Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / ИЗО, МХК / Другие методич. материалы / Развитие мелкой моторики на уроках изобразительного искусства в начальных классах специальной (коррекционной) общеобразовательной школы.

Развитие мелкой моторики на уроках изобразительного искусства в начальных классах специальной (коррекционной) общеобразовательной школы.



Внимание! Сегодня последний день приёма заявок на
Международный конкурс "Мириады открытий"
(конкурс сразу по 24 предметам за один оргвзнос)


  • ИЗО, МХК

Поделитесь материалом с коллегами:

79



























































































Введение

Ребёнок познаёт мир при помощи зрения, слуха, запаха, а также при помощи ощущений полученных от прикосновения к предмету пальцами рук. Ощупывая предметы, он учится различать их по температуре, структуре, размеру, тяжести и твёрдости. Без прикосновения к предметам знания ребёнка об окружающем его мире будут не полными. Связь между речью и хорошо развитой мелкой моторикой пальцев очевидна. Это доказано учёными (Бгажников И. М., Выготский В. С., Гозова А. П., Занков Л. В., Лурия А. Р. Петрова В. Г., Пинский Б. И. и др.), которые на протяжении многих лет очень глубоко изучали эту проблему. Поэтому педагоги разных профилей на всех этапах обучения ребёнка должны уделять достаточно много времени развитию мелкой мускулатуры пальцев рук.

В литературе хорошо изучена общая моторика, но плохо раскрыты вопросы по развитию мелкой моторики у детей с интеллектуальным нарушением, недостаточно конкретных программ для использования на уроках изобразительной деятельности.

Данное противоречие и составляет научную проблему избранного исследования, а именно разработка специально подобранных комплексов упражнений для развития мелкой моторики у младших школьников, обучающихся в специальной коррекционной общеобразовательной школе на уроках изобразительной деятельности.

На уроках изобразительного искусства младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью получают возможность наряду с творческим развитием своей личности ещё и развивать мелкую моторику пальцев при выполнении заданий, даже не подозревая об этом.

Цель исследования: подобрать и апробировать комплекс упражнений для развития мелкой моторики у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Задачи:

    1. Проанализировать специальную литературу по проблеме развития мелкой моторики;

    2. Выявить особенности мелкой моторики у учащихся с интеллектуальной недостаточностью;

    3. Разработать и апробировать комплекс упражнений по развитию мелкой моторики у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью на уроках изобразительного искусства;

    4. Проанализировать результаты работы.

Объект исследования: особенности мелкой моторики у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет исследования: Развитие мелкой моторики обучающихся младших классов специализированной коррекционной общеобразовательной школы на уроках изобразительного искусства.

Гипотеза исследования: на основе теоретического материала, изученной специальной литературы о развитии мелкой моторики у детей младшего школьного возраста с недостатком интеллекта мы предположили, что будет лучше, если мы эту работу проведём на уроках изобразительного искусства; если эта работа будет проводиться на базе 1 класса специальной (коррекционной) школы; если эта работа будет проводиться в течение всего учебного года.

Методы исследования:

- теоретический: анализ научной литературы по проблеме развития мелкой моторики у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью;

- эмпирический: наблюдение, педагогический эксперимент;

- аналитический: анализ результатов проделанной работы по развитию мелкой моторики на уроках изобразительного искусства.

Практическая значимость: разработан комплекс упражнений, собран практический материал для учителей по развитию мелкой моторики у детей младшего школьного возраста с недостатком интеллекта;

Структура и объём дипломной работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы, приложения.









Глава 1. Теоретические аспекты проблемы развития мелкой моторики у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

    1. Проблемы развития мелкой моторики у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью

Педагоги и психологи, занимающиеся проблемами развития дошкольников и младших школьников, единодушно сходятся во мнении о том, что мелкая моторика очень важна, поскольку через нее развиваются такие высшие свойства сознания, как внимание, мышление, координация, воображение, наблюдательность, зрительная и двигательная память, речь. Развитие мелкой моторики важно еще и по причине, что в жизни, когда вырастет, ребенку понадобятся точные координированные движения, чтобы писать, одеваться, а также выполнять различные бытовые и прочие действия.

Еще в середине прошлого века было установлено, что уровень развития речи детей прямо зависит от сформированности движений мелкой моторики рук [2]. Если развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть выше нормы. Многочисленными исследованиями педагогов доказано, что движения пальцев рук стимулируют развитие центральной нервной системы и ускоряют развитие речи ребенка [3].

В монографии А.Р. Лурии «Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга», посвященной проблемам нейропсихологии, рассматривается функции различных зон головного мозга в их связи с речью и моторикой человека, в частности упоминается об их тесной взаимосвязи: «Так, в заднем отделе периферического поля слуховой коры обособляется специальный участок для анализа и синтеза рецептивных элементов устной речи — фонем (так называемый «центр Вернике»), в периферических полях зрительной коры — участок, позволяющий реализовать анализ и синтез зрительных элементов рецептивной речи; в расположенных по соседству с кожно-кинестетической зоной участках нижних отделов теменной области непосредственно примыкающих к чувствительным «центрам» руки, губ, языка, гортани, осуществляется анализ и синтез кожно-кинестетических рецепций, лежащих в основе артикуляции; в определенном отделе периферии двигательной зоны коры (нижние отделы премоторной зоны) протекают нейродинамические процессы, связанные с преобразованием членораздельных звуков устной речи в сложные последовательные синтезы (так называемый «центр Брока»); в другом отделе премоторной зоны, примыкающем к двигательным «центрам» руки (в заднем отделе средней лобной извилины), локализуется программирование и осуществление сложных систем последовательных движений и двигательных навыков» [4].

Если у ребенка хорошо сформирована мелкая моторика руки, то и речь развивается правильно, а интенсивное развитие речи в раннем возрасте, по мнению Д.Б. Эльконина, надо рассматривать не как функцию, а как особый предмет, которым ребенок овладевает также, как он овладевает другими орудиями (ложкой, карандашом и пр.) [5]. Это своеобразная «веточка» в развитии самостоятельной предметной деятельности.

Исследования Г. Л. Розенгард-Пупко [6] показали, что речь имеет чрезвычайно существенное значение для развития восприятия. В предметной деятельности происходит развитие восприятия. Никакое развитие предметных действий невозможно без ориентации на отдельные признаки Л. С. Выготский говорил о раннем возрасте как о возрасте интенсивного развития восприятия.

Таким образом, мы можем построить следующую цепочку развития: мелкая моторика - речь - восприятие.

Подтверждение данного тезиса мы можем найти в работах ученых-психологов (Виноградова А. Д., Выготский Л. С., Занков Л. В., С. Я Рубинштейн).

Например, по словам Л. С. Выготского, все психические функции в этом возрасте развиваются «вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия». То есть это и мышление, и память, и внимание.

Следовательно, нашу цепочку можно дополнить: мелкая моторика - речь - восприятие - высшие психические функции (мышление, память, внимание).

О чудесных свойствах мелкой моторики знали еще наши мудрые предки. Из поколения в поколение передаются забавные народные потешки: «Ладушки-ладушки», «Сорока - белобока» и другие пальчиковые игры. Педагог Василий Сухомлинский писал: «Ум ребенка находится на кончиках его пальцев». А известный немецкий ученый Эммануил Кант называл руки видимой частью полушарий головного мозга.

Ручные навыки успешно использовала в работе с детьми итальянский гуманист и педагог, автор, ставшей всемирно известной методики, Мария Монтессори. По ее мнению, в раннем дошкольном возрасте большое значение имеет сенсорное развитие.

Мария Монтессори говорила, что каждое движение ребёнка — это ещё одна складочка в коре больших полушарий. Упражнения в повседневной жизни очень важны для маленьких детей. Тренировка пальцев рук является мощным тонизирующим фактором для коры головного мозга.

Правильное развитие мелкой моторики определяет также формирование у ребенка сенсомоторной координации— согласованного действия рук и глаз. С помощью зрения ребенок изучает окружающую действительность, контролирует свои движения, благодаря чему они становятся более совершенными и точными. Глаз как бы «обучает» руку, а с помощью ручных движений в предметах, которыми манипулирует ребенок, открывается больше новой информации. Зрение и движения рук становятся основным источником познания ребенком окружающей действительности.

Чем старше становится ребенок, тем активнее он использует руки и пальцы, чтобы повторить увиденное или осуществить задуманное. Он строит дома, башни и мосты, рисует животных и людей, буквы и числа, и в конечном итоге учится писать. При выполнении всех этих действий глаза помогают рукам.

По мнению Монтессори с помощью упражнений, развивающих мелкую моторику ребенок учится следить за собой и своими вещами, учится правильно застегивать пуговицы, пришивать их, шнуровать ботинки. То есть мелкая моторика рук связана еще и с формированием самостоятельности ребенка, а следовательно развитием мелкомоторных функций, координации движений, концентрации внимания, умением довести выбранную работу до конца, получить удовольствие от сделанного, что очень важно и для формирования личности человека в целом.



1.2. Особенности развития мелкой моторики у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью

В период развития младших школьников решается задача их подготовки к обучению изобразительной деятельности. Эта работа заключается в специальных упражнениях для развития моторики руки, так как у детей с интеллектуальной недостаточностью наряду с общей моторной неловкостью, недостаточным развитием движений и малой их координированностью наиболее страдают мелкие мышцы руки. Действительно, для обеспечения точности движений необходимо осуществлять анализ того сопротивления окружающих предметов, которое должно быть преодолено тем или иным мышечным усилием. Из-за неточности проприоцептивных ощущений движения, которые производит умственно отсталый ребёнок, отличаются плохой координированностью. Его движения излишне размашисты, топорны. [35]

Проблемой изучения мелкой моторики рук детей с нарушением интеллекта занимались Н. П. Вайзман, Т. Н. Головина, Е. А. Екжанова, , И. П. Павлов, Э. В. Сеген, Г. Е. Сухарева и другие исследователи. Некоторые из них (М. М Кольцова, Н. И. Озерцкий) отмечают, что нарушение интеллекта у ребенка сочетается с аномальным развитием двигательной сферы, становление которой неотделимо от познания мира, овладению речью, трудовыми навыками, развитию творческих способностей. Одной из основных причин, затрудняющих формирование у детей с умственной отсталостью двигательных умений и навыков, являются нарушения моторики, которые в свою очередь отрицательно сказываются не только на физическом развитии, но и на социализации личности, развитии познавательной, трудовой и творческой деятельности, последующей адаптацией в обществе [11].

Процесс обучения требует у учащихся умение произвольно организовать свою деятельность, определённую сформированность основных мыслительных операций и достаточный уровень развития мелкой моторики рук.

Нарушение координации движений, ручной моторики у детей с интеллектуальными нарушениями, отмечают такие авторы как С. К. Ефимова, Е. А. Екжанова, А. Н. Корнев, Л. В. Цветкова и др. Эти нарушения проявляются в неспособности детей целенаправленно управлять своими движениями. У них наблюдаются трудности в воспроизведении движений по образцу, нарушение темпа выполнения и воспроизведения, плохая дифференциация движений по времени и амплитуде. Кроме того, отмечаются пространственные нарушения и пространственная дезорганизация, дети часто не могут довести начатое до конца [5].

М.М. Кольцова пришла к выводу, что у некоторых учащихся моторные затруднения могут быть связаны с леворукостью и обусловлены тем, что детей пытались переучивать. Таким детям необходимо пробовать выполнять задания той рукой , которой работать легче, удобнее [20].

У детей с умственной отсталостью отмечаются значительные трудности и недостатки в развитии мелкой моторики. Так Е. А. Стребелева пишет, что аномальное развитие высшей нервной деятельности ребёнка объясняет и позднее развитие моторики детей.

Одной из причин, вызывающих задержку в развитии ребёнка и его неуспеваемости, является нарушение работы руки, особенно пальцев. Задержка в развитии мелких мышц кисти руки, что особенно ярко прослеживается у детей с умственной отсталостью, затрудняет процесс овладения двигательными умениями и навыками, оказывает негативное влияние на сенсорное развитие и формирование опорно-двигательного аппарата ребёнка. [19 31]

Для таких детей характерна неуверенность в движениях, вялость, они плохо включаются в любую деятельность, теряют направление и т. п. Дети своевременно не овладевают предметными действиями, в раннем возрасте у них есть лишь манипуляции – хаотичные, нецеленаправленные двигательные реакции (Н.П. Вайзман, Л.А. Метиева, М.С. Певзнер и др.).[28]

У детей с умственной отсталостью долго не выделяется ведущая рука, нет согласованности в действиях обеих рук. У многих умственно отсталых учащихся с большим трудом формируется техника письма, что вызывается моторной недостаточностью или нарушениями пространственного представления. Для детей характерна слабая степень нажима карандаша или ручки на бумагу, нечёткость проведения линий (волнистой, прямой, ломаной), смещение центра листа в сторону. Нарушение моторики руки мешает движению точности, силы и координированности.

Олигофренопедагогами и психологами доказано: дети с умственной отсталостью испытывают выраженные затруднения в формировании «алгоритма движения» ввиду недостаточности кинетической основы произвольного действия.[19]

У учащихся с нарушением интеллекта проявляются недоразвития мелкой моторики рук, недостаточная координированность и целенаправленность движений. Из наблюдений Г. И. Жаренкова видно, что школьников затрудняет удержание шаблона в процессе работы, наблюдается его соскальзывание. Линейка также меняет своё исходное положение, часто не проходит точное совпадение следа и сгиба бумаги с линиями разметки карандашом. Многие дети неверно держат карандаш, сильно нажимают им на бумагу.[17]

Большие трудности обнаруживаются у учащихся с работой ножницами. Они не знают и не придерживаются основных правил этой работы (у большинства наблюдается неправильная хватка ножниц), не умеют правильно резать бумагу по намеченным линиям разметки, часто минуют её, закрывают лезвие ножниц в процессе резания, не соблюдая правила безопасности работы.

Недостаточность ручных умений и навыков у учащихся проявляются в работе с красками и кисточкой. Ученики берут на кисточку много краски, наносят краску большим слоем. Пользование кистью неумелое – не могут рисовать концом, всей кистью, свободно двигать ей в разных направлениях, не могут ориентироваться на листе бумаги, тяготеют к ритмическим, повторным движениям, не соблюдают равномерности узоров по величине форм, по расстоянию между ними, не передают симметрическое расположение узора. Не могут находить красивые сочетания красок в зависимости от фона.

Т. М. Головина пришла к выводу, что характерным у учащихся с нарушением интеллекта является нарушение мелких движений, что проявляется в их слабости, недостаточной координированности и взаимозаменяемости. [11]

Приступая к новому заданию по мнению Л. В. Занкова, ребёнок долго не может сосредоточиться на последовательности выполнения операций.

Его движения неловки, суетливы, хаотичны, пальцы рук непослушны, правая рука, как правило, опережает действия левой, что приводит к несогласованности движений.

По данным исследованиям И. В. Грошенкова нарушение моторики у умственно отсталых учащихся при выполнении работы требует от ребёнка ловких действий, и если вначале неточным движением руки он нередко повреждает изделие, то впоследствии, в процессе, систематической работы, рука приобретает уверенность, точность, а пальцы становятся гибкими. Всё это способствует развитию руки для письма и рисования.

По мнению Т. А. Власовой, М. С. Певзнер, данное нарушение связано с неумением координировать работу обеих рук, сочетать их движения с движениями корпуса, управлять сложными движениями. Затруднения вызывает дифференциация, быстрота, плавность включения в движение, переключение с одного движения на другое.[28]

Пинский Б. И. отмечает, что учащимся с интеллектуальной недостаточностью трудно избрать оптимальный темп рабочих движений. Одни начинают в ускоренном темпе, что приводит к снижению её качества, к закреплению неправильных движений; другие и после длительной тренировки работают медленно. В исследованиях педагогов было отмечено, что многие учащиеся не могут выполнять такие движения, которые сочетаются с пространственными представлениями и ориентацией.[31]

На начальном этапе обучения изобразительной деятельности учащиеся выполняют любые движения, связанные с моторикой рук с большим трудом. Ульенкова У. В. отмечает, что руки и пальцы их напряжены, движения угловаты, неловки и неритмичны. Выполнив одну операцию, ребёнок долго думает, как действовать дальше. Ему приходилось обращать внимание не только на процесс выполнения задания, но и на выбор приёмов, способов работы, формы, контроля над качеством работы. Это сказывается на конечном результате творчества и вызывает преждевременное утомление. После нескольких упражнений ребёнок теряет интерес к дальнейшей работе.

Как считает С. Д. Забрамная, при поступлении в специальное учебное заведение школьники с нарушением интеллекта обнаруживают крайнюю неумелость, их пальцы вялы, не удерживают мелких предметов, они не могут осуществлять соотносящих, сопоставительных движений.

Т. Н. Головина пришла к выводу, что особые затруднения ребята испытывают при необходимости использовать самые простые предметы – орудия. Большинство детей действуют одной рукой, а другая беспомощна и не участвует в работе.[11]

Таким образом, особенности развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта заключаются в том, что у данных школьников хуже развита кинестическая чувствительность. Вследствие чего двигательная недостаточность возрастает при выполнении сложных заданий, где требуется управление движениями, чёткое дозирование мышечных усилий, точность движений, перекрёстная координация движений, пространственно-временная организация двигательного акта, словесное опосредование движений.

В специальной литературе отмечается, что одна из наиболее распостранённых причин трудностей овладения моторными навыками учащимися младшего школьного возраста – нарушение интеллектуального развития. Развитие мелкой моторики осуществляется в тесной связи с функционированием всей психики, с различными психическими процессами. Это отмечается в исследованиях Т. В. Власовой, В. И. Лубовского, В. Г. Петрова и других.[29]

1.3. Уроки изобразительной деятельности как средство развития мелкой моторики младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

"Умственно отсталые дети, как правило, до школы элементарным рисованием не овладевают из-за общего недоразвития познавательной деятельности, моторики (особенно тонких движений кистей и пальцев рук) и недостаточности взаимодействия анализаторов. Поэтому в пропедевтический период особое внимание направлено на формирование специальных двигательных навыков. Происходит развитие работоспособности, целенаправленности графических действий" [11]

Т. Н. Головина пишет, что в процессе хорошо организованного обучения изобразительной деятельности умственно отсталые дети развиваются во многих отношениях. В связи с этим возникает необходимость изучения её влияния на формирование познавательной деятельности, восприятия, мышления, речи, памяти .[11]

Русские дефектологи: Е. В. Герье, А. Н. Граборов, А. С. Грибоедов, М. Н. Кащенко и Н. В. Чехов, признавая и подчёркивая коррекционную ценность рисования, лепки, ручного труда для развития ребёнка в целом и его познавательной деятельности в частности, - уделяют внимание и эмоциональной стороне изобразительной деятельности.[27]

Развитие общей моторики руки осуществляется на уроках изобразительной деятельности, ритмики, гимнастики и ручного труда. На уроках изобразительной деятельности большое внимание уделяется специальным упражнениям. Прежде всего, каждый урок подготовки к рисованию должен начинаться с гимнастики кисти и пальцев рук. Во время урока необходимо проводить физкультминутку с речевым сопровождением.



Можно использовать для развития мелкой моторики различные предметы: мячи, резиновые игрушки, резинки для пальчиков, бассейны для рук с песком (крупой и т. п.). Хорошо развивает мелкую моторику рисование пальцами рук.

Упражнения непосредственно связанные с подготовкой к рисованию можно выполнять сначала мелом на доске, а затем карандашом на альбомном листе. Упражнения эти заключаются в объединении геометрических фигур, в вычерчивании их по готовым контурным линиям или соединительным точкам, в штриховке и раскрашивании их в разных направлениях.

В процессе таких упражнений младшие школьники учатся проводить прямые линии в разных направлениях, рисовать круги, соблюдать пределы при раскрашивании и штриховке прямыми линиями.

В динамике работоспособности характерны быстрое вхождение в работу, непродолжительный период высокой работоспособности. Утомление наступает спустя 18- 20 минут после начала работы.

Физкультминутки, направленные на снятие утомлённости кистей, плечевого пояса и на развитие мелкой моторики рук подбирают из упражнений на расслабление этих мышц, их растягивание, самомассаж. Такие упражнения снимают напряжённость, улучшают кровоснабжение, нормализуют мышечный тонус.

Регулярное выполнение физических упражнений на развитие мелкой моторики или на расслабление уставших мышц на физкультминутках поможет поддерживать устойчивую работоспособность и хорошее рабочее настроение. Они не требуют большого напряжения психики.

"Создать изображение, пишет Н. П. Сакушина, - ребенок может при условии, что он представляет себе предмет, который хочет изобразить, что владеет таким комплексом движений, которые позволяют ему передать форму предмета, его строение. Движения эти производятся под контролем зрительного восприятия. Не глядя на то, как действуют его руки, ребёнок не может получить сколько-нибудь отчётливого изображения. Но взор не может контролировать действия производимые рукой, если нет представления того, что должно получиться. Следовательно, критерием сенсорной оценки создаваемого служит представление предполагаемого результата – изображения".

В связи с этим очень важно, чтобы у умственно отсталых школьников имелись конкретные представления о тех объектах, которые будут изображаться. Не менее важно следить за тем, как ребёнок держит карандаш, и при необходимости исправлять неправильное положение. Особое внимание следует уделять показу способов выполнения того или иного движения. При этом одним из путей обучения является не только подражание действиям учителя, но и понятие их смысла, а затем обязательное повторение мелом на доске или карандашом на листе бумаги.

Графические навыки рисования относятся к сложным двигательным действиям. Поэтому они вырабатываются лишь под влиянием обучения и путём многократных специально организованных упражнений, требующих длительного времени.

Вот некоторые из них:

1. Рисование от руки прямых вертикальных линий: «высокие столбы», «заборчик».

2. Рисование от руки прямых горизонтальных линий: «провода», «дорожки», «цветные веревочки».

3. Рисование от руки прямых вертикальных и горизонтальных линий: «лесенки», «окошки», «рамки», «шахматная доска», «качели».

4. Рисование от руки наклонных линий: «идет косой дождь», «ниточки к шарикам, чтобы те не улетали», «высокие горы», «пионерские палатки».

5. Рисование от руки дугообразных линий: «дым идет», «мы клубочек намотаем», «извилистые ручейки», «волны», «фонтанчик», «салют».

6. Рисование замкнутых круговых линий: воздушные шарики, разные колечки, бублики, разноцветные колеса, мячики большие и маленькие, арбуз, апельсин, яблоко, орех.

Эти и подобные им игровые графические упражнения имеют важное практическое значение для развития техники рисования. Однако еще раз подчеркнем, что умственно отсталому школьнику, а тем более первокласснику, для образования надлежащих навыков требуется большое количество повторений.

Отмечая определенные достоинства метода подражания при обучении графическим движениям, следует отметить, что в ряде случаев этот метод не приносит должного результата — ни словесные указания, ни прямой показ способа выполнения того или иного действия не способствуют тому, чтобы ученик воспроизвел нужное движение.[35]

Принимая во внимание это обстоятельство, многие учителя коррекционных школ используют в младших классах способ «механического руководства», т. е. сами направляют руку ребенка. Нельзя отрицать важности использования этого опыта. Более того, в случаях тяжелой степени дебильности он является основополагающим в развитии у детей соответствующих рисовальных движений. Начиная обучение, учитель движет рукой ребенка, и ребёнок фактически, оказывается в пассивном состоянии. Однако уже после нескольких совместных упражнений многие первоклассники способны самостоятельно воспроизвести более или менее правильное движение.

Разумеется, что применение способа пассивных движений должно быть индивидуализировано и соответствовать возможностям умственно отсталого ребенка. В случае успешного выполнения задания следует сразу переходить к обучению на основе подражания, не забывая при этом о развитии самостоятельности учащихся.

Учитывая определенные сложности в формировании представлений и двигательных навыков, в первоначальный период обучения целесообразно придерживаться следующей системы:

зрительное и двигательно-осязательное формирование образа предмета;

составление контура этого предмета из палочек или спичек;

построение заданной формы с помощью шаблона (для учащихся с грубыми нарушениями моторики);

передача формы предмета с помощью готового контура (трафарета);

рисование этой формы в воздухе;

рисование по уже готовым контурным линиям (светлый контур обводят более темным карандашом);

рисование предмета с использованием опорных (вспомогательных) точек;

штриховка и раскраска контурных изображений;

рисование на бумаге в клетку;

рисование по непосредственному наблюдению на обычных листах бумаги.

Так, например, учитель может предусмотреть серию уроков, где наряду с другими коррекционно-воспитательными упражнениями будет проведена работа по совершенствованию у детей восприятия предмета квадратной формы и умения воспроизводить эту форму в рисунке.

Сначала учащиеся рассматривают предмет и обводят его по контуру указательным пальцем. После этого они составляют квадрат из цветных палочек у себя на парте. Затем, получив готовый шаблон (в плотном листе картона вырезано отверстие в виде квадрата), дети накладывают его на лист бумаги, воспроизводят заданную форму и раскрашивают ее цветным карандашом; при этом они не должны выходить за пределы контура.

На другом уроке ученики рисуют форму предмета, пользуясь трафаретом, т. е. квадратом, вырезанным из картона, плексигласа, пластика или другого материала. При этом надо учитывать, что в случае использования трафарета рука ребенка испытывает большую нагрузку, чем тогда, когда употребляется шаблон. В зависимости от степени подготовленности школьников следует применять то или иное средство обучения.

Работой с трафаретами необходимо руководить. Для этого учитель объясняет и показывает на доске последовательность обведения по контуру фигур больших размеров, а учащиеся повторяют необходимые действия в своих тетрадях, альбомах.

На последующих уроках образ предмета квадратной формы закрепляется. Школьники упражняются в воображаемом «рисовании», для чего проделывают соответствующие движения в воздухе. Эти упражнения проводятся в медленном темпе, чтобы каждый ученик научился точно выполнять их и лучше запомнил. После этого дети обводят простым карандашом контурное (обозначенное светлым цветом) или пунктирное изображение квадрата, заранее выполненное учителем.

Следующий этап выполнения задания — рисование предмета с использованием ориентиров, т. е. опорных точек, заблаговременно поставленных в рабочих тетрадях школьников.

В заключительном периоде учащиеся рисуют также сначала на бумаге в клетку, а затем на совершенно чистых листах.

Выполняя различные упражнения для рук, дети развивают моторику и вырабатывают навыки управления своими действиями. При работе с цветными карандашами у них совершенствуются движения, которые осуществляются с нужной амплитудой, в определенном направлении, темпе, ритме. Эти движения постепенно становятся более сильными, ловкими, уверенными и координированными. Учащиеся привыкают выполнять указания и инструкции учителя, соблюдать правила поведения, адекватно пользоваться учебными принадлежностями. Их деятельность становится более организованной. Это позволяет перейти к систематическим занятиям по декоративному рисованию, а также к рисованию с натуры и на темы.

Анализ процесса изобразительной деятельности и продуктов этой деятельности позволил выявить характерные для учащихся коррекционной школы черты. Главное, что отличает их от учащихся массовой школы,- это более низкий уровень графической деятельности и замедленный темп её развития. Недостатки изображения предметных форм, которые под влиянием обучения довольно быстро преодолеваются детьми с нормальным интеллектом, у умственно отсталых школьников выражены намного ярче, сохраняются длительное время и исправляются с большим трудом. Коррекционно-развивающее влияние изобразительной деятельности на личность ребёнка может осуществляться при соблюдении следующих психолого-дидактических положений:

а) неукоснительное и систематическое соблюдение принципа коррекционной направленности обучения на всех этапах работы над рисунком;

б) учёт особенностей различных групп умственно отсталых детей, позволяющий организовать дифференцированное педагогическое воздействие; даже приблизительное деление учащихся класса на несколько групп в соответствии с их познавательными и графическими возможностями может служить ряду практических целей;

в) мобилизация здоровых и сохранных возможностей учащихся в целях углублённого анализа предмета и его правильного отражения в рисунке;

г) активизация интеллектуальной деятельности учащихся в процессе их работы над рисунком; в ходе такой активизации учитель убеждает детей к предварительному осмыслению структуры объекта изображения, определению последовательности построения рисунка, сопоставлению рисунка с объектом, осуществлению контроля за выполняемыми графическими действиями и т. п.;

д) побуждение учащихся к словесному обозначению выполняемых ими действий и их результата;

е) словесное обозначение (учителем) демонстрируемого образца и процесса создания (в дидактических целях) рисунка;

ж) формирование интереса к рисованию и повышение мотивации изобразительной деятельности;

з) организация пропедевтического периода обучения; в этот период закладываются основы перцептивных действий, т. е. формируется умение обследовать предметы и их свойства (форма, величина, цвет, пространственные отношения).

Принципиальное значение в осуществлении целенаправленного учебно-воспитательного процесса имеет содержание обучения. Эффективность коррекционной работы на уроках изобразительной деятельности возрастает, если выполняемые детьми задания

а) активно влияют на сенсорные процессы, познавательную деятельность, эмоционально-волевую и двигательно-моторную сферы;

б) соответствуют ближайшим возможностям умственно отсталых детей;

в) активизируют и стимулируют интеллектуальную и практическую деятельность;

г) позволяют формировать и закреплять графические умения и навыки (владение карандашом и кистью, регулирование движений в соответствии с задачами изображения, правильная передача пространственных свойств предметов);

д) предусматривают закрепление знакомых действий на разном по содержанию материале;

е) способствует всестороннему развитию;

ж) имеют практическое и общественное значение;

з) доставляют радость и чувство удовлетворения;

и) могут быть выполнены (как правило) в течение одного урока.

Проанализировав заключение теоретических источников и результаты экспериментального исследования развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта, мы сделали выводы, что проблема считается актуальной.



Вывод по 1 главе

На основании изучения проблемы развития мелкой моторики у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью на уроках изобразительного искусства мы пришли к следующим выводам.

Занятия изобразительной деятельностью служат важным средством всестороннего развития учащихся и являются весьма эффективным способом коррекции отклонений в развитии.

Изобразительная деятельность находится в тесном взаимодействии с общим развитием ребёнка, поскольку в процессе изображения участвует не какая-то отдельная функция, а личность в целом.

Школьники с интеллектуальной недостаточностью располагают значительными потенциальными возможностями, которые могут быть успешно реализованы с помощью соответствующей методики на уроках изобразительной деятельности.

Под влиянием правильно осуществляемого обучения изобразительной деятельности совершенствуются познавательные процессы: дифференцируется восприятие, обогащаются представления, развиваются наблюдательность и произвольное внимание, происходят положительные сдвиги в выполнении умственных операций. Изобразительная деятельность в значительной степени содействует совершенствованию эмоционально волевой и двигательно-моторной сферы. Кроме того, она способствует обогащению и развитию речи детей. Этот вид деятельности служит одним из средств социальной и трудовой адаптации учащихся.

Основополагающая задача изобразительной деятельности состоит не столько в том, чтобы научить детей изображать какие либо предметы и явления, сколько в том, чтобы оптимальным образом использовать её в качестве важного педагогического средства, направленного на преодоление или ослабление присущих детям недостатков.

Коррекционно-развивающий эффект систематических занятий по рисованию может быть достигнут в том случае, если учитываются особенности изобразительной деятельности умственно отсталых школьников, применяются специальные педагогические методы и средства, обеспечивающие максимальное использование имеющихся у учащихся потенциальных положительных сторон, правильно определяется содержание обучения с перспективой на «зону ближайшего развития».

Усвоенные во время уроков изобразительной деятельности знания, умения и навыки могут быть эффективно использованы также и на других уроках или занятиях. Иначе говоря, занятия изобразительной деятельностью могут выступать в качестве метода обучения.

Необходимо в максимальной степени использовать изобразительную деятельность для развития мелкой моторики у детей с интеллектуальной недостаточностью.

































Глава 2. Экспериментальная работа по развитию мелкой моторики у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью на уроках изобразительного искусства.

2.1. Организация эксперимента

Эксперимент проводили в 1 классе специальной (коррекционной) школы 36 МОУ г. Белово. В исследовании принимали участие 12 школьников 1-го класса в возрасте 7-8 лет, с диагнозом легкая умственная отсталость.

В процессе экспериментального исследования были использованы следующие методы: наблюдение, беседа с учителем, изучение документации: заключение ПМПК, характеристики, дневники наблюдений: методики "Рисование ножницами", "Пластилиновые узоры", "Рисование по замыслу", "Деревья из бумажных лент".

Исследование проводилось в течение учебного года. На уроках использовались индивидуальные, групповые, фронтальные методы работы. На всех уроках и занятиях по изобразительному искусству старались максимально использовать методики по развитию мелкой моторики.

Наблюдение за учащимися проводилось, чтобы выявить реакцию детей на предъявленное задание, на проявление интереса к нему, на утомляемость, на поведенческие реакции: умение общаться, расторможенность или медлительность, активность или пассивность.



Экспериментальное исследование проходило на базе специальной (коррекционной) школы-интерната 36 МОУ г. Белово. В исследовании принимали участие 12 учеников 1-го класса, в возрасте 7-8 лет, с диагнозом лёгкая умственная отсталость.

После проведения коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками с нарушением интеллекта, нами были сделаны контрольные срезы по методикам констатирующего этапа экспериментального исследования. Сравнивая результаты контрольного и констатирующего этапов эксперимента, мы провели анализ.

Для определения уровня развития мелкой моторики при разметке бумаги по шаблону и работе с ножницами, сформированности операции обведения и вырезывания, мы использовали методику "Рисование ножницами".

Детям раздали листы цветной бумаги, сложенные вдвое. Детям нужно было приложить к нему шаблон и обвести его карандашом, после чего вырезать вазу по полученным линиям.

Данные о выполнении учащимися данной методики представлены в таблице 1.



















Таблица 1. Уровень развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта при разметка на бумаге.

Из таблицы видно, что на контрольном этапе увеличилось количество детей, выполнивших задание на высоком уровне. Количество учащихся: 4, а это 33 % от всего количества испытуемых. Эти школьники не допустили ни единой ошибки на протяжении выделенного им времени, работая при этом самостоятельно. Например, Дима В., Женя Д., улучшили свои результаты, потому что они внимательно проверяли сделанную работу и, если допускали ошибки, то исправляли их сами. Сравнивая результаты контрольного и констатирующего этапа эксперимента, мы видим, что уровень устойчивости и концентрации развития мелкой моторики увеличился.

На среднем уровне пять детей, что от общего количества составляет 41,7 %. При выполнении задания они допускали немногочисленные ошибки по ходу самостоятельных действий. Зоя М.(8 лет) и Вера Д.(8 лет) улучшили свои результаты. Они полностью выполнили инструкцию по выполнению работы. Количество допущенных в работе ошибок уменьшилось. Следовательно, мы видим, что на среднем уровне развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта результаты улучшились.

Меньшая часть учащихся показала низкий уровень: 3 школьника из 12, что составило 25 % от всего количества испытуемых. Эти учащиеся не проявили интереса к заданиям и в процессе работы допускали многочисленные ошибки. Миша С.(8 лет) и Денис М.(8 лет) повысили свои результаты. Они до конца задания соблюдали инструкцию, но из-за трудности в концентрации внимания допускали ошибки. Поэтому, сравнивая работу, мы пришли к выводу, что у этих детей тоже заметно улучшились навыки за счёт развития мелкой моторики.

Сам собой напрашивается вывод, что предложенные нами уроки и упражнения по изобразительной деятельности способствовали повышению уровня развития школьников с нарушением интеллекта.

Данные о результатах выполнения методики "Пластилиновые узоры" представлены в таблице 2.















Таблица 2. Уровень развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта при работе с пластилином.

Из таблицы 2 видно, что на контрольном этапе из 12 испытуемых справились с заданием на высоком уровне четыре школьника. Эти ребята сосредоточенно и самостоятельно, в течение выделенного времени работали и не допускали ошибок. Лера С. улучшила свой результат, она внимательно проверяла сделанное, если и допускала ошибки, то вовремя замечала их и исправляла самостоятельно. Сравнивая результаты контрольного и констатирующего этапа, мы видим, что уровень развития мелкой моторики на высоком уровне увеличился на 16,7 %.

На среднем уровне из 12 учеников задание выполнили четыре. При выполнении задания учащиеся работали самостоятельно, по ходу допускали немногочисленные ошибки. Так, например, Люся Б.(7 лет) и Женя Д.,(8 лет) улучшили свои результаты. Они, приняв задание, удержали инструкцию до его выполнения. Количество ошибок значительно уменьшилось.

Часть учащихся показали низкий уровень: 4 школьника, что составило 33,3 % от всего количества испытуемых. Эти дети не проявили интереса к заданиям, в процессе работы допускали многочисленные ошибки. Коля А.(8 лет) и Маша Ж.(9 лет) повысили свои результаты. Они до конца задания сохранили инструкцию, но из-за трудности сконцентрировать своё внимание на работе, допускали ошибки. Поэтому, сравнивая результаты методики на двух этапах можно сказать, что уровень развития мелкой моторики незначительно уменьшился.

Таким образом, на основании полученных данных можно увидеть, что уровень развития мелкой моторики у учащихся с интеллектуальной недостаточностью на контрольном этапе улучшился на 16,7 % и находится в основном на среднем уровне.

Результаты выполнения задания "Рисование по замыслу" представлены в таблице 3.

















Таблица 3. Уровень развития мелкой моторики на уроке рисования младших школьников с нарушением интеллекта.

Данная диагностика не только помогает выявить недостатки в развитии мелкой моторики, но и даёт толчок для развития аналитического мышления, то есть заставляет детей анализировать способы выполнения работы, закрепляет навык самоконтроля в процессе работы. А также способствует развитию согласованности в работе глаз и рук, совершенствованию координации движений гибкость, четкость в действиях.

Сравнительные данные выполнения задания "Деревья из бумажных лент" представлены в таблице 4.







Таблица 4. Уровень развития мелкой моторики на уроке бумагопластика младших школьников с нарушением интеллекта.

Итак, мы видим, что на контрольном этапе экспериментального исследования у большинства учащихся развития мелкой моторики находится на среднем уровне и составляет 41,7 %. Полученные экспериментальным путём данные говорят о том, что присутствует наличие некоторых трудностей в развитие мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта. Эти трудности проявляются в изменениях работоспособности и в быстрой утомляемости учащихся. Грубые нарушения развития мелкой моторики препятствуют формированию у них целенаправленности в любой деятельности, что затрудняет организацию учебно-воспитательного процесса.



2.2. Содержание работы по развитию мелкой моторики у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью на уроках изобразительного искусства

Перед началом эксперимента была проведена предварительная работа с родителями. Им было рассказано, как нужно развивать мелкую моторику рук в домашних условиях. Также была проведена беседа о необходимости проведения этой работы.

Перед основной частью работы мы провели диагностику на выявление уровня развития мелкой моторики у младших школьников специальной (коррекционной) школы. Результаты диагностики в процентных отношениях были выведены в таблицах.

Формирование двигательных навыков у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы имеет важное значение в целях совершенствования отклонений в их развитии. Знание своеобразия формирования двигательных навыков (прежде всего навыков, связанных с совершенствованием мелкой моторики руки) даёт возможность успешно осуществлять коррекционно-воспитательную работу в процессе различных учебных предметов, в том числе и уроков изобразительного искусства, а также во внеклассное время. Решение такой задачи позволяет продуктивно готовить учащихся к учебной и трудовой деятельности.

Мы определили следующие направления коррекционно развивающей работы.

1.Развитие динамической координации и соразмерности движения руки;

2.Коррегирование избирательных высококоординированных действий пальцев рук; зрительно-пространственной координации движений;

3.Формирование первичных функций планирования и контроля мелко-моторных ручных актов.

Первоначально работа направляется на выработку элементарных двигательных актов, подготовку руки к целенаправленным движениям. Цель – активизация мелких групп мышц рук; расширение двигательных возможностей пальцев рук и органов артикуляции; обучение детей элементарным навыкам контроля несложных двигательных актов; подготовка руки ребенка к действиям с инструментами.

Следующий этап работы на формирование и совершенствование у детей более сложных дифференцированных моторных актов. Его цель – формирование избирательных высококоординированных действий пальцев рук; совершенствование зрительно-пространственной координации движений.

На заключительном этапе работы полученные навыки автоматизировались и закреплялись, у учащихся совершенствовалась способность и регламентации скорости отработанных движений. Основная цель этого этапа – формирование у детей навыков.

Главная задача первого этапа обучения – подготовка руки ребенка целенаправленным движением. Она решается через систему специальных коротких занятий и упражнений, проводимых как с целой группой испытуемых, так и индивидуально. Во многом это было обусловлено направленностью учебных предметов.

Особое внимание следует уделять учащимся с низким и очень низким уровнем развития мелкой моторики. Интенсивность моторной нагрузки, количество отдельного для нее времени регламентируется индивидуальными возможностями каждого ребенка. Совершенствование качества движений, повышение четкости регуляции двигательных актов осуществляется на основе развития и осознания детьми этих групп кинетических ощущений от собственных движений. Дети с низкими моторными возможностями нуждаются в дополнительных занятиях.

Одним из компонентов основной части урока является пальчиковая гимнастика. Вначале основной части занятия следует проводить специальные упражнения: изолированные движения пальцев и серии пальцевых движений.

На простых, доступных для понимания и выполнения упражнениях дети учатся воспроизводить произвольные движения по команде взрослого.

Начитать можно с простых упражнений, направленных на формирование умения свободно и непринужденно выполнять движения руками:

1. Руки в стороны, подняты до уровня плеч («Самолеты»). Покачивая руками, как крыльями «заходим на посадку».

2. Руки вперед, подняты до уровня плеч («Дельфины»). Синхронно опуская и приподнимая руки «скользим по волнам».

3. Руки наверх, подняты вертикально и параллельны одна другой («Дерево», «Жирафы»). Покачивая руками, качаемся «на ветру».

Также детям интересны такие упражнения:

1. Движения кистью руки сверху вниз («маляр», «уточка плывет»);

2. Движения кисти «вглубь» / «наружу»(«крот роет нору»);

3. Справа налево / слева направо («протираем пыль»);

4. Движения кистью по кругу («пропеллер») и др.

Для расширения двигательных возможностей пальцев рук детям предложите упражнения на манипулятивные действия с предметами (мячами различных размеров, гимнастическими палками, скакалками, утяжеленными мешочками и т.п.). Словесное сопровождение учителем предметных действий ребенка с называнием предметов, их свойств, назначения, положения в пространстве, последовательности выполняемых действий способствует развитию собственной речи детей.

На уроках изобразительного искусства особое внимание уделяется подготовке руки ребенка к действиям с основными инструментами (альбом, простым и цветными карандашами, фломастерами). Рисование – инструментальное действие, оно сложнее, чем просто движения рукой. Для рисования необходимы скоординированные движения пальцев, кисти, руки, туловища. Ребенок должен управлять ими, контролировать их.

Формирование навыка владения инструментом включает в себя следующие компоненты: правильное держание карандаша, силу нажима карандашом на бумагу; отработку качества изобразительной линии и равномерного раскрашивания поверхности.

Обучение правильному движению карандаша начинают с показа этого способа, рассказа о взаимоположении пальцев и при напоминании их названий. Затем педагог проверяет правильность удерживания карандаша каждым ребенком. Не все умственно отсталые первоклассники могут сразу усвоить названый способ: держат карандаш слишком близко к заточенному концу, сильно выгибали или прогибали палец, держат карандаш излишне далеко от заточенного конца. В этих случаях показ повторяется индивидуально, с учетом особенностей держания карандаша каждым ребенком, с обязательным указанием выявленных ошибок. Правильное умение держать карандаш закрепляется.

На уроках изобразительного искусства следует проводить подготовку руки непосредственно к рисованию. Эта работа проводится при ознакомлении детей с альбомом и усвоением способа держания карандаша или кисточки при рисовании. Обращается внимание на правильность посадки ребенка за столом, расположение альбома, правильно фиксировались положение локтя и подвижность кисти во время рисования.

На каждом уроке необходимо использовать пальчиковую гимнастику, во время которой закрепляются движения, отработанные на уроке физкультуры и логопедических занятиях. Движения выполняются правой и левой рукой попеременно, а затем одновременно. (См. приложение 2).

Помимо пальчиковой гимнастики, детям можно предложить разнообразные задания (упражнения) в тетради: рисование простым карандашом прямых линий – вертикальных и горизонтальных, наклонных; рисование прямых и наклонных параллельных линий, рисование по образцу предметов с помощью прямых линий (лесенок, домиков, елочек и др.); рисование полуовалов – верхних и нижних; рисование кругов и овалов; рисование зигзагов, плавно передвигая карандаш (ручку); рисование линий, полуовалов, овалов определенной величины; рисование по готовому контуру, дорисовывание недостающих элементов и т.п.

Нарушения координации движений зачастую проявлялось при изображении вертикальных и горизонтальных линий. Для формирования соответствующих навыков подбираются специальные упражнения, которые включают одновременные движения двумя руками, кистями обеих рук или всеми пальцами обеих рук, попеременные движения руками, движения отдельными пальцами. С этой же целью используются специальные графические упражнения: обведение нарисованных линий, соединение опорных точек, контуров предметов, и пр. После этого совершается переход к формированию умений ориентироваться на листе бумаги. Для этого ребенок учится обозначать значком середину листа, левый верхний угол, правый верхний угол и т. д.

В качестве рисунков используются простейшие формы с последующей их штриховкой или закрашиванием, что обеспечивает яркость их изображения и одновременно способствовало коррекции мышечных усилий. Штрихи при закрашивании выполняются в разных направлениях. После формирования у детей умения ориентироваться на листе бумаги, переходим к развитию у них ориентировки по опорным точкам: предлагались зарисовки: по клеткам, по контору, по образцу.

Следовательно, переходя от простых заданий к более сложным, от учащихся требуется большая самостоятельность, а, следовательно, способность к самоконтролю.

Следующий этап работы был направлен на формирование и совершенствование более сложных дифференцированных моторных актов ручных. Его цель: увеличение скорости при выполнении поочередных и одновременных движений; совершенствование оптико-пространственных координаций; формирование избирательных высококоординированых предметных действий.

На основном этапе учитель развивает, совершенствует и закрепляет двигательные навыки; предлагает детям упражнения, требующие более сложных координированных движений.

Перед уроками детьми выполняются пальчиковые упражнения в более быстром темпе в сочетании с основными движениями, постепенно усложняется и сами мелкие движения.

На уроках для развития точности и скорости пальцевых движений использовался разнообразный спортивный инвентарь: мячи разных размеров, материала, фактуре, функциональному назначению; кольца, палочки, флажки и пр. Это позволило расширить моторный опыт с учетом индивидуальных особенностей умственно отсталых школьников, обогатить мышечное чувство, зрительную, тактильную чувствительность в процессе действий с предметами, расширить диапазон движений кисти и пальцев рук.

Двигательные навыки, приобретенные на уроках физкультуры, дети активно использовали в игровой и учебной деятельности, в быту.

На уроках изобразительного искусства школьники учатся дифференцировать не только силу нажима карандаша на бумагу, но и своевременно менять направления движения. Движения по вертикали и горизонтали чередуются с движениями по косой, прямые линии – с дугообразными, зигзагообразными, петлями и штрихами.

Мы используем следующие виды упражнений:

- штриховка специально подобранных «заготовок» (изображений различных предметов, геометрических форм); сначала закрепляются умение штриховки наиболее легкой формы – прямоугольной, затем более трудной – круглой, овальной, постепенно работа усложняется штриховкой и раскрашиванием изображений животных, игрушек, разнообразных предметов;

- та же штриховка, но с целью отработки силы нажима на карандаш: окраска предмета разными оттенками одного и того же цвета, что определяет интенсивностью нажима карандаша на бумагу и частотой штрихов;

- штриховка для отработки различных направлений движения карандаша по бумаге.

Все занятия и упражнения направлены не только на развитие руки ребенка, но и на формирование у него внимательности, наблюдательности, памяти, аналитико-синтетической деятельности.

На уроках изобразительного искусства работа усложняется разнообразными упражнениями с использованием линейки, трафаретов, шаблонов. Учитель учит детей правильно располагать инструменты на листе бумаги, прочно, но без лишнего напряжения удерживать их левой рукой, соотносить действия левой и правой руки. При рисовании различных орнаментов, узоров обращается особое внимание на соблюдение ограничительных линий, наклона, промежутков между элементами рисунка, узоров. Используются новые виды штриховки: волнистыми и круговыми линиями, овалами полуовалами, петлями. Эти упражнения укрепляют мышцы пальцев, кисть руки, подготавливали ее к работе.

На занятиях широко используются задания с разнообразного мелкого материала, бумаги, пуговиц, природного материала, пластилина, теста, работа с которым доставляет детям много радости.

Упражнения на совершенствование мелкой моторики пальцев рук начинаем с пальчиковой гимнастики. Можно использовать лабиринты, штриховка, выкладывание геометрических фигур из спичек, выполнение разных конфигураций из пальцев, изготовление несложных поделок из бумаги и т. п. По мере знакомства школьников с изобразительным творчеством отрабатывались приёмы работы: дети делали зарисовки, обводили по точкам, выкладывали из мелких предметов, зерен, палочек. Это способствует закреплению и упрочению образов в сознании ребенка и способствовало выработке соответствующих моторных навыков.

Конструктивная деятельность имеет большое значение для развития тонкой моторики, пространственных восприятий и представлений. Она приучает ребенка строго следовать поставленной цели, анализировать конструкцию, подбирать соответствующие конструкции составные элементы, учитывая их форму, цвет, размер и т.д.

Занимаясь с детьми конструктивной деятельностью, мы подбирали задания с постепенным усложнением. Самый простой вариант – это конструирование по подражанию (из 2-х – 4-х частей). В ходе такой деятельности ребенок выполняет серии двигательных актов на основе непосредственного восприятия тех действий, которые осуществляет перед ним педагог.

Более сложный вариант – это конструирование по образцу. Этот вид работы предусматривает обязательный анализ и помощь детям в планировании действий. Конструирование по образцу усложняется за счет увеличения количества деталей конструкций и их местоположения.

Формирование моторных качеств в процессе конструктивной деятельности осуществляется на уроках трудового обучения, а также во внеурочное время под руководством родителей.

Важной задачей последнего этапа работы является формирование и закрепление у детей действий самоконтроля на основе ориентировки в разных звеньях двигательной деятельности: принятия задания, его планирования и закрепления действий самоконтроля – постепенный и последовательный перевод детей с внешнего контроля на самоконтроль.

Учитывая низкую организованность умственно отсталых школьников, неустойчивость их внимания, следует учить детей прежде всего вслушиваться в задание взрослого. На начальном этапе работы задания намеренно упрощаются, при этом делаем их максимально привлекательными. Основная цель состоит в том, чтобы научить детей выделять главное в задании, запоминать его. Используются различные приемы: повтори задание медленно; повтори задание по частям, повтори, что нужно сделать и т.п.

Особое усилия прилагаются к тому, чтобы дети научились вдумываться в задание, понимать его; планировать свои действия. Отработка этих действий осуществляется главным образом на групповых учебных занятиях, когда педагог в определенной последовательности учит детей действию планирования. Первоначально учитель сам определяет последовательность действий, затем привлекает к этому детей.

Работа с детьми по формированию действий самоконтроля на этапе ориентировки продолжается до тех пор, пока они не станут привычными, т.е. пока дети не научатся не только правильно запоминать задания, но и понимать их, спрашивать о непонятном, проверять себя, ориентируясь на алгоритм этого действия, что нужно сделать и какие правила помнить, чтобы выполнить задание правильно.

Далее, на основе постепенно усложняющегося компонента деятельности педагог учит детей оценивать задание правильность своих действий, сверяя их с правилами задания.

На заключительном этапе постепенно усложнялись и требования к речевому опосредованию деятельности детей, позволяющие осмысливать поставленные перед детьми цели, конкретизировать их, планировать пути и средства реализации, оценивать адекватность средств достижения результата, а также предвосхищать результат деятельности.

Прежде всего, дети проговаривают то, что и как они должны сделать, затем мы добиваемся от них умения спланировать свои действия и называть средства выполнения двигательной задачи и, наконец, давать оценку выполненным действиям в соответствии с поставленными целями. Младшие школьники с нарушением интеллекта, так же как и младшие школьники с сохранённым интеллектом, любят рисовать и заниматься другой изобразительной деятельностью: лепкой, аппликацией, и т.д. Во время этих занятий дети получают удовольствие от проделанной работы. Когда видят положительный результат своей деятельности, то получают еще больше положительных эмоций, что для наших детей немаловажно.

Не смотря на эмоциональное состояние обучающихся, необходимо соблюдать все структурные элементы уроков:

  1. Организация начала уроков.

  2. Чётко поставленные цели и задачи урока.

  3. Объяснение материала.

  4. Повторение, систематизация и обобщение материала.

  5. Закрепление.

  6. Практическая работа.

  7. Подведение итогов и оценка учащихся.

На уроке должны быть наглядные пособия, дидактический материал, технические средства, должны соблюдаться все требования охранительно-педагогического режима.



2.3 Анализ результатов исследования

Из 12 школьников можно выделить три ученика (25%), которые комфортно чувствуют себя во время выполнения задания. Они адекватно реагируют на замечания учителя или воспитателя, с интересом относятся к заданию, стараются работать самостоятельно, стремятся достигнуть высокого результата, легко идут на контакт со взрослыми, умеют общаться со сверстниками, оказывают помощь одноклассникам.

Трое учащихся (25%) во время проведения эксперимента большой активности не проявляли, некоторые задания выполняли с желанием, некоторые неохотно. Умеют пользоваться помощью взрослого, ожидают от него похвалы. На замечания педагога в основном реагируют адекватно. У некоторых учащихся наблюдается утомляемость, гиперреактивность. Умеют общаться со сверстниками и идут на контакт со взрослыми.

Пять человек (41,7%) проявили слабый интерес к заданию. Не умеют пользоваться помощью взрослого, неохотно вступают в контакт и нередко отказываются от общения с окружающими.

Один учащийся (8,3%) отказался выполнять задания.

Вторым этапом экспериментально-практического исследования было наблюдение за учащимися на уроках изобразительной деятельности с целью изучения особенностей развития мелкой моторики. Мы посетили занятие по работе с бумагой "Изготовление медведя" и занятие по работе с пластилином "Изготовление неваляшки".

Цель занятия "Изготовление медведя" – научить детей складывать лист бумаги, показать приёмы сгибания бумаги, разгибание кончиками пальцев сгибов, продолжать закреплять умение работы с клеем, кисточкой и развитие мелкой моторики рук.

Занятие началось с тренировочных упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук. Учащиеся повторяли слова сказки и движения рук за учителем.

Педагог корректирует движение рук Вадим В., Костя Ё., Семён П., Саша С.

В начале урока проводится физзарядка. Учитель раздает листы цветной бумаги и показывает приемы сгибания бумаги, затем выполняет их с учениками. Спрашивает у детей, где находится верх и низ, углы, правая и левая сторона бумаги. Настя К., Лиза В., Ваня С., и Ульяна К. отвечают неправильно. Педагог помогает им. В соответствии с объяснениями и показам действия учителем дети учатся сгибать лист пополам по горизонтальной и вертикальной линии.

Чтобы выполнить задание правильно нужно лист бумаги сложить так, чтобы совпали стороны и углы, затем слегка примять место сгиба и в итоге разгладить его пальцами рук, проводя ими от центра к краям. Лучше всего выполняют задание Арина С., Даша С., Лиза В., Костя Ё. Девочки правильно складывают бумагу, движения пальцев рук уверенные и точные. Софья У. делает работу левой рукой. Педагог помогает ей согнуть лист так, чтобы углы и стороны совпадали. Семён П. тоже принимает помощь учителя в сгибании листа. Саша С. всю работу выполняет только с учителем. Ваня С., Ульяна К. затрудняются выполнить задание. Упражнение по сгибанию неточно, углы и стороны не совпадают.

После того, как листок согнут, педагог предлагает, промазав клеем место сгиба, закрепить его. Вадим В., Настя К. при размазывании клея кисточкой испытывают трудности. Арина С., Ваня С., взяли слишком много клея на кисточку.

Кира Ф., Софья У. неправильно держат кисточку. Костя Ё., Саша С., делают всё резкими движениями и выходят за край. Педагог подводит итог и предлагает нарисовать на мордочке медведя глаза и нос. В результате наблюдения мы сделали вывод, что у двух девочек Лиза В., Даши С. более высокий уровень развития мелкой моторики. Они все задания выполнили самостоятельно, допускали небольшие ошибки, движения их пальцев координированные. Они правильно держат ножницы, кисточку, фломастер. Умения вырезания, сгибания, намазывания, наклеивания, раскатывания, вдавливания сформированы.

У пяти учеников (41,7%), Вадим В., Костя Ё., Ваня С., Ульяна К., Софья У., - наблюдается средний уровень развития мелкой моторики. Они испытывают трудности при выполнении более сложных двигательных операций и им необходима помощь взрослого. Движения пальцев рук у них неловкие, неуверенные, некоординированные. Они не могут регулировать силу нажима пальцев рук.

Еще у пяти первоклассников(41,7%), Семён П., Саша С., Настя К., Арина С., Зоя М., отмечается низкий уровень развития мелкой моторики, т.к. им свойственны некоординированность тонких движений пальцев, отсутствие силы при сгибании бумаги, сжимании и разжимании ножниц, отрывании куска пластилина, его раскатывании и точности движений. Некоторые из этих ребят не могут распределять мышечные усилия, делают ненужные движения, неправильно держат ножницы, кисточку, карандаш, фломастер, плохо удерживают мелкие предметы. У них низкая работоспособность, к концу работы они устали, от этого движения пальцев рук становятся более неловкими.

Саша С. все задания выполняет с помощью учителя, если учитель занят с другими ребятами, обижается и отказывается выполнять работу. Без посторонней помощи не рисует, не приклеивает, не сгибает, не вырезает.

В ходе беседы с учителем мы получили данные, которые свидетельствуют о том, что в этом классе есть дети, у которых показатель продуктивности работы приближается к показателям нормально-развивающихся учеников. Они только допускают больше ошибок, но сами замечают эти ошибки и вовремя их исправляют.

Необходимо отметить наличие процента учащихся, у которых наблюдается низкий уровень развития мелкой моторики рук. Низкий темп работы сочетается у них с большим количеством ошибок. К продолжению начатой деятельности их нужно постоянно побуждать.

Есть и такие учащиеся, которые выполняют задание быстро, но неаккуратно, потому что часто отвлекаются. Постоянно нужно организовывать их деятельность, в результате чего они не замечают своих ошибок.

Для определения уровня развития мелкой моторики при разметке бумаги по шаблону и при работе ножницами, сформированности операции обведения и вырезывания использовалась методика "Рисование ножницами".

Эта методика развивает внимательность, зрительно-моторную координацию и мелкую моторика кисти рук. Для занятия нужно подобрать небольшие с острыми краями ножницы. Для обеспечения перцептуального развития и развития сенсомоторной функции учащимся были показаны вазы различной формы. Ребята могли осмотреть и ощупать их. В данной методике происходит интеграция образа округлых форм и двигательных навыков на уровне кинестетико-визуально-моторной координации.

Детям предлагается лист цветной бумаги, сложенный вдвое и даётся задание вырезать (нарисовать) ножницами такую же красивую вазу. Учащимся необходимо было приложить к листу бумаги шаблон, обвести его карандашом, а потом по полученному контуру вырезать вазу.

Для определения показателей выполнения данной методики были выделены следующие уровни:

  1. Высокий уровень – правильное выполнение задания.

  2. Средний уровень – испытывают небольшие затруднения.

  3. Низкий уровень – неправильное выполнение задания.

Данные о выполнении учащимися этой методики представлены в таблице 5.

Таблица 5. Уровень развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта при разметке бумаги по шаблону и работе ножницами.

Анализ результатов методики показал, что на высоком уровне находятся два первоклассника, что составляет 16,7 % от всего количества испытуемых.

Четыре первоклассника с заданием справились на среднем уровне, что составляет 33,3 % от всего количества испытуемых. Эти дети испытывают трудности при сжимании и разжимании ножниц, и при разметке по шаблону, что свидетельствует об отставании в моторном развитии. У них неловкие, напряженные, замедленные движения рук.

Пять учащихся справились с заданием на низком уровне, что составляло 41,7 % от всего количества учащихся. Эти учащиеся неправильно держат ножницы, при этом вырезают бумагу кончиками ножниц, шаблон при обведении соскальзывает, линия разреза не совпадает с линией разметки. Разрез по прямой делают не одним нажимом, а несколькими, линия получается неровной, с "зубцами", вместо острых углов получаются закругленные.

Из данной таблицы видно, что очень низкий результат показал один ребенок, что составило 8,3 % от всего количества испытуемых, так как он отказался выполнять задание. Ножницы сам не держит, не вырезает, не сгибает.

Методика "Пластилиновые узоры" использовалась для изучения сформированности операций вдавливания и раскатывания при работе с пластилином. Учащимся предлагается рассмотреть узор на бумаге и вылепить точно такой же из куска пластилина, глядя на образец, изображенный на листке бумаги.

Методика проведения.

Учитель показывает ученикам, как нужно наносить пластилин на листок бумаги слоем в 1 сантиметр, при этом разглаживая его предварительно смоченными водой пальцами. Объясняет и показывает, как наносить узор стекой.

Данные о результатах выполнения методики представлены в таблице 6.

Таблица 6. Уровень развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта при работе с пластилином.

Из таблицы видно, что на высоком уровне с заданием справились двое учащихся (16,7 %).

Анализ результатов свидетельствует, что у пяти учащихся отмечается средний уровень развития мелкой моторики. Это 41,7 % учащихся. У них при работе с пластилином выявлены такие особенности как то, что они не могут отделять от общего куска нужное количество пластилина, поэтому колбаски получаются неодинаковыми.

Низкий уровень развития мелкой моторики показали четыре ребенка (33,3 % школьников). Эти ребята испытывают трудности при выполнении таких операций как склеивание деталей, раскатывание пластилина, его вдавливание. У них отсутствует координированность действий, движения рук неловкие и слабые.Один ученик отказался выполнять задание. Он находится на очень низком уровне. Это составило 8,3 % от всего количества испытуемых.

Методика "Рисование по замыслу". Испытуемым было предложено работать по своему замыслу. На доске можно нарисовать окно с открывающимися ставнями.

Учитель: "Как, ребята, поживаем? Вроде кажется, скучаем? И развеять, чтобы скуку, позовем-ка мы Ауку."

Кукла Аука: "Ой, ребята, как я рад. К вам явился на урок. Я, что было сил, бежал, как ау, вдруг услыхал (Рассматривает окно). А я окна так люблю, изредка и пошалю: загляну в окошко, посмеюсь немножко. Но в лесу где окна взять? Может быть нарисовать? То, что видно за окном: лес, трамвай, а может дом? Всё-всё, что хотите, вы изобразите!"

Дети рисуют материалом по выбору на свободную тему. Результаты выполнения данного задания представлены в таблице 7.

Таблица 7. Уровень развития мелкой моторики на уроке рисования младших школьников с нарушением интеллекта.

Три ученика выполнили задание на высоком уровне. Это 25 % учащихся.

Четыре ученика показали средний уровень развития мелкой моторики. Это 33,3 % учащихся.

Ещё четыре ученика (33,3 % учащихся) показали низкий уровень. Результаты показали, что школьники плохо держат карандаш, кисть не регулируют силу нажима, не справляются с ритмичными повторяющимися однородными движениями.

От работы отказался один ребёнок, что составило 8,4 % от всего количества испытуемых. В таблице он отмечен на очень низком уровне.

Методика "Деревья из бумажных лент" развивает аналитическое мышление, то есть помогает анализировать способы выполнения работы, навык самоконтроля в процессе работы. Также развивает согласованность в работе глаз и рук, совершенствует координацию движений, гибкость пальцев, точность в действиях.

Инструкция:

Необходимо нарезать перед уроком бумажные полосы шириной от 5 миллиметров до 1,5 сантиметров и длиной до 25 сантиметров в количестве 15-20 штук для одного ребёнка.

Бумажные полосы собираются в плотный пучок с одного конца. Одну полоску намазывают клеем и обматывают ей по спирали пучок. Это и будет ствол дерева. Полоса должна плотно облегать пучок. Обмотать 5-6 сантиметров снизу, от основного пучка отделяют 3-5 полос, собирают их в отдельный пучок, отводят в сторону и продолжают накручивать до следующего ответвления. Концы полосок оставляют в свободном провисании. Число ответвлений делают на своё усмотрение. Но каждую ветвь "лепят" в нужном направлении до полного выслеживания клея.

Одну из нарезанных полосок бумаги накручивают на карандаши. Витки должны быть плотными. После последнего витка, карандаши вынимают. Получается ажурная спираль.

Данная методика позволяет развить навык соотношения силы нажима с качеством бумаги; соотношение амплитуды движений с длинной полоски.

Показания выполнения данного задания представлены в таблице 8.

Таблица 8. Уровень развития мелкой моторики на уроке бумагопластика младших школьников с нарушением интеллекта.

Данные, представленные в таблице, показали, что на высоком уровне развития находится один учащийся, что составляет 8,3 %.

Средний уровень показали пять школьников (41,7 %). Учащиеся с трудом закручивают бумажную полосу, тяжело даётся создание рельефа.

Низкий уровень развития у шести школьников (50%). Дети не соотносят ни силу нажима с качеством бумаги, ни соотношение амплитуды движений с длинной полосы, не сгибают бумагу в разных направлениях. Причины таких результатов кроются в несовершенстве мелкой моторики рук, точных движений пальцев, в их слабости и в некоординированности движений. Многие школьники с нарушением интеллекта испытывают трудности при окончании работы, так как устают пальцы рук, становятся напряжёнными, неловкими. В итоге снижается работоспособность.



Выводы по 2 главе

Проанализировав заключение теоретических источников и результаты экспериментального исследования развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта, мы сделали выводы, что проблема считается актуальной.

Мелкая моторика, выполняя разные функции, активизирует нужные психологические и физиологические процессы, способствует отбору поступающей информации в соответствии с его актуальными потребностями, в результате чего обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность на деятельности или объекте.

Нарушения мелкой моторики у младших школьников препятствуют формированию целенаправленности в деятельности и поведении, снижают работоспособность и затрудняют организацию учебно-воспитательного процесса. Вот почему до настоящего времени актуальны поиски путей и методов корректирующих дефекты развития мелкой моторики у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Проведенная исследовательская работа показала, что у учащихся первого класса с нарушением интеллекта страдает развитие мелкой моторики. Было определенно, что у младших школьников нарушены все разновидности мелкой моторики, но у всех по- разному. Есть ученики, которые не в состоянии активно переключать внимание, но есть и такие, которые имеют более высокую концентрацию внимания и его устойчивость.

На формирующем этапе были использованы уроки и специально подобранные упражнения для развития мелкой моторики у учащихся младших классов коррекционной школы.

Все задания с использованием мелкой моторикой рук на уроках изобразительной деятельности были доступными и легко выполнимыми. Это было основной задачей тренировочных упражнений.

В результате перехода от простых - к более сложным упражнениям можно достигнуть постепенного развития ручной умелости.

Коррекция нарушений мелкой моторики у детей с интеллектуальной недостаточностью осуществляется путем избирательного воздействия на нарушенные или ослабленные функции путем систематического воспитания и совершенствования у них организованности, точности и напряжения, умения активно и сосредоточенно выполнять предложенные задания на уроке изобразительной деятельности.

На контрольном этапе экспериментального исследования были сделаны контрольные срезы знаний, умений и навыков по методикам констатирующего эксперимента. Сравнивая результаты двух этапов эксперимента, мы увидели, что под влиянием коррекционно-развивающей работы постепенно расширялись возможности учащихся выполнять несложную однообразную работу, осмысливать и обобщать воспринятые знания и умения. Учащиеся становились более внимательными и самостоятельными. Их работа над заданием принимала осознанный целеустремленный характер.

Для преодоления нарушений в развитии мелкой моторики у учащихся необходимо проведение специально организованной коррекционной работы, направленной на совершенствование моторной сферы детей: системы зрительно-двигательных координаций, мелкой моторики обеих рук, дефференцированности, силы, точности, сочетаемости движений.

Таким образом, мы видим, что на констатирующем этапе экспериментального исследования большинство учащихся показали средний уровень развития мелкой моторики. Из этого следует, что у младших школьников с нарушением интеллекта страдает мелкая моторика. Нарушены все свойства развития мелкой моторики, но не у всех одинаково. Как уже отмечалось ранее, успешному развитию мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта будет способствовать изобразительная деятельность. Поэтому на уроках нужно больше уделять внимания методам и приёмам по развитию мелкой моторики.













Заключение

Изучив и проанализировав труды А.Д.Виноградовой, Т. А. Власовой, Л.С.Выготского, Н.Г.Морозовой, М. С. Певзнер, Г.Е.Сухаревой, М.Н.Перовой , С. Я. Рубинштейн, Ж. И. Шиф и др. о психолого-педагогических особенностях детей с нарушением интеллекта нами выявлено, что нарушение интеллекта (умственная отсталость) - стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающее вследствие органического поражения головного мозга (наследственного или приобретенного). У детей с нарушением интеллекта характерно недоразвитие познавательных интересов, мелкой моторики которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. Анализ теоретических источников и результаты экспериментального исследования развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта показали, что проблема является актуальной.

Мелкая моторика в жизни и деятельности, учащихся с интеллектуальной недостаточностью выполняет много разных функций. Она активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность на одном объекте или деятельности.

Присущие младшим школьникам с нарушением интеллекта грубые нарушения мелкой моторики препятствуют формированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, резко снижают их работоспособность и тем самым значительно затрудняют организацию учебно-воспитательного процесса в специальной (коррекционной) школе. В связи с этим актуальны поиски путей и методов, способствующих коррекции дефектов развития мелкой моторики у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Проведенная нами исследовательская работа на констатирующем этапе эксперимента показала, что у учащихся 1 класса с нарушением интеллекта страдает развитие мелкой моторики. По результатам констатирующего эксперимента мы определили, что у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью нарушены все свойства мелкой моторики, но не у всех учащихся одинаково. Многие ученики не в состоянии активно переключать внимание, и в большей степени страдает объем. Другие наоборот имеют относительно высокую устойчивость и концентрацию.

На формирующем этапе нами проведена коррекционно-педагогическая работа на уроках изобразительного искусства по развитию мелкой моторики у учащихся 1 класса с нарушением интеллекта на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы - интерната №36.

В целях формирования и развития мелкой моторики у первоклассников с нарушением интеллекта нами проведена большая работа по закреплению и многократному повторению пройденного материала, так как детям с нарушением интеллектуального развития свойственно быстрое забывание. Дети осваивают художественные приемы и интересные средства познания окружающего мира через ненавязчивое привлечение к процессу рисования различными техниками. Занятие превращается в созидательный творческий процесс педагога и детей при помощи разнообразного изобразительного материала, который проходит те же стадии, что и творческий процесс художника. В силу индивидуальных особенностей, развитие мелкой моторики, творческого воображения не может быть одинаковым у всех детей, поэтому на занятиях дается возможность каждому ребенку активно, самостоятельно проявить себя, испытать радость творческого созидания. Нами учитывались особенности детей с нарушением интеллекта с их быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, затруднениями при необходимости умственные усилия требуют внесения игровых моментов, частой смены форм работы, перерывов для отдыха, и кроме того, постепенного вовлечения их в учение с постоянным учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Основная задача тренировочных упражнений состояла в том, чтобы сделать доступными и легко выполнимыми все задания, связанные с необходимостью использования мелкой моторики рук на занятиях изобразительной деятельности.

Достигнуть этого можно лишь путём постепенного развития ручной умелости, достигаемой в результате перехода от простых к более сложным для ребенка заданиям по мере овладения ими. Коррекция нарушений мелкой моторики, свойственных школьникам с интеллектуальной недостаточностью осуществляется путем избирательного воздействия на нарушенные или ослабленные функции детей, путем систематического воспитания и совершенствования у них организованности, точности и напряжения. Умение активно и сосредоточенно выполнять предложенные задания в процессе изобразительной деятельности путем использования различных техник рисования.

На контрольном этапе нашего экспериментального исследования нами были сделаны контрольные срезы по методикам констатирующего эксперимента. Сравнивая результаты этих двух этапов эксперимента, мы увидели, что разработанная система занятий внеурочной деятельности с использованием нетрадиционных техник рисования по развитию мелкой моторики у детей с нарушением интеллекта способствовала повышению уровня развития мелкой моторики, что подтверждает гипотезу.

Так же, под влиянием коррекционно-развивающей работы с использованием традиционных и нетрадиционных техник рисования у детей с нарушениями интеллекта расширились возможности учащихся самостоятельно рисовать, интенсивно выполнять несложную однообразную работу, обобщать и осмысливать воспринятое. Они становились более сосредоточенными, самостоятельными, внимательными. Их деятельность приобретала осознанный, осмысленный и целенаправленный характер.

Таким образом, в ходе нашего экспериментального исследования рабочая гипотеза нашла свое подтверждение. Цели и задачи дипломной работы выполнены.

Тем не менее, проблема развития мелкой моторики у учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью остается актуальной на сегодняшний день. Поэтому мы считаем, что разработанные нами рекомендации, направленные на развитие мелкой моторики на уроках изобразительной деятельности, окажут помощь педагогам, родителям, воспитателям в устранении данных нарушений у учеников младших классов специальной (коррекционной) школы.

















Список использованных источников и литературы

    1. Беззубцева В.Г Андриевская Т.Н. Развиваем руку ребёнка, готовим её к рисованию и письму. М., Изд. «ГНОМ и Д» 2003. 120 с.

    2. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. – БГПИ., 1996, -136с.

    3. Богатарёва З.Н. Чудесные поделки из бумаги. – М.: Педагогика, 1987, -184 с.

    4. Виноградова А.Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребёнка. – М.: Просвещение, 1985, - 144 с.

    5. Воспитание и обучение во вспомогательной школе. /Под ред. В.В. Воронковой. – М.: Школа – ПРЕСС, 1994, -416 с.

    6. Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6 т. – М., - Т. 5, 1983

    7. Выготский Л.С. Психология искусства. – Минск, 1998

    8. Гальперин П.Я. Введение в психологию. – «АСТ-ПРЕСС», 1999, - 150 с.

    9. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. – М.: Юрайт, 2002, - 336 с.

    10. Гозова А.П., Кулагин Ю.А., Лубовский И.В., Петрова В.Г., Розанова Т. В. Изучение психического развития аномальных детей./ Дефектология. - !983. - №6. – С. 13-16.

    11. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. – М.: Педагогика, 1990, - 120с.

    12. Грошенков И.А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе. – М.: Издательский центр «Академия», 2002, - 208 с.

    13. Грошенков И.А. Развитие у учащихся вспомогательной школы интереса к изобразительной деятельности.// Дефектология. – 1980. - №6.-С. 45-53.

Грошенков И.А. О преподавании рисования во вспомогательной школе. / Методические рекомендации и планирование. – «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 1998, - 76 с.

    1. Грошенков И.А. Уроки рисования в 1 – 4 классах вспомогательной школы. – «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 1992, - 176 с.

    2. Дети с задержкой психического развития. / Под ред. Т.А. Власовой, В.И.Лубовского, Н.А. Цыпиной – М., 1984, - 287 с.

    3. Дмитриев А. А. Организация умственной активности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. – Издательство «Спорт» Москва 1991, - 50 с.

    4. Жаренков Г.И. Коррекционная работа на уроках трудового обучения. (в сб. коррекционно-развивающее обучение). – М.: Дрофа, - С. 115-148.

    5. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. –и М.: Просвещение «ВЛАДОС», 1995, - 112 с.

    6. Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребёнка. – М., 1988.

    7. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребёнка. – М., 1973, - 193с.

    8. Комарова Т.С. Обучение детей технике рисования. – М.: Просвещение, 1970, - 152 с.

    9. Левченко И. А. Патопсихология: теория и практика. – М.: Издательский центр «Академия», 2000, - 232 с.

    10. Лиепинь С.В. Особенности внимания учащихся младших классов вспомогательных школ. // Дефектология. – 1977. - №5. – С. 20-25.

    11. Лурия А.Р. Умственн отсталый ребёнок. – М., 1990.

    12. Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студ. Высших пед. Учеб. Заведений: В 3 кн.: 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995, - 512 с.

    13. Обучение учащихся 1-4 классов вспомогательной школы: (изобразительное искусство, физическая культура, ручной труд, пение и музыка). / Под ред. В.Г. Петровой. – М.: Просвещение, 1983, - 208 с.

    14. Основы коррекционной педагогики. / Под ред. Гонеева А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаевой Н.В. – М., Просвещение. 1985, - С. 142-154.

    15. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов. – М.:1963

    16. Перова М.Н. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. – М.: Просвещение, 2001,- 158 с.

    17. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталого школьника (олигофренопсихология). – М., 1996.

    18. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. – М.: «Академия», 2002, - 160 с.

    19. Пинский Б.И. Формирование двигательных навыков учащихся вспомогательной школы. – Минск. «Парадокс». 1999.

    20. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями равития. / Под ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. – Питер: СПб, 2001. – 256 с.

    21. Психологическая коррекция умственного развития учащихся. / Под. Ред. НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. – М.: 1990, - 124 с.

    22. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе. / Под. Ред. Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой, Т.Н. Головиной. – М.: Педагогика, 1980, - 176 с.

    23. Психологический словарь. / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – М.: АСТ, 2006, - 479 с.

    24. Развитие у учащихся вспомогательной школы интереса к изобразительной деятельности. //Дефектология. – 1980. - №6. – С. 45 - 53.

    25. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.: Просвещение, 1986, - 190 с.

    26. Рубинштейн С.Я. экспериментальные методики патопсихологии. – М.: ЭКСМО – ПРЕСС, 1999, - 414 с.

    27. Специальная педагогика. / Под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Изд. Центр «Академия», 2002, - 400 с.

    28. Кузнецова, А.В. Методическая разработка [Электронный ресурс].-http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/raznoe/2013/09/14/sistema-korrektsionno-razvivayushchey-raboty-po



























Приложение 1

Тема: Рисование круга по трафарету. Деление круга на части.

Цель урока: учить рисовать круг по трафарету, делить его на части.

Задачи:1) образовательная - закреплять знания о цвете, развивать анализирующее восприятие, умение "читать" образец и последовательно выполнять рисунок; учить детей правильно проводить прямые линии карандашом и элементы рисунков; 2) коррекционно-развивающая - коррегировать пространственное восприятие при расположении рисунка на плоскости листа, развивать внимание, восприятие формы, глазомер, мелкую моторику рук; 3) воспитывающая - воспитывать аккуратность.

Оборудование: для учителя - таблица с изображением снежинок, цветовой круг; для обучающихся – трафареты кругов, цветные карандаши, альбомы.

Тип урока: комбинированный.

План урока.

      1. Организационный момент. (1 -2 мин)

      2. Подведение к новой теме. (2 мин)

      3. Изложение новых знаний. (10 мин)

      4. Закрепление. (3 мин)

      5. Практическая работа. (20 мин)

      6. Подведение итогов. (7 мин)

      7. Окончание урока (1 мин)

Ход урока.

        1. Организационный момент.

- Здравствуйте. Садитесь.

Проверили готовность к уроку, провели гимнастику для рук.

  1. Подведение к новой теме.

Загадка про снежинку: Кто рисует на земле

Зимние картинки?

С неба падают, кружась,

Белые…? (снежинки).

К уроку приготовили таблицу с орнаментом в круге, а также вырезанные из белой бумаги круги для образца. У учащихся на партах лежат листы бумаги, синий или голубой карандаш и раздаточный материал в виде кругов из белой бумаги.

  1. Изложение нового материала.

В начале урока дети рассматривают орнамент в виде снежинки и прослушивают рассказ о снеге, снежинках. Показывают пальчиками обеих рук размеры настоящей снежинки. Затем дети встают возле парты, кружатся под музыку и взмахами рук показывают как снежинки падают на землю.

Физминутка:

Мы снежинки, мы пушинки,

подружиться мы не прочь,

Мы снежинки - балеринки,

Мы танцуем день и ночь.

Встанем вместе все в кружок-

Получается снежок.

Мы деревья побелили-

крыши пухом замели.

Землю бархатом укрыли

И от стужи сберегли.

Ребята растирают руки как будто стараются их согреть.

  1. Закрепление.

Дети отвечают на вопросы: : Какого цвета снежинки? Какого цвета карандаш надо взять, чтобы снежинку было видно на белой бумаге? Голубой цвет тёплый или холодный? (ученик показывает на цветовом круге голубой цвет).

  1. Практическая работа.

Сев за парту они обводят круг несколько раз на листе бумаги и откладывают его на край стола. А круг из белой бумаги складывают сначала пополам, потом ещё два раза, разглаживая пальцами рук сгибы бумаги. После этого разворачивают круг, берут синий или голубой карандаш и по сгибам проводят линии, деля при этом круг на восемь частей. Глядя на образец рисуют снежинку. Учитель показывает лучшую снежинку и проводит физкультминутку.

Мы сегодня рисовали,

Наши пальчики устали.

Наши пальчики встряхнём,

Рисовать опять начнём.

Пальцы вместе, пальцы врозь,

Заколачиваем гвоздь.



А на оставшихся обведённых кругах дети, включив фантазию под спокойную музыку, на зимнюю тему рисуют цветными карандашами свои снежинки. В конце урока учитель подводит итоги, вместе с детьми рассматривая все рисунки, проводит обсуждение работ и выявляет лучшие рисунки. (1 класс, II четверть)

  1. Подведение итогов.

В конце урока учитель подводит итоги, вместе с детьми рассматривая все рисунки, проводит обсуждение работ и выявляет лучшие рисунки.

Проводит дидактическую игру «Найди отличия»: нужно найти отличия у нескольких снежинок, которые дети нарисовали на уроке. Один или два ученика выходят к доске и находят отличия.

  1. Окончание урока.

- До свидания.



Тема: рисование в полосе узора из веточек ели.

Цель урока: познакомить с узором в полосе.

Задачи: 1) образовательная - упражняться в проведении прямых линий; развивать умение делить полосу на равные части и передавать в рисунке характерные особенности растительных форм (веточки ели); коррекционно-развивающие – развивать внимание, глазомер, мелкую моторику рук; воспитывающая – воспитывать аккуратность.

Оборудование:

К уроку приготовлены веточки ели. Большая у учителя, а маленькие – это раздаточный материал. Таблица с образцом узора.

Тип урока: комбинированный.

План урока.

      1. Организационный момент. (1 -2 мин)

      2. Подведение к новой теме. (2 мин)

      3. Изложение новых знаний. (10 мин)

      4. Закрепление. (3 мин)

      5. Практическая работа. (20 мин)

      6. Подведение итогов. (7 мин)

      7. Окончание урока (1 мин)



Ход урока.

    1. Организационный момент.

- Здравствуйте. Садитесь.

Проверить готовность к уроку.

Проводится гимнастика для пальцев рук.

    1. Подведение к новой теме.

Ёлка наряжается –

Праздник приближается.

Новый год у ворот,

Ребятишек ёлка ждёт -

Веточками машет,

А детишки пляшут.

    1. Изложение нового материала.

В ученических тетрадях расставлены опорные точки таким образом, что, соединив их, можно получить полосу, в котором учащиеся будут рисовать узор. Учитель использует сюрпризный момент. Дети ветку ели увидели неожиданно, отгадав загадку.

Сплошь в иголках,

Да не ёжик,

Лапы есть,

Да нету ножек,

В бусах вся,

Да не девица:

В Новый год она –

Царица.

(Ёлка)



У неё все ветки

Праздничной расцветки.

(Ёлка)

Учитель объясняет как нужно рисовать узор в полосе. Использует таблицу и поэтапный рисунок на доске.

    1. Закрепление.

Учащиеся отвечают на вопросы и за правильный ответ получают по веточке. Они, трогая и поглаживая веточку, рассказывают, что они ощущают при этом. Учитель просит изобразить ель. Дети встают, поднимают руки, растопыривают пальцы, как будто это иголки. Затем из палочек на парте выкладывают еловую веточку.

    1. Практическая работа.

Ученики рассматривают таблицу с образцом узора, а затем приступают к рисованию. Разделив полосу на четыре равные части, они рисуют в каждой из них веточки ели. Сначала проводится линия из одного угла в другой, а затем рисуются иголки (сразу зелёным карандашом). Через 18-20 минут после начала урока проводится физкультминутка.

У всех Новый год.

И у нас Новый год.

Возле ёлочки зелёной

Хоровод, хоровод,

Ёлка разукрашена,

Празднично наряжена.

Детки пляшут и поют,

Деда Мороза в гости ждут.

На протяжении практической работы учащиеся проговаривают этапы работы. Учитель ведёт индивидуальную работу. (1 класс 2 четверть)

    1. Подведение итогов.

В конце урока учитель проводит обсуждение работ и подводит итоги.

8. Окончание урока.

- До свидания.

(1 класс 2 четверть)

























Приложение 2

Упражнения для кисти и пальцев рук.

Работа по формированию умелости в младшем школьном возрасте может быть очень многообразной и разносторонней. Ее можно организовать в различных направлениях. Развитие ручной умелости может осуществляться на различных занятиях: рисование, лепка, конструирование, а также на физкультурном, музыкальном и др.

Упражнения по развитию движения рук должны проводиться регулярно, только тогда от них будет достигнут наибольший эффект. Задания должны приносить ребенку радость.

  • Запускать пальцами мелкие волчки.

  • Разминать пальцами пластилин, глину.

  • Катать по очереди каждым пальцем камешки, мелкие бусинки, шарики.

  • Сжимать и разжимать кулачки, при этом можно играть, как будто кулачок – бутончик цветка (утром он проснулся и открылся, а вечером заснул – закрылся, спрятался).

  • Делать мягкие кулачки, которые можно разжать и в которые взрослый может просунуть свои пальцы, и крепкие, которые не разожмешь.

  • Двумя пальцами руки (указательным и средним) «ходить» по столу то медленно, то быстро. Упражнение проводить как левой, так и правой рукой.

  • Показать отдельно только один какой – нибудь палец, потом два, три и т. д.

  • Махать в воздухе только пальцами.

  • Кистями рук делать «фонарики»

  • Хлопать в ладоши тихо и громко, в разном темпе.

  • Собирать все пальцы в щепотку.

  • Нанизывать крупные пуговицы, бусинки, шарики на нитку.

  • Наматывать тонкую проволоку на пальчик.

  • Завязывать узлы на веревке, шнурке.

  • Застегивать пуговицы, крючки, молнии, замочки; закручивать крышки, заводить механические игрушки ключиками.

  • Закручивать шурупы, гайки.

  • Игры с конструктором, мозаикой, кубиками.

  • Складывание матрешек.

  • Игры с песком, водой.

  • Резать ножницами.

  • Рисование в воздухе.

  • Мять руками поролоновые шарики, губку.

  • Рисовать, раскрашивать, штриховать.

  • На занятиях можно включать следующие упражнения по развитию мелкой моторики рук:

  • Перекладывание мелких предметов с места на место, причем по очереди выбирая треугольники, квадраты, полоски.

  • Переставление палочек в доске с отверстиями.

  • Написание букв по трафарету.

  • Сжимание – разжимание пальцев в кулак правой и левой рукой одновременно и по очереди.

  • Сжимание обеими руками мелких резиновых мячей - большим и указательным пальцами, большим и средним, большим и безымянным, большим и мизинцем.

  • Круговые движения кистями.

  •  Отведение – приведение пальцев.

  • Сжимание ластика пальцами.

  • Соприкосновение концов пальцев разноименных рук с открытыми и закрытыми глазами. Касание указательным пальцем правой руки всех пальцев по очереди. Затем другими пальцами то же самое. Темп, сила и надавливание разные.

  • Руки в замок – круговые движения влево – вправо, вперед – назад.

  • Постукивания пальцами рук по столу попеременно с большого до мизинца и в обратном направлении.

  • Перекладывание мячей разного диаметра.

  • Броски мяча о стену с расстояния 1 – 2 метра и его ловля.

  • Удары мяча о пол и его ловля двумя руками, одной, после поворота на 360º, после хлопка в ладоши. Мяч ловить хватом сверху, хватом снизу.

  • Пальцы в замок. Попеременное сгибание и разгибание пальцев.

  • Исходное положение – сидя или стоя, ладони вместе, пальцы переплетены. Сгибание и разгибание кистей в лучезапястных суставах.

  • Сжимание и разжимание пальцев в кулак с разворотом рук наружу.

  • Перекатывание в пальцах карандаша.

Держать и передавать между пальцами теннисный шарик.

Данные упражнения рекомендованы старшим научным сотрудником НИИ дефектологии, методистом по лечебной гимнастике Р.Д. Баденковой.

Все упражнения выполняются правой и левой рукой одновременно.

2. Сгибание кисти в кулак и разгибание её (ладони вверх и вниз).

3. Супинация и пронация кисти, смена быстрая и медленная.

4. Круговые движения кистями при свободно согнутых пальцах.

5. Свободное похлопывание кистью по парте.

6. Отведение и приведение кисти.

7. Противопоставление пальцев.

8. Разведение пальцев.

9. Свободное постукивание пальцами по парте.

10. Надавливание подушечками пальцев одной руки на подушечки пальцев другой руки.

11. "щелчки".

12. "Крючки".

13. Правильное удерживание карандаша или кисточки в руке.

14. Катание карандаша между ладошками и между пальцами.

15. Разминание ластика пальцами. Гимнастические упражнения для развития движений руки.

При обучении детей, у которых моторика характеризуется значительным недоразвитием мелких, тонких, дифференцированных движении пальцев и кисти руки, рекомендуется систематически перед началом рисования проводить гимнастические упражнения.

Отдельные движения для правой руки (под счет):

похлопать ладонью по парте (пальцы вместе, пальцы врозь);

постучать согнутыми пальцами по парте;

провести попеременно похлопывание ладонью и постукивание

согнутыми пальцами по парте;

погладить поверхность парты;

сжать руку в кулак, разжать ее;

согнуть пальцы одновременно и по очереди;

поочередно противопоставить большому пальцу все остальные.

Упражнения с предметами:

составить из мозаики несложные орнаменты (по образцу);

вынимать из коробки по одной цветной палочке и складывать их в «колодец» (работает только кисть руки, большой, указательный и средний пальцы);

разобрать «колодец» по одной цветной палочке; сложить их обратно в коробку;

сжимать маленький мячик (комочек ваты);

раскатывать на доске указательным и средним пальцами одновременно и по очереди шарики из пластилина;

прокатывать цветную палочку или карандаш между большим, указательным и средним пальцами, между большим и средним.

Игра "Пальчики и палочки", используемая на физкультминутке (А.А. Дмитриев). Коррекционные задачи: развитие внимания, сосредоточенности, мелкой моторики руки.

Перед каждым играющим на столе раскладывают по 5 маленьких палочек длиной 5 сантиметров.

Все участники игры соединяют концы пальцев своих рук "веером" и по команде начинают собирать палочки, зажимая их по одной между соединёнными большими, указательными, средними, безымянными пальцами и мизинцами. Выигрывает тот, кто быстрее всех и правильно выполнил задания.









































57 вебинаров для учителей на разные темы
ПЕРЕЙТИ к бесплатному просмотру
(заказ свидетельства о просмотре - только до 11 декабря)


Автор
Дата добавления 17.11.2016
Раздел ИЗО, МХК
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров20
Номер материала ДБ-361138
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх