"Развитие речи ребенка - важнейшая задача воспитателя"

МОУ Решемская СОШ

Публикация на тему:

 «Развитие речи ребенка – важнейшая задача воспитателя».

Публикацию составила:

 воспитатель д/гр. Конанова Н.Н.

Что значит развивать речь ребенка? Ответ на этот вопрос и предельно прост, и в то же время чрезвычайно сложен. Конечно же, развивать речь у ребенка – это учить его разговаривать. Однако как возникает и из чего складывается способность говорить – в этом то и вся сложность. Говорить – это значит владеть определенным запасом слов, активно пользоваться ими, уметь строить высказывания, формулировать свою мысль, понимать речь окружающих, слушать их и быть внимательным к ним и многое другое. Всему этому ребенок учится с помощью взрослого в дошкольные годы.

Выделить то главное и единственное качество или ту способность, которые свидетельствуют о правильном, нормальном развитии речи, очень трудно и потому, что человеческая речь – явление сложное и многослойное. Мы считаем, что ребенок плохо говорит, когда у него плохая дикция или когда он не может ответить на простой вопрос, когда не в состоянии рассказать о том, что с ним только что произошло, когда мало и неохотно разговаривает с окружающими, когда затрудняется назвать словом многие предметы или действия и т. п. Очевидно, перечисленные недостатки отражают разные стороны недоразвития  речи и могут не совпадать: ребенок порой плохо произносит ( или не произносит вовсе) многие звуки, но правильно отвечает по смыслу на вопросы взрослого и сам задает не менее интересные, очень мало разговаривает со сверстниками, но при этом легко и охотно беседует с близкими взрослыми и пр. Поэтому говорить о развитии (или недоразвитии) речи вообще невозможно. Обязательно следует понимать, какая сторона речи отсутствует, поняв суть, предпринять соответствующие  меры.

Речь, как таковая , не развивается вообще, безотносительно к той роли, которую она выполняет в жизни ребенка. Само по себе «овладение речью» не самостоятельная задача воспитания. И в тоже время без овладения речью и без специальной работы не возможны, направленной на ее развитие, не может быть полноценного психического и личностного развития ребенка. Освоение речи перестраивает всю психическую жизнь дошкольника, делает возможным многие собственно человеческие формы поведения. Ведь речь – средство уникальное, универсальное и незаменимое, развивается как средство многих видов человеческой деятельности. Развивать речь ребенка, не включая ее в ту или иную деятельность, невозможно. Задача воспитателя при развитии речи детей – не только и не столько сообщать им новые слова, требовать повтора своих рассказов, но ( что гораздо важнее) использовать речь как необходимое и незаменимое средство той или иной деятельности – игры, конструирования, решения практических задач, восприятия художественных произведений и пр. Развитие этих форм детской деятельности ведет к развитию их главного средства – речи.

Среди всех функций речи в дошкольном возрасте самое главное средство – общение с окружающими людьми. И ее развитие в этот период во многом определяется развитием общения с взрослым. Каждой форме общения соответствуют определенные особенности речи ребенка – ее лексика, грамматический строй, выразительность. Безусловно связь речи и особенностей общения двусторонняя. Ведь именно возникновение речи делает возможным переход от ситуативной формы общения к внеситуативной. Но в то же время новое содержание потребности, мотивов и задач внеситуативных форм общения предъявляет к речи как к средству общения новые требования и стимулирует ее дальнейшее развитие.

Хорошо известно: дети одного возраста, поступающие в школу, имеют различный уровень речевого развития по множеству показателей – словарному запасу, выразительности, по инициативности вступления в речевые контакты, по умению найти необходимые слова. Различия эти зависят от уровня развития общения ребенка. Исследование А.Г. Рузской и А.Э. Рейнстейн показало:  дети, находящиеся на уровне ситуативно – деловой формы общения, во многих случаях обходятся неречевыми средствами – жестом, междометием, действием. Их речь неразрывно связана с действием и неотделима от него. Они не могут разговаривать с человеком, не видя его (например, по телефону), им обязательно нужно что то показывать, двигаться, действовать. Долго слушать, а тем более долго говорить они не в состоянии; речь состоит из простых коротких предложений; слова всегда связаны с конкретной предметной ситуацией, что выражается в обилии существительных, указательных местоимений и глаголов конкретного действия и чаще всего в повелительном наклонении. Если таким детям предложить пересказать какую – нибудь знакомую историю, то пересказ трудно понять, т.к. перечисляются отрывочные действия или события.

Дети, находящиеся на уровне внеситуативно – познавательной нормы общения, на первый план ставят новые знания о предметах окружающего мира. Следовательно, им необходимы новые речевые средства. Поэтому их речь освобождается от привязанности к конкретной ситуации. Дети могут рассказывать и спрашивать не только о том, что видят и делают сейчас, но и о предметах и событиях, которые они не воспринимают в данный момент. Расширяется словарный запас, речь становится богаче и разнообразнее. Хотя и преобладают простые предложения, в речи появляются сложные предложения, соединенные союзами «и», «потому что»,  «чтобы». Пересказывая знакомую историю, достаточно понятно передается ее содержание.

Для детей, находящихся на уровне внеситуативно – личностной формы общения, характерны все больше оценочные прилагательные, наречия образа действия, сложные предложения. Глаголов в повелительном наклонении напротив становится меньше.

Но что же делать, если ребенок существенно отстает в развитии общения? Если в пять – шесть лет не может поддержать простой разговор, не умеет слушать других и выражать свои мысли словами? Научить его по новому общаться с взрослым на специальных индивидуальных занятиях, направленных на развитие речевого общения. Среди разнообразия конкретных индивидуальных занятий выделим общий принцип их организации – опережающую инициативу взрослого. Иными словами, воспитатель дает ребенку образцы того общения, которым последний еще не владеет, не просто демонстрирует более совершенные и пока недоступные ему формы общения, а ведет его за собой, включает в это общение, делает его привлекательным и необходимым для самого ребенка.

Но здесь есть одно условие: воспитатель знает и понимает уже сложившиеся интересы и представления дошкольника и опирается на уже достигнутый им уровень развития. Следовательно, занятия лучше начинать с того уровня общения, которого ребенок уже достиг, т.е. с того , что ему интересно. Скажем, с совместных подвижных игр с правилами, в которых участвуют несколько детей (5-6). Воспитатель при этом выполняет и роль организатора и участника: следит за соблюдением правил, оценивает действия детей и в тоже время сам включается в игру. Ценность совместных игр: дети учатся ориентироваться на партнера, не обижаться, если проиграли; ощущают радость от совместной деятельности. Более того, замкнутые и стеснительные ребята становятся более раскованными. Основная педагогическая задача предварительных игр – создание свободного, активно-положительного отношения к воспитателю, снятие всяких барьеров. Это необходимое условие формирования более сложных видов речевого общения.

Постепенно, в ходе игр или после, дети вовлекаются в разговор на познавательную тему: им рассказывают о жизни и повадках животных, о машинах, о явлениях природы. Воспитатель старается включить детей в разговор, делает их равноправными участниками, задает наводящие вопросы, поддерживает любую познавательную активность.

Познавательные беседы от 5-15 минут лучше проводить индивидуально или с небольшой группой детей одного уровня развития общения. Обсуждаемая тема в ходе занятия постоянная. Поэтому воспитатель предварительно подбирает несколько тем, близких и понятных.

Своеобразие занятий в том, что познавательный материал становится центром общения, создает общность между ребенком и взрослым. Привязанность и положительное отношение к взрослому проявятся через участие воспитанника в обсуждении познавательного содержания. А для этого педагог постепенно сводит совместные игры с элементами познавательного общения к специальным беседам, где поддерживает и поощряет только те высказывания детей, которые имеют отношения к обсуждаемой теме; следит за тем, чтобы беседа не сводилась к отрывочным личным сообщениям. Цель достигается после 8-10 занятий.

По другому строит педагог занятия, направленные на формирование внеситуативно – личностного речевого общения. Его задача – создать условия, которые заставят ребенка осознать и оценить свои действия и поступки. Сначала разговор основывается на конкретных предметных действиях – подойдет любая продуктивная деятельность: рисование, лепка, аппликация. Выполненное задание оценивает сам исполнитель, затем его товарищ. Усилия воспитатель направляет на то, чтобы привлечь внимание детей к оценке собственных умений  в хорошо знакомой им деятельности. Важно, чтобы дети научились более или менее объективно сравнивать, формулировать и обосновывать свои оценки, сопоставлять свое мнение с оценкой и мнением товарищей. В дальнейшем это умение высказывать и обосновывать свое мнение, сравнивать себя с другими наполняется более глубоким, личностным содержанием. Взрослый при этом также высказывает и обосновывает свое отношение к результатам деятельности, но не навязывает его как единственное.

Последующие занятия лучше проводить индивидуально, желательно с чтения и обсуждения прочитанных книг о событиях из жизни детей. По прочтении воспитатель спрашивает, кто из персонажей больше понравился и почему, на кого больше хотелось бы походить. Если ребенок затрудняется сформулировать мысль, педагог высказывает свое мнение и обосновывает его в доступной форме.

Постепенно беседа переводится от конкретной истории к какой – либо общей теме, касающейся жизни ребенка и окружающих его людей. Так можно спросить, кто из друзей похож на героя и т.д. Иными словами, воспитатель показывает собеседнику, что в окружающей его жизни, в отношениях с ребятами можно увидеть те же проблемы, что и в прочитанной книге. При этом взрослый не только спрашивает, он активный участник: высказывает мнение о конфликтах и событиях, происходящих в группе, рассказывает о себе, о своих знакомых. Интерес к его мнению обычно проявляется в поведении ребенка.

Как и в первом случае, на протяжении всей беседы тема разговора остается постоянной. Достигнуть этого трудно. Ведь в первом случае тема во многом удерживается наглядным материалом. А сейчас предмет личностного общения – оценки, отношения, качества, настроения. Поэтому педагог рассчитывает только на заинтересованность собеседника, на его способность понимать речь взрослого и высказывать свое отношение самостоятельно. Готовясь к беседам, воспитатель заранее продумывает несколько тем, обязательно связанных с реальной жизнью детей, скажем, темы, характеризующие сверстников, раскрывающие значимость профессий взрослых, отношения между людьми.

Продолжительность личностной беседы определяет сам ребенок. Если воспитатель чувствует, что он тяготится, лучше прекратить занятие или перевести в игру. Принуждение не только бесполезно, но и вредно.

Формируя внеситуативно- личностное общение, важно избежать одной опасности, чтобы истинное личностное общение не превратилось в формальный, поверхностный разговор, заимствованный из речи взрослых. Поэтому полезны не специально организованные занятия. В самой разной ситуации (в ходе игр, на прогулке) воспитатель обращает внимание ребенка на самого себя, на окружающих его детей. Тем самым он не только пытается выявить какие то уже сложившиеся представления и отношения, но и заставляет ребенка задуматься о себе и о других, сформулировать, а значит во многом и сформировать свое собственное отношение, представление, намерение. Ведь развивая речевое общение, педагог не просто учит ребенка новым видам взаимодействия с другими, не просто облегчает его контакты с окружающими, но и формирует его представление о себе и о других, открывает ему новые грани внешнего и внутреннего мира.

Обучение внеситуативно-личностному общению (в течение 2-3 месяцев работы) в результате формирования новых видов общения с взрослым обогащает речь детей: она становится богаче, разнообразнее; все больше прилагательных, передающих этические и эстетические свойства, наречий образа действия, сложных предложений.

Описанные приемы не единственны, поскольку каждый раз педагог учитывает поведение конкретного ребенка, его отношение к предыдущим занятиям, особенности его характера. Но основная задача по развитию речи дошкольника по-прежнему в преодолении зависимости речи от конкретной ситуации, в расширении и углублении его интересов.

Разговаривая с взрослым, дети не прикладывают особых усилий, чтобы их поняли, поддержали или ответили им. Взрослые и так все понимают. А сверстник не будет пытаться угадывать желания и настроения своего товарища, присматриваться, прислушиваться. Ему следует высказывать все четко и ясно. Поскольку дети не могут жить без общения между собой, вот и стараются более четко и связно выражать свои намерения и желания. Именно потребность быть понятым, услышанным и получить ответ, делает речь дошкольника со сверстником более полной, связной и понятной.

Связность произносимых слов и полнота грамматической формы высказывания - важное условие успешного общения. Дошкольники, плохо умеющие говорить и не понимающие друг друга, не наладят интересную игру или содержательное общение. Ими быстро овладевает скука, и глядишь каждый играет в своем углу.

Дошкольники много и часто разговаривают между собой. Подавляющее большинство контактов детей четырех – шести лет имеет характер речевых обращений. Но если посадить двух ребят и предложить им побеседовать друг с другом, они скорее всего ни слова друг другу не скажут. Даже предложение обсудить прочитанную книгу не даст никакого эффекта (имеются в виду старшие дошкольники).

Дело в том, что детские разговоры возникают спонтанно. Зачастую ребята даже не замечают, что они разговаривают. Тем более не смогут  осознать и оценить как они разговаривают (т.е. качество своей или чужой речи). Дети охотно расскажут вам, как убран игровой уголок или как выполняют обязанности дежурного, а вот понравился ли рассказ товарища, затрудняются. Осознанного отношения к себе, как к рассказчику тоже еще нет. Поэтому управлять его речью, учить говорить со сверстником очень не просто. Ведь не может педагог диктовать ребенку, что и как он должен говорить своему товарищу (медленно, с хорошей дикцией, глядя в глаза). Если бы дети следовали подобным указаниям, то непосредственное общение распалось бы сразу. И тем не менее воспитатель может и должен учить детей разговаривать друг с другом. Но делает не через прямое общение, а организацией условий для общения.

Мы уже говорили, что речь – средство совместной деятельности с другими людьми и развивается в зависимости от того, как эта деятельность организована и в каких условиях протекает. Когда же и при каких обстоятельствах дети чаще всего разговаривают друг с другом? Специальные наблюдения показали: чаще всего оживленные диалоги возникают при совместном выполнении какого – либо задания. Занятия лепкой, рисованием, конструированием – вот те особые условия для речевого общения сверстников. Но именно в этих ситуациях воспитатель изо всех сил препятствует контактам, постоянно напоминая детям, что разговаривать нельзя, что работать следует молча, не мешая другим. И получается: стремление к дисциплине нередко тормозит речевое развитие ребенка.

Дошкольникам очень трудно выполнять работу молча. Они непременно сопровождают свои действия словами, а особенно если рядом находятся другие дети, которые эти слова услышат и ответят. Речевое сопровождение собственных действий имеет очень важное значение для психического развития ребенка. Речь детей как бы становится слепком с их деятельности, берет на себя самые существенные ее моменты. В результате и становится возможным речевое действие (т.е. рассказ о тех действиях, которые ребенок сейчас не совершает), а потом и внутреннее, которые составят основу умственных операций и мышления вообще. Поэтому тормозить или останавливать речь детей, сопровождающую их практические действия, не следует. Ведь в высказываниях дети планируют последовательность будущих действий, описывают их предполагаемый результат. Впоследствии они научатся проделывать эти операции мысленно. Но прежде необходимо планирование своих действий вслух в речи, обращенной к другому.

Огромное значение для становления новой мыслительной функции речи имеет ролевая игра, ведущая деятельность дошкольного периода. Именно в ее ходе и происходит переход от ситуативных высказываний к внеситуативным как бы сам по себе, без опоры на предметы и действия с ними. Высказывания детей, включенные в игру, хотя и опираются на конкретные предметы, никакого отношения к этим предметам не имеют. Называние предметов новыми именами и обозначение действий с этими предметами дает новый смысл каждой отдельной вещи, каждому действию с ней.

Когда дети играют, они не только действуют с игрушками и манипулируют, они еще всегда объясняют, что именно делают. Без объяснений, придающих новый смысл предметам и действиям, невозможно ни принятие роли, ни создание условного пространства игры. Причем речь, объясняющая игру, всегда кому то адресована. Играя в больницу, следует обязательно договориться, кто больной, а кто врач, где шприц, а где градусник. Без договоренности и без взаимного понимания игровая ситуация распадается. В ходе игры у детей возникает чрезвычайно богатая речевая связь, которая освобождает речь от ситуационной связанности. Однако умение играть в ролевые игры предполагает достаточно высокий уровень речевого развития.

Итак, подытоживая сказанное: для правильного развития речи ребенка необходимо общение с сверстниками. Оно более разнообразно по характеру контактов и по функциям, более эмоционально, раскованно, создает условия для разных сторон речевого развития. Но основной проводник в мир речевой культуры – речевого общения и мышления для ребенка – только взрослый, от которого зависит и сама организация содержательного детского общения. Следовательно, не только речевые возможности ребенка, но и его внутренний мир, отношение к окружающим, познавательные способности и представление о себе во многом зависят от того, как общаются с ним взрослые, как и о чем с ним разговаривают.