РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ И ПОНИМАНИЯ ПОДРОСТКАМИ И ЮНОШАМИ ЛИТЕРАТУРНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ И ПОНИМАНИЯ ПОДРОСТКАМИ И ЮНОШАМИ ЛИТЕРАТУРНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

Проблема развития восприятия и понимания учащимися подросткового и юношеского возраста литературных произведений имеет общепедагогическое значение. Как приобщить учащихся к традиционным национальным ценностям, к русской литературе, к мировому культурному наследию? Какую педагогиче- скую позицию занимает учитель, находясь в новых условиях цифровой реально- сти, когда технологии опережают, а порой и затмевают сущностные процессы развития ребенка? Все эти вопросы возникают перед учеными-педагогами, пре- подавателями русского языка и литературы, становясь особенно острыми в со- временную эпоху атомизации общества, когда коренным образом изменяются способы общения между индивидами, личность, особенно детская, подвергается негативному воздействию различных факторов социализации, в том числе и ин- формационной.

Сегодня система образования строится так, что стимулируется в основном рассудочное мышление и развивается псевдорациональность, формальная рассу- дительность, что наносит непоправимый ущерб естественному равновесию дет- ской душевной жизни. Отзывчивость, сострадание, совестливость, восприимчи- вость – все эти качества теряются в результате формального отношения взрослых к душе ребенка. Восполнить пробелы воспитания личности возможно на уроках отечественной литературы, постигая вместе со школьниками жизнь человека, его страсти, борения, тягу к идеалу, мечтательность, философичность, возвышающее душу состояние творчества, прихоти и привычки, все многообразие жизни обы- денной и жизни духовной. Воспринимать и понимать литературные произведения школьники подросткового и юношеского возраста учатся в ходе уроков, посвя- щенных биографиям писателей и поэтов, их идеи и своеобразие их творений. Эти

процессы невозможны без выявления ценностных, идейных основ литературы, определения ценностной парадигмы воспитания на уроках литературы.

Литература является источником идеалов, того, что формирует личность, ее нравственность и эстетический вкус, который является «прививкой» от нрав- ственного невежества. Произведение литературы, говоря словами Иосифа Брод- ского, вступая с читателем в индивидуальные отношения, развивает в нем лич- ность: «В истории нашего вида, в истории «сапиенса», книга – феномен антропологический, аналогичный по сути изобретению колеса <…> книга явля- ется средством перемещения в пространстве опыта со скоростью переворачива- емой страницы. Перемещение это – бегство в сторону необщего выражения лица, в сторону числителя, в сторону личности, в сторону частности» [2]. Эти мысли как никогда актуальны сегодня, потому что в эпоху «антропологического кри- зиса европейской модели человека», когда происходит «размывание всяких ми- ровоззренческих основ его самоопределения», педагогической задачей стано- вится развитие самобытности, индивидуальности учащихся.

«Самостоятельность, самобытность, самосознание, самодействие (субъ- ектность) человека, его индивидуальность и уникальность, его личностный спо- соб жизни – т.е. все то, что обычно и рассматривается в качестве содержания собственно человеческого в человеке – являются фундаментальными ценно- стями   нашей   христианско-европейской,   русско-православной    культуры» [8, с. 140]. Неоспорим тот факт, что русская классическая литература на протя- жении многих лет исполняла роль духовного наставника – множество людей благодаря ее высокому нравственному идеалу и неприятию материализма ощу- щало живую необходимость причастности к истине, добру и красоте и возвра- щалось к православной вере.

Для того чтобы изучение литературы производило наилучший воспитатель- ный эффект, педагогу-словеснику необходимо осмыслить выводы русских писа- телей о духовных возможностях человека, его стремлении к идеалу, к неприятию эгоизма, к жизни миром, о том, что общественная правда коренится во всенарод-

ных чувствах; о связи человека с его прошлым – многовековой историей пред- ков, жизненным укладом, мировым духовным опытом; о «маленьком человеке»; о возможности преобразования духовного мира человека посредством искус- ства, пророческого предназначения искусства.

Безусловно, освоение ценностей на уроках литературы не может носить им- перативный характер. Сегодняшние школьники могут освоить ценности литера- турных произведений, особенно классики, только в условиях диалога с учителем, где каждое слово должно быть объяснено педагогом, в противном случае оно будет непонятно школьникам. Умения продуктивного общения и взаимодей- ствия в процессе совместной деятельности, а также использование средств ин- формационных и коммуникационных технологий в решении когнитивных, ком- муникативных и организационных задач, владение языковыми средствами – все это формируется в процессе диалога на уроке [7]. Необходимым становится раз- витие умения у всех участников образовательного процесса слушать и слышать друг друга, оказывать помощь в формировании собственного видения проблемы, умения вести поиск пути решения задачи [3]; [6].

Создание ситуации успеха, т.е. позитивное и оптимистичное оценивание школьников, рефлексия участниками педагогического процесса своей деятель- ности – составляющие развития восприятия и понимания учащимися подростко- вого и юношеского возраста литературных произведений. Классическая литера- тура станет личностно значима для школьников, если она будет значима для педагога, педагог будет четко осознавать, для чего его воспитанники изучают литературу в школе, для каких целей? Представляется, что изначально литера- турное произведение должно быть эмоционально прочитано учащимся. Развитие эстетического чувства на уроках литературы происходит одновременно с фор- мированием духовно-нравственных ценностных ориентаций, так как сама рус- ская классическая литература – это литература, где красота и добро находятся в гармоническом единстве. Общепедагогическое значение проблемы развития восприятия и понимания учащимися подросткового и юношеского возраста ли-

тературных произведений обусловливает поиск педагогами новых методов вос- питания, способствующих приобщению школьников к чтению, раскрытию смыслов литературы и освоению ее ценностей.

Исследования уровней восприятия и понимания литературы у учащихся подросткового и юношеского возраста, их предпочтений в области литературы, проведенные в лаборатории развития воспитания и социализации детей Инсти- тута изучения детства, семьи и воспитания РАО в 2016 – 2018 гг. осуществля- лись в ходе анкетирования и контент-анализа (база исследования – школы гг. Павловского Посада и Орехово-Зуево Московской области).

Участникам анкетирования – учащимся старших классов – были заданы, например, такие вопросы: «Какой литературе Вы отдаете предпочтение, выбе- рите жанр (научная; научно-фантастическая; детективно-приключенческая; ис- торическая; любовные романы; философская; героико-патриотическая и др.)»;

«Что Вы любите читать? Какую книгу Вы читаете сейчас?»; «Что Вы больше всего цените в произведении?» (сюжет; художественную форму; Ваш вариант ответа); «Назовите Ваше любимое произведение из классической и современной литературы, почему Вы любите его больше других?», «Задумываетесь ли Вы над идеей художественного произведения?», «Обращаете ли Вы внимание на стиль писателя и манеру его речи?», «Обсуждаете ли Вы с кем-нибудь прочитанное?»;

«Какие писатели, на Ваш взгляд, в большей степени способствовали развитию Ваших установок, убеждений, жизненных ориентиров (ценностных ориента- ций)? Какие писатели повлияли на Ваше поведение, на Ваш внутренний мир и почему?», «Можно ли назвать влияние литературы «обогащающим»?

Анализ анкет показал, что часть учащихся подросткового и юношеского возраста ориентирована на получаемые в процессе чтения эстетические пережи- вания. Младшим подросткам интересно находить в произведениях не встречаю- щуюся в обычной жизни ситуацию, герой должен быть неординарным, поэтому им нравится фантастика и приключенческая литература; старшие подростки начинают интересоваться взаимоотношениями героев, им важна идентификация

с персонажем и познание психологии межличностного общения. Старшекласс- ники в целом демонстрируют интерес к русской литературе, ее идеям, а также к произведениям зарубежной литературы, которая зачастую не предусмотрена в школьной программе. Большинство учащихся подросткового и юношеского воз- раста интересуют герои литературных произведений. Вопрос – помогают ли книги что-то узнать о самом себе, своих сверстниках, взрослых – вызывает наибольший интерес, однако далеко не всегда ответ на него бывает развернутым. В целом старшеклассники демонстрируют не только знания произведений оте- чественной и зарубежной литературы, но и показывают довольно высокую сте- пень понимания образов и смыслов литературных произведений.

«Я считаю, что литература развивает в нас гуманность. Люблю читать А.С. Пушкина, М.А. Шолохова, Ф.М. Достоевского, Л.Н. Толстого, В. Распу- тина, Б. Акунина» (Вадим С.); «Да, влияние литературы можно назвать «обога- щающим». Ты делаешь определенные выводы, когда читаешь книгу. Наиболее интересны для меня произведения на историческую тему, также захватывает психологизм произведения, например, почему в той или иной ситуации герой поступает именно так, а не иначе; мне нравится следить за внутренними пережи- ваниями героев, интересно представить, если бы герой поступил по-другому, чем в повествовании, что бы произошло?.. Каждый человек в книгах черпает что-то для себя, ищет главное в жизни» (Олег С.); «Что я нахожу в книгах? Силу харак- теров людей, их стойкость, доброту, милосердие, любовь. Например, в книге

«Унесенные ветром» Маргарет Митчелл. Роман «Война и мир» Л.Н. Толстого научил меня видеть в людях доброту, я понял, что такое взаимопонимание и под- держка в семье, понял, как человек ведет поиск себя» (Игорь Л.). «Из последних прочитанных мною книг – А.И. Куприн «Поединок», В.С. Высоцкий «Я не люблю», Пауло Коэльо «Книга воина света». Очень светлое произведение «Вино из одуванчиков» Рэя Брэдбери, роман «451 градус по Фаренгейту» мне тоже очень понравился!» (Максим И.); «В книгах мы можем найти что-то похожее на нас, и это помогает узнать новое о самом себе, своих сверстниках и взрослых.

Литература оказывает огромное влияние на меня, если я нахожу в ней что-то по- хожее на мой образ жизни, то сразу начинаю втягиваться в книгу «с головой». Влияние литературы можно назвать «обогащающим», потому что когда мы чи- таем книги, наш кругозор расширяется, меняется взгляд на жизнь, преобража- ются ценности, переосмысливается образ жизни» (Татьяна Л.).

Примерно 65 % из общего числа опрошенных (150-ти человек в возрасте 14–17 лет) говорят о том, что «книги помогают им понять самих себя». Однако зачастую наблюдается поверхностная интерпретация художественных образов, недостаточно глубокое понимание позиции автора, неумение воспринимать смыслы произведения, испытывать эстетические переживания. Например, отве- чая на вопрос, какой писатель мне нравится больше и почему, учащиеся пишут:

«Мой любимый писатель – это А.П. Чехов, он самый великий драматург и автор коротких рассказов»; «Мне нравится А.С. Пушкин, его произведения читаются легко». Характерно для школьников и простое перечисление прочитанных книг без их эмоциональной оценки, без актуализации идей и смыслов.

Как было уже отмечено, уроки литературы способны восполнить нехватку эмоционального общения, которая значительно тормозит социализацию лично- сти. Воспринимая литературное произведение на уроке, размышляя вместе с учителем над сложнейшими бытийными вопросами, ведя диалог или включаясь в дискуссию, учащиеся подросткового и юношеского возраста постигают, прежде всего, свою личность, учатся понимать собственный внутренний мир, своих сверстников, общество вокруг себя, т.е. осуществляется процесс самопо- знания и становления личности. Задача учителя – организовать этот процесс, вы- явить воспитательный потенциал уроков литературы, определить воспитатель- ные цели урока, тематическое содержание, наилучшим образом способствующее реализации целей, выбрать воспитательные и развивающие методики. Сами уча- щиеся признают роль уроков литературы в познании прошлого и настоящего своей семьи и своего народа и подсказывают методику изучения художествен- ных произведений. Возможны самые разнообразные приемы: литературное чтение, объяснительное чтение, художественное рассказывание, инсценировки.

Например, при изучении рассказа И.А. Бунина «Антоновские яблоки» уча- щимся задаются вопросы о смысле произведения, его образном строе, чувствах автора, его интонации – так постигается идейно-художественное своеобразие рассказа, который сложен для восприятия, его форма (лирический монолог-вос- поминание) и художественные особенности непонятны современным школьни- кам: «Честно говоря, сначала рассказ «Антоновские яблоки» кажется трудным для понимания: нет сюжета, завязки» (Татьяна Т.), «Что-то ничего не понял» (Ки- рилл З.), «Как-то скучно читать рассказ» (Роман Б.). В высказываниях школьни- ков звучит смущение от собственной непонятливости, слышатся извинительные интонации. Поэтические особенности рассказа И.А. Бунина, его ассоциации, об- разы лучше будут восприняты, если педагог будет сам выразительно читать рас- сказ или использовать на уроке аудиовизуальные материалы, например, чтение рассказа актером Виктором Зозулиным, запись которого есть на Интернет-ресур- сах. Очень важно при работе над текстом обращение к художественным прие- мам, используемым писателем для создания образа.

После прослушивания рассказа учащимся задаются вопросы: «Как писа- телю удалось воссоздать колорит представленного в рассказе времени?», «С ка- кой интонацией автор передает «сказочную картину» сада в начале рассказа и всей обстановки помещичьей усадьбы?», «Как в тексте передается ощущения счастья от личного воспоминания?», «Что такое воспоминание, как сохраняется оно в душе человека, почему воспоминания так важны для нас?», «У Джеймса Дугласа Моррисона, поэта, рок-музыканта и кумира молодежи XX в. есть стихи:

«Человек в саду сгребает палые листья, разжигает костер и, опершись на грабли, смотрит на растущую горку золы. Терпкий дымок тянется в лес, дети останавли- ваются и осторожно вдыхают аромат, который когда-нибудь станет светлым вос- поминанием» – как Вы думаете, какие ощущения каждый из нас берет из детства и юности?», «Что такое ностальгия, как Вы понимаете это состояние?».

При анализе произведения возможны вопросы и задания, позволяющие уча- щимся лучше понять и почувствовать мысли и настроение автора: «Как Вы ду- маете, писатель сожалеет об ушедшей России, ее традициях и обычаях?», «Как

чувствуется связь человека и природы в рассказе?»; «Какие эпитеты использует Бунин для передачи своего настроения? Найдите лирические и изобразительные эпитеты в отрывке: «Местность ровная, видно далеко. Небо легкое и такое про- сторное и глубокое. Солнце сверкает сбоку, и дорога, укатанная после дождей телегами, замаслилась и блестит, как рельсы. Вокруг раскидываются широкими косяками свежие, пышно-зеленые озими. Взовьется откуда-нибудь ястребок в прозрачном воздухе и замрет на одном месте, трепеща острыми крылышками. А в ясную даль убегают четко видные телеграфные столбы, и проволоки их, как серебряные струны, скользят по склону ясного неба. На них сидят кобчики,– со- всем черные значки на нотной бумаге».

Рассмотрение рассказа во время объяснительного чтения продолжается во- просами по тексту: «Как Вы думаете, почему автор говорит о том, что запах ан- тоновских яблок можно «услышать»: «Войдешь в дом и прежде всего услышишь запах яблок, а потом уже другие: старой мебели красного дерева, сушеного ли- пового цвета, который с июня лежит на окнах…»; «Какое место в рассказе зани- мает сцена охоты?»; «Как удалось писателю передать красоту жизни в помещи- чьей усадьбе?»; «Найдите в тексте отрывки, подтверждающие это ощущение»;

«Подумайте, почему автор пишет, что в тишине дворянской усадьбы он чув- ствует, что «понемногу в сердце начинает закрадываться сладкая и странная тоска…» Откуда это ощущение берется? Почему оно возникает?». Одним из за- даний может быть комментирование утверждения Валентина Катаева: «И.А. Бу- нин был с детства наделен повышенной восприимчивостью к звукам, краскам и иным явлениям мира. Его зрение позволяло увидеть «все семь звезд в Плеядах», а слух был таким, что в отроческие годы будущий писатель мог за версту разо- брать дальний свист птицы. Поэтому он наполнил «Антоновские яблоки» арома- том меда, запахом осенней свежести, опавшей листвы, грибной сырости, старин- ных книг в кожаных обложках» [4].

При анализе рассказа важно подвести учащихся к мысли о том, что автор, хотя и сожалел об уходящей дворянской жизни, ее красоте, культуре, людях, но ему нравилась и «нищенская, мелкопоместная жизнь». Таким образом, писатель

словно протягивает руку в будущее России, веря в то, что никогда не исчезнет ее красота, ее дух. На подобные оптимистические выводы писателя очень важно обратить внимание старшеклассников: «Как описывает автор жизнь мелкопо- местную, нищенскую? Как Вы думаете, почему и она нравится автору?», «По- чему рассказ называется «Антоновские яблоки»?», «Что символизирует яблоко в мифологии и культуре? Найдите произведения искусства, в которых яблоко было бы главным действующим лицом».

В своих мини-сочинениях по рассказу «Антоновские яблоки» школьники пишут: «В учебнике истории мы никогда не получили бы таких знаний, там только сухая констатация фактов, но человеку важно увидеть живую картину жизни, почувствовать запах прошлого. Читая рассказ, я будто сама присутство- вала на крестьянских гуляньях в деревне в урожайные годы, шла по комнатам тетки рассказчика, слышала при этом, как тихо поскрипывали половицы, ощу- щала запах старинной мебели из красного дерева и запах антоновских яблок. Я прикоснулась к прошлому России, которое так дорого было Бунину. У нас в де- ревне у прабабушки в доме та же атмосфера – атмосфера русского деревенского быта» (Лариса Ю.). «Мне понравился рассказ тем, что в нем воссоздано с мель- чайшими подробностями все, что дорого автору, все, что связано с его далекой Родиной. Антоновские яблоки – это символ России, ее красоты и мирной жизни» (Елена Б.). «Я думаю, что каждому человеку надо иметь свои воспоминания о Родине – ее природе, красоте, культуре, поэтому мы должны беречь наследие наших предков» (Наталья К.). «Рассматривая тему яблок в искусстве, я обратил внимание на то, что яблоко – это и символ жизни, познания, это и символ бес- смертия. Я думаю, что И.А. Бунин назвал рассказ «Антоновские яблоки» потому, что именно яблоко было для него той связующей нитью, которое соединяло его жизнь с жизнью России – и прошлой, и будущей. Рассказ мне понравился тем, что он наполнен личными воспоминаниями автора, его любовью к России, в ко- торую он верит» (Михаил К.).

Путь к пониманию текста произведения идет от отдельных слов и выраже- ний к общему содержанию. Это происходит в том случае, когда педагог выби- рает метод объяснительного чтения. Кроме логико-стилистического анализа текста, т.е. чтения текста произведения с применением комплекса вопросов, по- буждающих учащихся обдумывать те или иные моменты текста, важно приме- нять литературное чтение – метод, который сегодня, к сожалению, уступает чтению образовательному, чтению как работе с информацией [5, с. 1003]. По- нять литературное произведение – это и воссоздать в своем воображении те об- разы, чувства, настроения, которые выражены в тексте, и сформировать умения общения с героями произведений и самим автором. На уроках литературы пред- ставляется целесообразным использовать те методики, которые бы способство- вали развитию эмоциональной сферы личности. Метод литературного чтения позволяет почувствовать автора, а также найти ключевые, главные строки в его произведениях.

В.Ф. Асмус в статье «Чтение как труд и творчество» рассматривает две уста- новки ума читателя: первая помогает понять, что происходящее в произведение – это «своеобразная действительность»; вторая установка позволяет развить вооб- ражение читателя и понять, что такое художественный образ. «И первая, и вторая установка не пассивное состояние, в которое ввергает читателя автор и его про- изведение. И первая, и вторая установка – особая деятельность сознания чита- теля, особая работа его воображения, сочувствующего внимания и понимания» [1, с. 58] Именно такие установки и призваны формировать преподаватели лите- ратуры у современных юных читателей.

Итак, развитие восприятия и понимания учащимися подросткового и юно- шеского возраста литературных произведений можно осуществлять при соблю- дении традиционного принципа анализа единства содержания и формы, обяза- тельной актуализации на уроках нравственной, ценностной проблематики, а также внимании к тропам и фигурам, художественным деталям, ключевым обра- зам и фразам в произведении. Необходимо гармоничное сочетание репродуктив-

ных и творческих методов обучения и воспитания, а также формулирование си- стемы проблемных вопросов, стимулирующих активность познавательной дея- тельности учащихся, продумывание путей обобщения воспитательного харак- тера. Применение эвристических и исследовательских форм, методов, приемов урочной деятельности: интегрированных и обобщающих уроков, написание со- чинений, рефератов, создание проектов – все это позволит сделать процесс раз- вития восприятия и понимания текста наиболее продуктивным.

Список литературы

1.         Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество / В.М. Асмус. // Вопросы теории и истории эстетики: сб. статей. – М.: Издательство «Искусство», 1968. – С. 55–68.

2.         Бродский И.А. «Лица необщим выраженьем» / И. Бродский // Избранное. – М.: Изда- тельская группа «Аттикус», 2009.

3.         Вагнер И.В. Социокультурный опыт личности в контексте проектирования содержа- ния воспитания и реализации ФГОС // Профессиональный проект: идеи, технологии, резуль- таты. – 2011. – № 1(2). – С. 19-28.

4.         Катаев В.П.Живительная сила памяти. «Антоновские яблоки» И. Бунина [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://bunin-lit.ru/bunin/kritika/kataev-zhivitelnaya-sila-pamyati.htm (дата обращения 13.05.2018).

5.         Романичева Е.С. О практиках чтения на уроках литературы / Е.С. Романичева // Изве- стия Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского. – 2012. – № 28. – С. 1002–1005.

6.         Савотина Н.А. Проблемы и перспективы технологического подхода в сфере воспитания // Социально-психологические проблемы ментальности /менталитета. – 2014. – № 11. – С.206-212.

7.         Слободчиков В.И. Антропологический кризис европейской модели человека [Элек- тронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.xpa-spb.ru/libr/Slobodchikov/antropologicheskij - krizis.html (Дата обращения: 18.05.2018)

8.         Юсупова Т.Г. Гуманистические основы деятельности учителя как условие результа- тивности процесса духовно-нравственного воспитания личности // Духовно-нравственное вос- питание личности: история и современность: сборник научных статей. – Орехово-Зуево: Мос- ковский государственный областной университет (Москва), 2013. – С. 135–143.