагогике всегда были учёные и практики, которые пытались решать актуальные проблемы педагогического процесса, изобретая при этом новые оригинальные методы и формы образования. Проблема несоответствия принципов образования цели имеет свою историю. Первым, кто предложил эффективные решения этой проблемы применительно к воспитательной работе был А.С. Макаренко. Он исследовал закономерности воспитания личности в коллективе. Макаренко разработал практические технологии воспитания и самовоспитания личности в коллективе, заложив основы нового направления в педагогической деятельности - сотрудничества педагога и обучающихся..В пятидесятые, в начале шестидесятых годов прошлого века, выдающийся советский педагог В.А.Сухомлинский публикует свои интереснейшие работы, которые повлияли на изменение содержания принципов обучения. Основа дидактических работ Сухомлинского - это создание программ развития основных учебных умений у учащихся и реализация их на уроках по всем предметам. Сухомлинский разработал методические основы сотрудничества на уроках. Наряду с этим, он переработал принципы, структуру и содержание воспитательной работы в школе, что позволило объединить учебную и воспитательную работу в единое целое, чего ранее не было до него. Идеи нового направления в педагогике - сотрудничества получили свое дальнейшее развитие и в настоящее время

Что такое учебное сотрудничество?

Что же такое учебное сотрудничество? Новая учебная технология или способ организации обучения?

 Учебное сотрудничество - форма взаимодействия педагога и учащихся, в котором совместно ставится и решается проблема, умственная задача

. Учебное сотрудничество как технология развивающего обучения разработана по системе Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова.

Учебное сотрудничество,  по определению, данному Г. А.Цукерман,  - это «взаимодействие, в котором учитель: а) создаёт ситуацию необходимости перестройки сложившихся у ребёнка способов действия, б) организует учебный материал так, чтобы ребёнок мог обнаружить объективную причину своей неумелости, некомпетентности и указать её взрослому, в) вступает в сотрудничество с учащимися только по их инициативе, по запросу о конкретной помощи, но делает всё возможное, чтобы такой запрос был сформулирован на языке содержания обучения, в виде гипотез о недостающем знании»

Учебное сотрудничество  основывается на основных идеях педагогики сотрудничества :учение без принуждения, опережение, свобода выбора, совместная деятельность учителей и учеников, обучение в зоне ближайшего развития, развитие творческих способностей и самоуважение школьника. Педагоги и ученики рассматриваются в учебно-воспитательном процессе педагогики сотрудничества как равноправные партнеры.

 В современных образовательных технологиях учебное сотрудничество используется как способ организации взаимодействия учащихся друг с другом, с учителем. Результатом, которого является не только формирование знаний, умений и навыков по учебным предметам, но и формирование умения сотрудничать, принимая во внимание желания и действия партнёра; умения понимать эмоциональное состояние участников совместного действия; умения проявлять инициативность для поиска информации; умения решать конфликты.

Существуют мнения, что учебное сотрудничество не является ни новой учебной технологией и ни новаторскими способами организации обучения и воспитании, а это, прежде всего, идеи коллективного сотворчества, свободного выбора, учения с увлечением при педагогической и товарищеской поддержке.

 Представители “педагогики сотрудничества” (Ш. А. Амонашвили, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов) рассматривают учебный процесс как духовную общность, доверительное общение учителя и учащихся и учащихся между собой, способствующее развитию “социально – зависимой самостоятельности” (Ш. А. Амонашвили).

  Так или иначе, все мнения сводятся к тому, что учебное сотрудничество - мощный ресурс обучения и развития личности ребёнка. Возможности учебного сотрудничества:

• позволяет реализовать продвижение каждого учащегося в процессе обучения со скоростью, определяемой его индивидуальными способностями;

• развивает коммуникативные и личностные универсальные учебные действия;

• формирует потребность к учебной самостоятельности и умение активно воспринимать, усваивать и передавать информацию;

• обеспечивает высокую интенсивность обучения;

• повышает интеллектуальный уровень развития и культуру общения учащихся;

• развивает способности к планированию и самоуправлению своей деятельностью;

• формирует навыки социального и делового общения;

• создает условия для естественного развития познавательных и творческих способностей учащихся;

• развивает способности к самореализации и формированию основных жизненно-необходимых навыков;

• обеспечивает эмоциональное благополучие ребенка, повышает интерес к обучению.

Недооценивание возможностей учебного сотрудничества

     До того как ребенок приходит в школу, ведущей деятельностью является игровая деятельность. Дошкольники практически всегда имеют общество сверстников – партнеров по игре. Об этом заботятся родители и воспитатели дошкольных учреждений. Общение со сверстниками создает условия для развития творческого начала в ребенке и для формирования у него волевых компонентов деятельности по утверждению, отстаиванию и защите своей позиции. Создаются условия для самовыявления ребенка, а значит для его самопознания и самооценки. 
Далее в жизни ребенка происходят очень важные перемены: он становится школьником. С радостью идет в школу – новизна притягивает. Что же происходит в школе? 
 Детей рассаживают за удобные современные парты, запрещают разговаривать друг с другом, взаимопомощь на уроке называют "подсказкой и списыванием”. И получается, что в учении – в их главном на данном возрастном этапе деле – они лишены общества сверстников – этого существенного факта нормального развития. 
 В самом деле, как же учатся дети: рядом или вместе, сотрудничая друг с другом? 
 Ученики на уроке не общаются, не взаимодействуют непосредственно: учитель всегда выступает посредником между детьми. Отношение "учитель-ученик” реально существует, а совместная учебная работа детей, предполагающая их непосредственное обращение друг к другу за советом и помощью, обмен мнениями между всеми учениками без посредства учителя встречаются редко. Дети учатся рядом, но не вместе, не сотрудничая друг с другом. Альтернативой взрослоцентричной педагогики является учебное сотрудничество самих детей, организованное взрослым. Дети непосредственно взаимодействуют друг с другом, а учитель специально строит их сотрудничество, совместное действие. 
Почему все же некоторые учителя недооценивают возможности учебного сотрудничества? Педагоги испытывают беспокойство, что при обучении в группах на уроке работают не все ребята, а только лидеры; на уроке нарушается тишина, появляется неизбежный рабочий шум; не всегда хватает времени на полноценную проверку результатов работы в группах; трудно оценить индивидуальный вклад каждого ребенка в общую работу. Но эти опасения преувеличены, так как при фронтальной работе большее количество учащихся не включены в работу, а вот в группе при правильной организации коллективной деятельности отсидеться намного труднее.

  Формы учебного сотрудничества

     Полноценное учебное сотрудничество возможно при использовании разнообразных форм его организации, направленно на развитие у учащегося личностных и коммуникативных универсальных учебных действий, на воспитание ученика, способного учить, менять самого себя, на умение общаться, умение сотрудничать, умение решать проблемы, умение осуществлять самоуправление. Важным условием выбора форм учебного сотрудничества является их степень эффективности в достижении целей урока.

В педагогике выделяют несколько форм учебного сотрудничества

1. Сотрудничество с учителем

2. Сотрудничество со сверстниками

3. Сотрудничество с самим собой.

         Динамику форм учебного сотрудничества рассматривают как последовательное движение ученика: от сотрудничества со сверстниками, к сотрудничеству с учителем и далее – к сотрудничеству с самим собой.

     Совместная учебная работа учащихся предполагает их непосредственное обращение друг к другу за советом и помощью. В сотрудничестве со сверстниками дети учатся помогать товарищу, обращаться за помощью друг к другу, формулировать свою точку зрения, выяснять точку зрения своих партнеров, обнаруживать разницу точек зрения, пытаться разрешить разногласия с помощью аргументов. Сотрудничество со сверстниками необходимо для формирования способности строить своё действие с учётом действий партнёра, понимать и принимать мнение друг друга, уметь учитывать индивидуальное эмоциональное состояние партнёров; обладать инициативностью, способностью добывать недостающую информацию; обладать готовностью к составлению плана совместной деятельности; уметь решать конфликт, проявляя самокритичность и дружелюбие в оценке участника совместного действия, При учебном сотрудничестве со сверстниками прямая помощь учителя вредна, так как он берёт на себя рефлексивную часть работы.

Сотрудничество со сверстником предполагает умение сотрудничать с учителем. Ситуации учебного сотрудничества с педагогом возникают, когда группа учащихся при решении поставленной учителем практической задачи замечают причины своей некомпетентности и указывает их учителю. Учебное сотрудничество характеризуется активностью учащегося, который, решая практическую задачу, осознаёт, что для её решения ему не хватает определённых знаний или способов действий. Ребёнок формулирует вопрос о конкретной помощи, которая ему необходима для решения задания и обращается к учителю. Ученик, умеющий отделять известное от ещё неизвестного и умеющий формулировать свой вопрос по теме обучения, становится субъектом учебной деятельности, умеющим учить себя с помощью учителя. Учитель вступает в сотрудничество с учащимся только по его инициативе, по запросу о конкретной помощи. Педагог делает всё возможное, чтобы ребёнок смог сформулировать свой вопрос на языке содержания учебного предмета. Необходимо организовывать учебное сотрудничество таким образом, чтобы оно включало все формы взаимодействия обучения – и сотрудничество ребёнка с учителем, и с другими учениками, и с самим собой. Умение ученика вступать в отношения сотрудничества становится условием формирования ребёнка как субъекта учебной деятельности, способного к самообразованию и самовоспитанию.

Учебное сотрудничество коренным образом изменяет роль учителя на уроке. Прямое обучение и инструктирование сокращается. Большую часть времени учителя на уроке должно быть посвящено фасилитации процесса учения. Фасилитация в переводе с английского языка означает «помогать, облегчать». Это такой способ осуществления обучения, при котором наставник занимает позицию помощника, помогает ученику самостоятельно осваивать новые знания, навыки. Фасилитация обучения предъявляет к учителю множество требований, таких как умение наблюдать, слушать и говорить, чётко инструктировать, задавать вопросы, наблюдать и контролировать процесс, поддержать, поощрять, вдохновлять, своевременно и корректно вмешиваться в происходящее. Основная задача учителя-фасилитатора или координатора состоит в стимулировании и направлении процесса самостоятельного поиска информации учащимися. Педагог, находящийся в позиции координатора обучения создаёт познавательные проблемные ситуации, направляет усилия учеников в определённое русло, сталкивает различные мнения, создает условия, побуждающие к принятию самостоятельных решений, выводов.

Сотрудничество ученика с самим собой предполагает умение фиксировать, анализировать и оценивать изменения собственной точки зрения в результате приобретения новых знаний. Чтобы научить ребёнка определять границы известного и неизвестного, необходимо развивать у него способность к определению границ собственных возможностей, что он знает и умеет и чего не знает или не умеет.

Полноценное учебное сотрудничество возможно при использовании разнообразных форм его организации, направленно на развитие у учащегося личностных и коммуникативных универсальных учебных действий, на воспитание ученика, способного учить, менять самого себя, на умение общаться, умение сотрудничать, умение решать проблемы, умение осуществлять самоуправление. Важным условием выбора форм учебного сотрудничества является их степень эффективности в достижении целей урока.

Организация учебного сотрудничества

Известны основные формы организации учебного сотрудничества – работа в парах, группах постоянного и сменного состава, коллективное взаимодействие. Групповая работа - одна из самых продуктивных форм организации учебного сотрудничества детей, так как она позволяет:

• дать учащемуся эмоциональную и содержательную поддержку;

• дать каждому ребёнку возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в дискуссиях;

• дать каждому учащемуся опыт выполнения тех универсальных учебных действий, которые составляют основу умения учиться (функций контроля и оценки, целеполагания и планирования);

• дать учителю дополнительные мотивационные средства вовлечения детей в содержание обучения.

Существуют разные виды организации групповой работы:

• cовместно - групповая - характеризуется тем, что проблема будет решена даже тогда, когда не все ученики активно взаимодействуют;

• cовместно-взаимозависимая (коллективно-кооперативная) - общий результат достигается действиями всех учеников; если же кто-то прекратит свою работу, то у остальных возникнут затруднения;

• коллективно - творческая - в процессе обучения имеет место учебная творческая работа коллектива; количество учащихся варьируется от двух до целого класса.

Учебное сотрудничество с 1 класса должно строиться как договор о со­трудничестве и взаимопомощи, в составлении которого участвуют обе «высокие стороны»: и учитель, и дети.

Каждый раз, предлагая новую норму учебных взаимоотношений, учитель предлагает детям ситуацию открытого выбора между правилосообразным (школьным) и «неправильным» (дошкольным) поведением и предоставляет каждому возможность попробовать, примерить к себе и то и другое, не на словах, а на деле перейти от дошкольного поведения к школьному.

НОРМА — это всегда разнообразие равнодостойных индивиду­альных вариантов. Чтобы помочь ребенку «подогнать» общую школьную норму к его индивидуальности, нужен набор допустимых образцов в пределах данной нормы.

Чтобы помочь ребенку выполнить норму, недостаточно ее сформулировать. Необходимо ввести средства для регуляции и саморегуляции нормативного поведения.

Все нормы школьных взаимоотношений должны носить общий характер и регулировать не только отношения ребенок-взрослый, но и отношения ребенок-ребенок. При этом нормосообразное  поведение эффективнее складывается не в целом классе, а в малых детских группах, являющихся для ребенка одновременно и группами эмоцио­нальной поддержки.. Главной сложностью обучения разумным, общим способам действий (математические, лингвистические, изобразительные и т. п.) является то, что эти действия невозможно имитировать. Поиск отсутствующих или отсутствующего у ребенка знаний либо способа действия может происходить только там, где взрослый не дает готовых образцов и определений.

Доступна ли такая форма сотрудничества со взрослым для детей 6-7 лет? В поведенческом репертуаре дошкольников уже существуют и имитационная, и свободная неимитационная форма поведения, и действие по образцу или инструкции взрослого, и действие по собственному замыслу.

Психологи доказали, что «инкубатором» самостоятельного мышления, познавательной инициативы ребенка является не индивидуальная работа под руководством сколь угодно чуткого взрослого, а деятельность в группе совместно работающих детей. Условием рождения первых познавательных вопросов к учителю является спор между детьми, предлагающими разные способы решения общей задачи. Но чтобы детский спор был содержательным, не превращался в склоку и взаимообвинения («Ты глуп и ничего не понимаешь!» — «Сам ты глупый, я с тобой больше не разговариваю!»), собеседники должны уметь по крайней мере следующее:

1.                        формулировать свою точку зрения;

2.            выяснять точки зрения своих партнеров;

3.           обнаруживать разницу точек зрения;

4.            пытаться разрешить разногласия с помощью логических ар­гументов, не переводя логическое противоречие в плоскость личных отношений.

 Правила дружелюбного спора вводятся через разыгрывание различных сценок и закрепляется через учительские описания и демонстрацию самых удачных споров, произошедших в классе. Так, детям задается набор разнообразных положительных образцов сотрудничества, для того чтобы каждая группа быстрее и безболезненнее нашла свой собственный индивидуальный стиль согласования действий.

Разумеется, не все первоклассники способны к выработке и аргументации собственного мнения даже при выполнении самых элементарных заданий. Многие «еще не знают, что они что-то знают», многие не доверяют себе и нуждаются в поддержке.. Возникновению между детьми доверительных эмоциональных связей способствуют различные (в основном невербальные) игры и упражнения, участвуя в которых и выполняя которые дети привыкают устанавливать визуальный и тактильный контакты друг с другом, овладевают средствами выражения удовольствия от совместных занятий, поощрения, благодарности, восхищения своими партнерами.

Еще раз подчеркнем: групповая поддержка, возможность действовать заодно с другими вызывают чувство защищенности, кото­рое облегчает любой шаг в неизведанное, даже в такие трудные,напряженные ситуации, как выход к доске, ответ с места, — любые ситуации самостоятельного (одинокого) и оцениваемого другими по­ведения. В классе, как и в любом человеческом сообществе, оправдывает себя идея основоположника гуманистической психологии К. Роджерса о том, что лишь человек, имеющий группу поддержки, доверия, принятия, способен на полное самораскрытие и самовыражение, столь необ­ходимые и для инициативного, неподражательного сотрудничества ученика с учителем, и для содержательных дискуссий ребенка с од­ноклассниками.

Должны ли группы быть постоянными? 
Пока дети привыкают к новым формам работы лучше не создавать постоянных групп. Они должны быть постоянными только в рамках работы над одним заданием, проектом, темой. Состав некоторых групп придется изменять, и может быть не один раз, чтобы добиться активной работы всех членов группы. Если работа в группе идет слаженно, можно оставить состав группы прежним и для другого задания. Такая группа называется базовой, и лучше оставить ее постоянной на длительное время (при условии, что не будет наблюдаться каких-либо ухудшений в ее работе). 
Базовая группа характеризуется организованностью, ответственностью. информированностью и эффективностью. Организованность проявляется в умелом взаимодействии членов группы, в бесконфликтном распределении обязанностей между ними, в хорошей взаимозаменяемости. Организованность — это также способность коллектива самостоятельно обнаруживать и исправлять недостатки, предупреждать и оперативно решать возникающие проблемы. От организованности непосредственно зависят результаты деятельности группы. 
Ответственность проявляется в том, что все члены группы свои слова подтверждают делом, требовательны к себе и другим, никогда не бросают начатое дело на полпути, объективно оценивают свои удачи и неуспехи, сознательно подчиняются дисциплине, интересы других людей ставят не ниже своих собственных. 
Численный состав группы. 
Исследования психологов показывают, что члены групп по 4 человека проявляют большую склонность выражаться свободно и не стесняются высказывать свое мнение. С возрастанием численного состава группы снижается ее продуктивность, уменьшается число активно работающих учащихся, не все имеют возможность высказать свое мнение. В большой группе слабый ученик может остаться в тени, не быть активным, в слишком малой группе (2 — З человека) разница в уровне успеваемости проявляется особенно ярко и может нарушить комфортный микроклимат в группе. В группах с четным числом учащихся чаще возникают конфликтные ситуации, в них труднее достигнуть согласия. Это объясняется возможностью распада такой группы на две равные подгруппы с противоположными точками зрения..

Технологический процесс групповой работы складывается из следующих элементов:

1.Подготовка к выполнению группового задания:

·       постановка познавательной задачи (проблемной ситуации);

·       инструктаж о последовательности работы;

·       раздача дидактического материала по группам.

2. Групповая работа:

·       знакомство с материалом, планирование работы в группе;

·       распределение заданий внутри группы;

·       индивидуальное выполнение задания;

·       обсуждение индивидуальных результатов работы в группе;

·       обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения, обобщения);

·       подведение итогов группового задания.

3.Заключительная часть.

·       сообщение о результатах работы в группах;

·       анализ познавательной задачи, рефлексия;

·       общий вывод о групповой работе и достижении поставленной задачи.

.

Примеры практических задач, на содержании которых организуется групповое взаимодействие учащихся в 1 классе.

Задача 1. Надо сравнить длины отрезков с помощью нитки. Для её выполнения группе детей, состоящей из трёх учеников, необходимо распределить роли. Первый ученик отмеряет длину, второй – поддерживает нитку, третий – записывает результат измерения. При сравнении следующей группы отрезков ученики меняются ролями.

Задача 2. Ученики должны составить звуковую модель слова, работая в парах. Один произносит слово, интонационно выделяет звуки, другой составляет схему. Затем происходит смена ролей.

Задача 3. Игра «Контролёр». Ученики также должны составить звуковую модель слова, работая в парах. Один ученик составляет схему, другой контролирует и оценивает. Затем происходит смена ролей. Другой вариант игры, когда дети одновременно производят действия, а затем обмениваются действиями для контроля. Идёт взаимопроверка.

Например, при изучении числа «10» ученикам предлагается разделить палочки со своим товарищем поровну. «Покажите, сколько палочек у каждого. А сколько палочек у тебя и твоего товарища вместе? Как вы узнали? Значит, 10 – это 5 и сколько? А теперь разделите палочки со своим товарищем так, чтобы у одного палочек было меньше, а у другого больше. Покажите, сколько палочек у каждого. Как вы получили число 10?».

 Постепенно надо приучать учеников вырабатывать умения и навыки работы в паре. Работа ведётся систематически и целенаправленно.

  Научить тренироваться в парах (таблица сложения, устный счёт, взаимодиктанты с использованием разрезной азбуки, выполнение заданий по вариантам с последующей взаимопроверкой). Работа на карточках с примерами и ответами, по которым дети задают примеры друг другу и проверяют правильность ответов (устный счет 5 минут в начале урока).

  Обсуждение в парах. Что значит обсуждать? Это говорить по данной теме, ставить вопросы и раскрывать их:

Расскажите друг другу, о чём я вам только что рассказала.Скажи товарищу, как ты его понял.Задайте друг другу по два любых вопроса к прочитанному или услышанному тексту и ответьте на них. Составьте к услышанному тексту вопросы, используя слова, записанные на доске – что? почему? для чего? и задайте их друг другу.

Те вопросы, на которые дети не смогут ответить в парах, разбираются фронтально, всем классом.

Работу в парах можно организовать как при изучении нового материала, так и при повторении, закреплении, контроле знаний, т.е. на любом этапе, на любом виде урока. Первое, чему нужно научить первоклассников – это проверять друг друга. Проверять можно ответ, ход решения, правильность и каллиграфию письма, домашнее задание и т. д.

Виды   отчета могут быть следующими: 
1. Вся группа отчитывается назначенному учителем ученику или каждый член группы — своему контроллеру, тоже назначенному учителем. 
2. Вся группа отчитывается учителю без привлечения других учеников. Эта форма используется для групп выравнивания, когда задачи, решаемые группой, существенно отличаются от решаемых основным составом класса. 
З. Один представитель группы по выбору учителя рассказывает свою задачу всему классу у доски. В ходе обсуждения задачи ученик обосновывает отдельные шаги решения, отвечает на вопросы по задаче и примыкающей к ней теории, сам задает вопросы, также рассматриваются другие способы решения. Это метод — «публичная защита». 
Оценка, полученная отчитывающимся во втором и третьем случаях, ставится всем членам группы. А так как в группе заранее не знают, кого назначат отвечающим, то все ее члены заинтересованы в хорошей подготовке каждого, что создает дополнительные стимулы для эффективной работы микрогруппы. 
Оценка, выставленная за работу в группе учеником-контроллером, а затем подтвержденная учителем, воспитывает у каждого ответственность за порученное дело. 
Поведение учителя во время групповой работы 
Учитель, работающий на занятиях с малыми группами, может вести себя по-разному: 
1. он может контролировать, 
2. организовывать, 
3. оценивать работу учеников, 
4. участвовать в работе группы или 
5. предлагать участникам разные варианты решений, 
6. выступать в роли наставника, исследователя или источника информации. 
Групповая дискуссия - это способ организации совместной деятельности учеников под руководством учителя с целью решить групповые задачи или воздействовать на мнения участников в процессе общения.
Эффективными средствами запуска дискуссий являются задания "ловушки". Вот несколько типов таких заданий, специально предназначенных для упражнения детей в инициативном учебном сотрудничестве. Это задания: воспитывающие критичность мышления ребенка: 

•         задания, различающие ориентацию ребенка на задачу и на действия учителя. Учитель задает вопрос и, работая вместе с классом, присоединяется к неверному детскому ответу. Детям предоставляется открытый выбор: либо сразу повторить ответ учителя, либо попробовать ответить самостоятельно. Для ребенка это ситуация, когда необходимо постоянно сопоставлять свою собственную точку зрения с любой другой, в том числе и учительской. Это воспитание привычки ни с кем не соглашаться просто так, не подумав.

•         задачи, не имеющие решения. Например, найти звуковую схему слова дети. "Исполнители" делают в точности то, что требует учитель: ставят пальчик на одну из схем; Настоящие ученики отказываются выполнять задание, не без удовольствия доказывая, что оно невыполнимо. Но занять такую позицию не всегда под силу в одиночку. Группа очень быстро обучается отказываться от выполнения невыполнимых заданий.

•         Задания-ловушки, различающие понятийную и житейскую логику. Например, житейская точка зрения на слово плохо различает форму и значение слова. С житейской точки зрения слово "змея" длиннее, чем "червячок", слово "лениться" - не глагол, "потому что глагол отвечает на вопрос что делать?, а лениться - это ничего не делать".

•         тренирующие в обнаружении границы собственных знаний:

•         задания, имитирующие позицию учителя. "Первоклассники научились обозначать мягкость согласных на конце слов. Выпиши слова, которые можно им предложить для записи: соль, речь, конь, любишь и т.д." Ученики должны выделить в отдельную группу слова, в которых ь на конце слова обозначает не мягкость согласного, а какую-либо грамматическую категорию, еще не известную детям.

•         задания, которые учат детей рассматривать знакомый предмет с особой, нестандартной позиции. "В компьютер ввели программу всей русской орфографии. Но некоторые блоки программы испорчены. Сформулируй правила, которые надо запрограммировать заново, если компьютер сделал запись: "Медведь с валился въяму"; формирующие умение запрашивать у учителя необходимую информацию:

•         задания с недостающими данными. "К какой части речи принадлежит слово рабочий". Отвечая на такой вопрос, ребенок должен не только отказаться от исполнительских установок, но и задать вопрос учителю для выяснения недостающих данных.

•         для воспитания привычки "спрашивания" необходимы задания, в которых спрашивают дети, а отвечает учитель. "Я загадала букву, чтобы узнать ее, вы можете задать мне не более 7 вопросов".

Все эти задания требуют совершенно определенной атмосферы урока: атмосферы дискуссии, спора, рассуждения, доказательств, совместного поиска истины. 
. 
Существуют разновидности групповых технологий, как групповой опрос, общественный смотр знаний, учебная встреча, проводим нетрадиционные уроки, в которых имеет место разделение класса на групп (урок-конференция, урок-суд, урок-путешествие и т.д.) 
В настоящее время широкое распространение получила методика совместной работы учащихся в парах сменного состава по карточкам. Большую популярность получила методика взаимообмена заданиями, разработанная доцентом М. А. Мкртчяном, И. Г. Литвинской и другими учителями. По этой методике готовятся карточки и в каждой карточке два аналогичных задания. 
Методика совместной работы в паре по вопроснику довольно простая. Один ученик ставит вопросы, другой отвечает. Обычно спрашивающий является учеником более подготовленным и уже проверенным, хотя это и не обязательно. Если возникли затруднения с ответом, то ответ дает проверяющий, но после этого они вместе сверяют ответы по учебнику, ищут, если возникла необходимость, примеры, подтверждающие правило. 
Такое доучивание происходит на первом этапе работы по данному вопроснику. Если же отвечающий сравнительно легко и правильно отвечает и не нуждается в специальном доучивании, то проверяющий отмечает только те пункты (вопросы), по которым нужно еще поработать. 
Как правило, проверяющие (помощники учителя) предъявляют очень жесткие требования и оценивают довольно часто строже педагога. Работа по вопросникам может идти одновременно с работой по карточкам. Часто используется методика А. Г. Ривина. В школах России эта методика получила широкое распространение. Особенно после выхода в свет книги "Сотрудничество в обучении” (М., 1991). 

1. Недопустима пара из двух слабых учеников: им нечем обмениваться, кроме собственной беспомощности. 
2. Детей, которые по каким бы то ни было причинам отказываются сегодня работать вместе, нельзя принуждать к общей работе (а завтра стоит им предложить снова сесть вместе). Чтобы не отвлекать класс во время урока на разбор личных неурядиц, вводится (постепенно, не с первого дня групповой работы) общее правило: "Если ты хочешь сменить соседа, сам договорись с ним и со своим новым соседом и все вместе предупредите учителя до урока". 
3. Если кто-то пожелал работать в одиночку, учитель разрешает ему отсесть и не позволяет себе ни малейших проявлений неудовольствия, ни в индивидуальных, ни тем более в публичных оценках (но один на один с ребенком старается понять его мотивы и поощряет всякое побуждение кому-то помочь или получить чью-то помощь). 
4. Нельзя занимать совместной работой детей более 10-15 минут урока в 1 классе и более половины урока во 2 классе - это может привести к повышению утомляемости. 
5. Нельзя требовать абсолютной тишины во время совместной работы дети должны обмениваться мнениями, высказывать свое отношение к работе товарища. Бороться надо лишь с возбужденными выкриками, с разговорами в полный голос. Но бороться мягко, помня, что младшие школьники, увлекшись задачей, не способны к полному самоконтролю. В классе полезен "шумомер"-звуковой сигнал, говорящий о превышении уровня шума. 
6. Нельзя наказывать детей лишением права участвовать в групповой работе. Достаточным наказанием обидчику будет отказ партнера сегодня с ним работать. Но обидчик имеет право найти себе нового товарища для работы на этом уроке (договорившись на перемене и сообщив учителю до звонка) 
Еще один возможный вариант сотрудничества. Условно его можно назвать метод мозаики (Э. Аронсон; Р. Славин, 1980, 1985; В.В. Андриевская, 1985). Опять же распределить детей на группы по пять — шесть человек, с различными самооценками, успеваемостью и мотивацией к учению. Учитель разбивает изучаемую тему учебного предмета (например, «Ознакомление с окружающим миром»)) на шесть или пять частей, в зависимости от количества человек в группе. И каждый ребенок становится специалистом по своей части. По теме один ученик может изучать историю, другой — культуру, третий географию и т.д. Сначала все историки, географы и прочие собираются вместе для освоения материала. Затем они расходятся по своим группам и обучают своих партнеров. У каждого члена , образно говоря, «кусочек мозаики». Поэтому уверенные в себе школьники должны выслушивать стеснительных и учиться у них, и стеснительные вскоре осознают, что они в состоянии сообщить своим сверстникам нечто важное. 
   Существуют интерактивные формы парной и групповой работы учащихся - это организационные формы, основанные на принципах интерактивного обучения (опора на опыт, активность, позиция учителя – консультант-фасилитатор). .

Одним из средств формирования коммуникативных УУД в процессе обучения может стать использование игровых технологий. 

Требования ФГОС к образовательному процессу организации учебного сотрудничества как средства формирования коммуникативных УУД

    В рамках обучения колоссальную роль приобретает коммуникативная деятельность учителя при взаимодействии с учащимися. Коммуникация обеспечивает совместную деятельность людей и предполагает не только обмен информацией, но и достижение некой общности: установление контактов, кооперацию (организацию и осуществление общей деятельности), а также процессы межличностного восприятия, включая понимание партнёра.

Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

К коммуникативным действиям относятся:

— планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками

— определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

— постановка вопросов

— инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

— разрешение конфликтов

– выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

— управление поведением партнера

— контроль, коррекция, оценка его действий;

— умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

В контексте предлагаемой концепции универсальных учебных действий коммуникация рассматривается не узко прагматически как обмен информацией, например учебной, а в своем полноценном значении. Другими словами, она рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов и вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных отношений и др.

Коммуникативные действия можно разделить (с неизбежной долей условности, поскольку они исключительно тесно связаны между собой) на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности: коммуникацией как взаимодействием, коммуникацией как сотрудничеством и коммуникацией как условием интериоризации.

Коммуникация как взаимодействие. Первая группа — коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации).

К концу начальной школы коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (или партнера по деятельности), приобретают более глубокий характер: дети становятся способными понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета. Таким образом, они приближаются к пониманию относительности оценок или выборов, совершаемых людьми. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом.

Коммуникация как кооперация. Вторую большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности. В условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно (т. е. в более ранние сроки), с более высокими показателями и в более широком спектре. Так, например, в число основных составляющих организации совместного действия входят (В.В. Рубцов, 1998):

1. Распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы.

2. Обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы.

3. Взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности (путем взаимопонимания устанавливается соответствие собственного действия и его продукта и действия другого участника, включенного в деятельность).

4. Коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания.

5. Планирование общих способов работы, основанное натпредвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы).

6. Рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности (путем рефлексии устанавливается отношение участника к собственному действию, благодаря чему обеспечивается изменение этого действия в отношении к содержанию и форме совместной работы).

Коммуникация как условие интериоризации. Третью большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.

Как известно, общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах онтогенеза.

Его роль в психическом развитии ребенка определяется тем, что благодаря своей знаковой (вербальной) природе оно изначально генетически связано с обобщением (мышлением).Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания (Л.С. Выготский, 1984).

Заключение

 Учебное сотрудничество  играет ведущую роль в формировании универсальных учебных действий, в частности, коммуникативных УУД, .

  Учитель! Будь добрым, общительным. Имей такт.

   Вовлекай ученика в общий труд, вызывай у него радостное чувство движения вперёд. Иди не с предметом к детям, а вместе с детьми иди к предмету.

   Если ребёнку трудно учиться, дайте ему почувствовать, что он тоже может, как все, дайте ему почувствовать силу маленького успеха.

   Уметь надо слушать ребёнка, вести с ним диалог, помочь понять себя, выразить себя.

   Уважай человеческие достоинства ребёнка. Не принимай решений за него.   

   Не старайся видеть в ребёнке взрослого, себе подобного. Не удивляйся, как он не догадлив, не благодарен. Не забывай, что перед тобой ребёнок. Януш Корчак писал: «Мы играем с детьми кроплёными картами, слабости детского возраста бьём тузами взрослого мышления»

   Люби ребёнка, без этого не возможно воспитать гуманную душу в человеке.

  Очеловечь среду, в которой живёт ребёнок, обеспечь ему комфорт и равновесие.

 Не только приращивай знания, умения и навыки, но и превращай их в способности и возможности свободной деятельности.

   Будь требовательным. Требовательность, если она не имеет ничего общего с придирчивостью, предубеждённостью, мелочностью есть высшая мера уважения к человеку. К человеку надо подходить с оптимистической гипотезой пусть даже с некоторым риском ошибиться. Проектируя  в ученике положительное и опираясь на него, делая ставку на доверие, педагог тем самым приводит в движение готовность человека заниматься самовоспитанием. (А.С. Макаренко)

Безусловно, учебное сотрудничество имеет немало достоинств:

·       повышается учебная и познавательная мотивация и снижается уровень тревожности, страха оказаться неуспешным;

·       в группе выше обучаемость, эффективность усвоения и актуализации знаний.

·       улучшается психологический климат в классе.

Используемая литература

1.Дьяченко В.К. Коллективный способ обучения. Дидактика в диалогах. М.: Народное образование, 2004.

2.Мкртчян М.А. Теория и технология коллективных учебных занятий. Красноярск, 2005.

3.Савенков А. Как провести самостоятельное исследование? // Педагогика. 2001, № 8.

4.Цукерман Г.А. Виды общения в обучении.– Томск: Пеленг, 1993.

5.Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? – М.: Просвещение, 1985.

6.    Землянская Е. Н. Учебное сотрудничество младших школьников на уроках. Начальная школа. – 2008. - № 1

7.    Королькова Л.В., Лебедева Н.Б. Групповые формы взаимодействия младших школьников. Начальная школа. – 2007. - № 2

8.    Цукерман Г.А. Введение в школьную жизнь. – М.: Просвещение, 1993

Приложение

Методики оценки сформированности коммуникативных УУД

Оценивание сформированности коммуникативных универсальных учебных действий. (Ж. Пиаже)

Цель: выявление уровня сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).

Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия.

Возраст: 6,5—7 лет.

Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.

Описание задания: ребенку задают вопросы, на которые он должен ответить, или предлагают задания, на которые он должен отреагировать действиями.

Задания

1. (Сидя или стоя лицом к лицу ребенка.) Покажи мне свою правую руку. Левую. Покажи мне правую ногу. Левую.

2. То же самое. Покажи мне мою левую руку. Правую. Покажи мне мою левую ногу. Правую.

Вариант. Дети стоят спиной друг к другу. Одному из детей предлагают, не оборачиваясь, показать левую руку стоящего за его спиной одноклассника. Правую. Дотронуться до его левой ноги. Правой.

3. На столе перед ребенком лежат монета, карандаш: монета с левой стороны от карандаша по отношению к ребенку. Карандаш слева или справа? А монета?

4. Ребенок сидит напротив взрослого, у которого в правой руке монета, а в левой руке карандаш. Монета в левой или в правой руке? А карандаш?

Критерии оценивания:

— понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной;

— соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация разных пространственных позиций.

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: ребенок отвечает неправильно во всех четырех заданиях;

2. Средний уровень: правильные ответы только в 1-м и 3-м заданиях; ребенок правильно определяет стороны относительно своей позиции, но не учитывает позиции партнера.

3. Высокий уровень: четыре задания ребенок выполняет правильно, т. е. учитывает отличия позиции другого человека.

Методика «Кто прав?»

(методика Г.А. Цукерман и др.)

Цель: выявление сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).

Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия.

Возраст: 8—10 лет.

Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.

Описание задания: ребенку дают по очереди текст трех заданий и задают вопросы.

Текст 1

Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!» А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!»

Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что ответит Петя каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?

Текст 2

После школы три подруги решили готовить уроки вместе.

— Сначала решим задачи по математике, — сказала Наташа.

— Нет, начать надо с упражнения по русскому языку,—предложила Катя.

— А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, —возразила Ира.

Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объяснила свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?

Текст 3

Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения.

— Давай купим ему это лото, — предложила Лена.

— Нет, лучше подарить самокат, — возразила Аня.

Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объяснила свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? Что бы ты предложил подарить? Почему?

Критерии оценивания:

— понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной;

— понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору;

— учет разных мнений и умение обосновать собственное;

— учет разных потребностей и интересов.

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: ребенок не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета (например, изображенного персонажа и качества самого рисунка в задании 1) или выбора (задания 2 и 3), соответственно исключает возможность разных точек зрения; ребенок

принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной.

2. Средний уровень: частично правильный ответ — ребенок понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы или ошибочны, но не может обосновать свои ответы.

3. Высокий уровень: ребенок демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций персонажей и может высказать и обосновать свое мнение.

Задание «Рукавички»

(Г.А. Цукерман)

Цель: выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).

Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия.

Возраст: 6,5—7 лет.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием учащихся, работающих в классе парами, и анализ результата.

Описание задания: детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать.

Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в

виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей.

Критерии оценивания:

— продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;

— умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т. д.;

— взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

— взаимопомощь по ходу рисования;

— эмоциональное отношение к совместной деятельности:

позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, каждый настаивает на своем.

2. Средний уровень: сходство частичное — отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.

3. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

Задание «Дорога к дому»

Цель: выявление уровня сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности.

Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативно-речевые действия.

Возраст: 8—10 лет.

Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности учащихся в парах и анализ результата.

Описание задания: двух детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой). Одному дают карточку с линией, изображающей путь к дому ,другому — карточку с ориентирами-точками. Первый ребенок говорит, как надо идти к дому. Второй старается провести линию — дорогу к дому — по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на карточку с изображением дороги. После выполнения задания дети меняются ролями, намечая новый путь к дому.

Критерии оценивания:

— продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства нарисованных дорожек с образцами;

— способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры траектории дороги;

— умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности;

— способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;

— эмоциональное отношение к совместной деятельности:

позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное.

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: узоры не построены или непохожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера.

2. Средний уровень: имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти; достигается частичное взаимопонимание.

3. Высокий уровень: узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания  и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров, в частности указывают номера рядов и столбцов точек, через которые пролегает дорога; в конце по собственной инициативе сравнивают результат (нарисованную дорогу) с образцом.

. 

Краткое описание документа:

Исследование способов организации учебной деятельности .Сотрудничество в паре ,в группе основа формирования комммуникативной деятельности ученика.

С переходом на работу по стандартам второго поколения современная школа ставит перед учителем новые задачи, направленные на формирование личности, способной к саморазвитию, самосовершенствованию , самостоятельно принимать решения, находить пути их реализации, ориентироваться в информации, добывать знания, обладать коммуникабельностью, уметь применять приобретенные знания в практической ситуации и повседневной жизни, другими словами - уметь учиться. Новые социальные запросы заставляют педагогов отказываться от традиционных методов обучения, появляется необходимость осваивать новые развивающие общеобразовательные технологии. С целью построения процесса обучения, в условиях которого младшие школьники будут переходить из пассивных обучающихся в действенных субъектов учения. Современные педагогические технологии включают в себя принципы учебного сотрудничества, реализуя которые, учитель оказывается таким же субъектом обучения, как и ученик. Учебное сотрудничество соответствует новой парадигме образования, гуманистическому, личностно ориентированному подходу и в современной постановке проблемы соотносится с модернизацией российского образования, наиболее полно отвечает запросам людей нашего времени в связи с увеличением значимости человеческого фактора .В современном мире технических достижений, где любую информацию можно легко получить в интернете, умение общаться становится всё более ценным навыком.

Коммуникация – одна из важнейших составляющих нашей жизни. Мы ежедневно вступаем в межличностное взаимодействие для достижения значимых для нас целей. Умение общаться, добиваться успеха в процессе коммуникации, активность и инициативность определяют достижения человека практически во всех областях жизни. Таким образом, в сфере коммуникативных универсальных учебных действий выпускники начальной школы должны научиться инициативному сотрудничеству и взаимодействию, планированию учебного сотрудничества и управлению коммуникацией. Учащиеся должны приобрести умения учитывать позицию собеседника (партнёра), организовывать и осуществлять сотрудничество и кооперацию с учителем и сверстниками, адекватно воспринимать и передавать информацию, правильно использовать речевые средства для эффективного решения разнообразных коммуникативных задач.